Le travail pluridisciplinaire à partir d'un album en petite section

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Le travail pluridisciplinaire à partir d’un album en

petite section

Lucile Cano

To cite this version:

Lucile Cano. Le travail pluridisciplinaire à partir d’un album en petite section. Education. 2016. �dumas-01382891�

ECOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’EDUCATION DE

L'ACADÉMIE DE PARIS

Mémoire master MEEF 1

degré

Le travail pluridisciplinaire à partir d’un

album en petite section

Lucile Cano

Professeur des écoles stagiaire 1

degré.

Directrice de mémoire : Mme Valérie Drevillon

Année 2016

Mots-clés : pluridisciplinaire, séquence, petite section,

maternelle, littérature de jeunesse.

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Remerciements

Ce mémoire n’aurait pas pu se faire sans l’aide et l’accompagnement de nombreuses personnes que je souhaite ici remercier.

Je remercie avant toute chose ma directrice de mémoire, Mme Valérie Drevillon, qui m’a aidée à définir et développer ce mémoire et qui par ses nombreux retours m’a aidée à le construire et l’approfondir.

Je souhaite également remercier ma PEMF, Mme Aude Carlier qui m’a accompagnée et m’a aidée à améliorer ma pratique professionnelle grâce à ces nombreux retours.

Je remercie Mme Barbara Arroyo, professeur de l’ESPE de Paris, qui tout au long de l’année m’a poussée à réfléchir à ma pratique, à envisager d’autres fonctionnements et nous a fait découvrir de nombreuses ressources pédagogiques.

Je tiens également à remercier Mme Cécile Thouret, collègue au sein de mon école, qui m’a apportée une aide précieuse et de nombreux conseils toute cette année.

Je remercie ma directrice d’école, Mme Caroline Elbaz, pour tout le soutien et l’accompagnement dont elle fait preuve.

Je remercie également tous mes collègues et amis PES pour toutes les discussions, les conseils les idées ainsi que les moments que nous avons partagés ensemble.

Enfin je remercie l’ensemble administratif de l’ESPE ainsi que les médiathèques de Molitor et Batignolles pour tout le travail qu’ils font et pour leur aide précieuse.

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Table des matières

INTRODUCTION: ... 5

1. Présentation générale ... 7

1.1 La séquence ... 7

1. 2 L’album choisi ... 8

1.2. A. Les raisons de ce choix ... 9

1.3. Les apports de la pluridisciplinarité ... 9

2. Présentation des séquences de langage et d’exploration du monde ... 10

2.1. Le langage oral et écrit ... 10

2.1. A. Le langage oral ... 10

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre ... 11

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques ... 13

2.1. B. Le langage écrit... 14

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre ... 15

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques ... 16

2. 2. Explorer le monde ... 17

2.2. A Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière ... 17

Utiliser, fabriquer, manipuler des objets ... 17

Découvrir le monde du vivant ... 21

2.2. B. Se repérer dans le temps et l’espace ... 23

Le temps ... 23

3. Présentation des séquences d’EPS, d’arts visuels et sonores ainsi que de construction des premiers outils pour structurer sa pensée ... 25

3. 1 EPS ... 25

Le jeu des trois refuges ... 27

Minuit dans la bergerie ... 28

Promenons-nous dans les bois ... 29

3. 2 Les arts visuels ... 29

Dessiner un cochon. ... 30

Dessiner et décorer une maison... 31

4. 3 Construire les premiers outils pour structurer sa pensée. ... 31

Un petit cochon pendu au plafond... 32

Le jeu des cochons dans la boite ... 32

Associer un cochon à chaque maison ... 33

CONCLUSION ... 34

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ANNEXES ... 37

ANNEXE 1 Séquence pluridisciplinaire autour du conte Les trois petits cochons ... 38

Annexe 2 « langage : raconter l’histoire des Trois petits cochons. » ... 44

Annexe 3 « comparer différentes versions du conte en réalisant une dictée à l’adulte. » ... 45

Annexe 4 « construction de maisons fermées en duplos. » ... 46

Annexe 5 « construction de maisons en briques. » ... 47

Annexe 6 « Découvrir deux animaux : le cochon et le loup. » ... 49

Annexe 7 : « Reconstituer la chronologie d’une histoire. » ... 52

Annexe 8 : « Le jeu des Trois refuges. » ... 52

Annexe 9 : « Jeu de minuit dans la bergerie. » ... 53

Annexe 10 : « Jeu de Promenons-nous dans les bois. » ... 54

Annexe 11 : « Dessiner un cochon en utilisant différentes techniques plastiques. » ... 55

Annexe 12 : « Dessiner une maison en utilisant plusieurs techniques plastiques. » ... 56

Annexe 13 : « Jeu des cochons dans la boite. » ... 57

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INTRODUCTION:

Professeur des écoles stagiaire, j’effectue mon année de stage à mi-temps au sein d’une école du 4ème arrondissement ; l’école Fauconnier (située au 4 rue Fauconnier). Il s’agit d’une petite école composée de 5 classes (une petite section, une classe de petite et moyenne section, une moyenne section, une classe de moyenne et grande section et une classe de grande section.) L’équipe enseignante est relativement jeune ; une enseignante est en poste depuis une dizaine d’année et une autre est en poste depuis deux-trois ans dans l’école, et nous sommes 5 à être arrivées cette année (trois T1, une maitre formatrice et moi.)La classe dont j’occupe le poste à mi-temps est la classe de petite section. Je suis complétée par une enseignante T1. L’école est mixte socialement; une partie des élèves est issue de milieux aisés, une autre partie de milieux socialement défavorisés. La classe de petite section est à l’image de l’école, mixte, elle contient 26 élèves (13 filles et 13 garçons). Les dates de naissance des élèves s’échelonnent de février à décembre ; certains élèves ont donc trois ans depuis seulement 2 mois tandis que d’autres ont déjà 4 ans. La classe est composée d’une dizaine d’élèves très moteurs dans les regroupements, quelques élèves présentent de grosses difficultés principalement langagières dont un élèves

avec un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) et accompagné d’une AVS (Auxiliaire de Vie Scolaire).

Je ne parlerai pas dans ce mémoire de la relation ou du travail effectué avec mon binôme. Arrivée deux semaines après la rentrée, celle-ci a très clairement signalé qu’hormis dans notre cahier de liaison obligatoire elle ne souhaitait avoir aucun contact avec moi. J’ai donc organisé mon travail avec la classe indépendamment d’elle et nous ne nous sommes rencontrées qu’une seule fois sur un malentendu. Ce travail s’organise donc sur mes jours de classe uniquement.

J’ai choisi d’axer ce mémoire sur le travail pluridisciplinaire autour d’un album : Les trois petits cochons.

En effet, le projet d’école mis en place dans l’établissement depuis plusieurs années est centré sur la construction d’une culture littéraire commune et les apprentissages qui découlent du travail autour d’albums. Une sélection d’albums a été faite cette année en concertation avec toutes les enseignantes et la directrice. Il a également été choisi un album qui serait travaillé dans chaque niveau de classe : Les trois petits cochons.

Au-delà du projet d’école mis en place, j’ai choisi de travailler sur la pluridisciplinarité à partir d’un album pour deux raisons. Tout d’abord travailler à partir d’albums permet, outre le fait de

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créer une culture commune, de donner du sens aux apprentissages des élèves. Or, il est essentiel que chaque atelier, chaque apprentissage ait du sens afin de limiter au plus les implicites scolaires et ainsi permettre à tous les élèves d’accéder à la connaissance.

« L'enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situations et des explications qui permettent aux enfants - et à leurs parents - de les identifier et de se les approprier (...) Il aide à identifier les objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acquérir des habitudes de travail qui vont évoluer au fil du temps et que les enfants pourront transférer. Pour ce faire, il s'attache à faire percevoir la continuité entre les situations d'apprentissage, les liens entre les différentes séances. Pour stabiliser les premiers repères, il utilise des procédés identiques dans ses manières de questionner le groupe, de faire expliciter par les enfants l'activité qui va être la leur, d'amener à reformuler ce qui a été dit, de produire eux-mêmes des explications pour d'autres à propos d'une tâche déjà vécue. » BO 2015

La seconde raison de ce choix est le goût des élèves pour les histoires ; il s’agit en effet chaque jour d’un moment privilégié qu’ils attendent avec impatience. De ce fait, j’ai pu constater que le travail approfondi autour d’un album était investi avec enthousiasme par la classe. De plus, cela permet d’instaurer un cadre de travail rassurant et connu par les élèves qui, en approfondissant leur connaissance de l’album travaillé, vont se permettre d’intervenir avec plus de facilité lors des séances de langage (notamment pour les plus réservés.) Enfin, la pluridisciplinarité complète est une caractéristique unique de l’école maternelle, du moins à Paris. En effet, à Paris, la musique, les arts visuels et l’EPS (Education Physique et Sportive) sont pris en charge par des PVP (professeurs de la ville de Paris) et il n’y a donc qu’en maternelle que l’enseignant est réellement libre de construire ses séquences en ciblant selon ses projets les différents apprentissages.

Avant toute chose il convient de définir la pluridisciplinarité. Le Larousse nous dit que l’adjectif pluridisciplinaire signifie « Qui concerne plusieurs disciplines, domaines d'étude. » Le site sitecole.org nous dit :

« Pluridisciplinarité : Plusieurs disciplines sont concernées, successivement et séparément. Le travail par thème est un exemple d'entrée pluridisciplinaire : le thème peut être étudié selon différents points de vue, c'est-à-dire selon plusieurs disciplines. On parle

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aujourd'hui de mise en réseau de domaines disciplinaires autour d'un thème. »

Nous pouvons donc définir le travail pluridisciplinaire comme le travail organisé dans chacun des cinq domaines de manière distincte et ayant le même thème de travail. Ici le conte des Trois petits cochons.

Ce travail pluridisciplinaire fait écho à la pédagogie de projet dont certains points se recoupent tels que la manipulation, l’expérimentation, les allers-retours entre vécu et représenté. Comme la pédagogie de projet, le travail pluridisciplinaire permet de donner du choix aux élèves et de les impliquer dans le travail, il permet de donner du sens aux apprentissages qui se doivent d’être toujours explicités. Néanmoins quelques écueils doivent être évités, notamment en assurant une continuité dans les apprentissages commencés à l’occasion d’un projet. En effet, dans le cas contraire les élèves ne peuvent acquérir de maîtrise durable de la compétence travaillée car elle serait trop contextualisée pour être réinvesti dans d’autres situations. Par ailleurs certains apprentissages complexes comme écrire un message ou commenter une image nécessitent un long travail et ne peuvent être mis en place que progressivement.

Il s’agira donc dans ce mémoire de se questionner sur la mise en place d’une séquence pluridisciplinaire au sein d’une classe de petite section. Comment la mettre en place de façon pertinente tant au niveau du temps, que dans l’organisation de ces séances. Il s’agira également d’analyser les séances proposées dans chacun des domaines.

Pour cela, dans une première partie nous tâcherons de présenter la séquence, l’album étudié, les raisons de ces choix ainsi que les apports de la pluridisciplinarité aux élèves. Dans une seconde partie nous nous intéresserons plus spécifiquement aux séances concernant les domaines du langage et d’exploration du monde et enfin dans une troisième partie les séances liées à l’EPS, les arts visuels ainsi qu’aux premiers outils pour structurer sa pensée.

1. Présentation générale

1.1 La séquence

Il s‘agit ici de présenter la séquence1 mise en œuvre au sein de la classe, avec toutes ses modalités tant organisationnelles que temporelles. Elle présente dans chacun des domaines plusieurs séances aux objectifs précis. Son point de départ étant la découverte de l’album des

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Trois petits cochons. Nous avons choisi avec l’enseignante de petite/ moyenne section de travailler principalement sur l’album de Kimiko2 _{puis d’ouvrir à d’autres versions du conte.}

Cette séquence se déroule sur une période (6 semaines). Elle aurait nécessité de se dérouler à la suite. Or les contraintes d’emploi du temps m’ont obligée à la mettre en place une semaine avant les vacances de février, faisant ainsi une coupure dans le travail. Il aurait été plus judicieux d’attendre le début d’une période pour entamer cette séquence mais la crainte de ne pas avoir le temps d’achever la séquence a décidé mon choix. Il m’est apparu en effet très difficile, toute cette année, d’organiser le travail en étant à mi-temps sur le poste. De plus, les élèves faisant la sieste, les ateliers ne peuvent être menés l’après-midi. Enfin, la classe doit également s’organiser autour de divers évènements quotidiens auxquels il convient d’attacher une importance tels que les anniversaires, l’emprunt de livres à la bibliothèque, la venue de monsieur Cinéma… Autant d’évènements qui ne se déroulent que le jeudi après-midi.

Il m’a été conseillé par ma tutrice ESPE de travailler autant que faire se peut par compétences plutôt que par ateliers tournants et distincts. Il s’agit de travailler autour de la même compétence de différentes manières offrant ainsi aux élèves une certaine différenciation, leur permettant de choisir leur atelier de façon autonome et valorisant les bilans car tous les élèves auront travaillé sur la même compétence. La différence d’ateliers sur une même compétence s’explique également par les contraintes spatiales et matérielles ; 26 élèves ne peuvent par exemple faire de la peinture en même temps. Néanmoins à certaines étapes de la séquence il me parait difficile de faire travailler tous les élèves sur une seule et même compétence notamment lorsqu’il s’agit d’ateliers dirigés qui nécessitent la présence de la PE. La séquence alterne donc des phases où tous les élèves travaillent autour d’une seule et même compétence et d’autres ou différents ateliers sont proposés.

1. 2 L’album choisi

Lors de la réunion sur le projet d’école, nous avons choisi l’histoire des Trois petits cochons pour être travaillée au sein de chacune des classes de l’école. Nous avons également choisi un album référence à toutes les classes afin que les élèves acquièrent une culture littéraire commune. Le choix s’est fixé sur la version des Trois petits cochons de Kimiko. Il s’agit d’un album pop-up où les illustrations sont représentées à chaque fois sur deux plans (avant et arrière).

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1.2. A. Les raisons de ce choix

J’ai choisi de mettre en œuvre cette séquence pluridisciplinaire à partir de l’histoire des Trois petits cochons pour plusieurs raisons. Tout d’abord parce qu’il s’agit d’un conte appartenant à notre patrimoine et qu’il me semble important qu’il soit connu par les élèves. Souvent travaillé dans les classes cette histoire participe à la construction d’une culture commune.

De plus, l’histoire des Trois petits cochons, est considérée par Mireille Brigaudiot comme un conte autonome c’est-à-dire qui se passe d’illustrations pour être compris. De ce fait, l’histoire peut être travaillée indépendamment de l’album. Elle peut être racontée sans livre ce qui permet aux élèves de différencier le fait de lire et le fait de raconter et les aide à accéder à une meilleure compréhension de l’histoire puisqu’elle passe par du langage oral avant de passer par de « l’écrit oralisé ».3

Enfin, par sa structure répétitive le conte des Trois petits cochons appartient à la catégorie des contes de randonnée, qui permettent aux élèves d’entrer plus facilement dans la compréhension de l’histoire grâce à son aspect répétitif.

1.3. Les apports de la pluridisciplinarité

Selon Anne Cécile Bassompierre professeur des écoles au sein de l’académie de Metz, les projets pluridisciplinaires présentent de nombreux intérêts. Selon elle, le projet pluridisciplinaire permet également de répondre aux besoins spécifiques de chaque élève et d’accéder efficacement aux compétences de fin de cycle puisqu’il mobilise l’intérêt et le gout des élèves et se construit grâce à leur investissement. « Mettre en place un projet pluridisciplinaire à partir d’un album permet aux élèves de se plonger dans l’univers sensible de l’œuvre à travers une réalisation concrète tout en leur faisant acquérir des compétences.»

3 _{Véronique Boiron, Blé 91 (Bulletin de liaison des enseignants de l’Essonne) « La maternelle : une}

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2. Présentation des séquences de langage et d’exploration

du monde

2.1. Le langage oral et écrit

Il convient dans un premier temps de définir le langage. Dans PROG4 « le langage est un concept, on ne peut pas le recueillir, pas l’observer, pas le décrire. On fait l’hypothèse de son existence pour définir l’homme par opposition à l’animal. » Cette définition souligne toute la difficulté de l’enseignement du langage à l’école maternelle, puisque les élèves, ne sachant pas écrire, utilisent les différentes formes de langage en les oralisant. D’après Emile Benveniste « le langage représente la forme la plus haute d’une faculté qui est inhérente à la condition humaine, la faculté de symboliser. Entendons par là très largement la faculté de représenter le réel par un « signe » et de comprendre le « signe » comme représentant le réel, donc d’établir un rapport de « signification » entre quelque chose et quelque chose d’autre. » Cette définition d’Emile Benveniste aborde les notions de signifiant et signifié, où l’élève pour développer sa langue devra acquérir vocabulaire, syntaxe etc. Mireille Brigaudiot définit le langage « en tant qu’activité humaine de haut niveau qui permet tout ou presque. » Cette dernière définition fait émerger la notion d’activité, notion utilisée par PROG pour nommer le travail effectué dans le domaine du langage avec les élèves. C’est-à-dire que les activités langagières sont « les activités orientées vers un but », à ne pas confondre avec l’outil langage qu’est la langue et le produit langagier qu’est la production de parole. Ces définitions du langage soulignent tout à la fois l’importance de son enseignement à l’école ainsi que la difficulté de mettre en œuvre des séances dédiées au langage. Le langage est sans nul doute l’un des apprentissages les plus importants de l’école maternelle. Que ce soit le langage oral ou le langage écrit.

2.1. A. Le langage oral

D’après le BO 2015 le langage oral est le langage «utilisé dans les interactions, en production et en réception, il permet aux enfants de communiquer, de comprendre, d’apprendre et de réfléchir. C’est le moyen de découvrir les caractéristiques de la langue française et d’écouter d’autres langues parlées. » Le BO décline les apprentissages du langage oral à l’école maternelle en objectifs visés travaillés et développés tout au long du cycle 1 :

- « Oser entrer en communication. »

4 _{Coordonné par Mireille Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, Hachette Edition,}

11 - « Comprendre et apprendre. »

- « Echanger et réfléchir avec les autres. »

- « Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique. » J’ai lors de la préparation de ma séquence pris soin de prendre en compte ces différents objectifs visés afin de les développer auprès des élèves. La compétence mise en œuvre dans cette séquence de langage est «Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre

La séquence sur le langage oral à partir de l’album des trois petits cochons se compose de plusieurs parties que je traiterais ici tour à tour.

Tout d’abord nous avons découvert le conte. Les élèves ont dans un premier temps découvert cette histoire racontée sans support. J’ai constaté durant l’année une meilleure compréhension des histoires lorsqu’elles étaient d’abord racontées avant d’être lues. Je leur ai donc raconté l’histoire puis j’ai interrogé les élèves afin d’observer ce qu’ils avaient compris, d’expliciter le vocabulaire et leur demander de reformuler certains éléments. Cette séance s’est déroulée en grand groupe, et les élèves ont été interrogés lorsqu’ils levaient le doigt.

Lors d’une seconde séance, nous avons découvert l’album de Kimiko où plutôt que de leur lire immédiatement l’histoire, j’ai choisi de commencer par ne leur montrer que les illustrations afin de voir s’ils reconnaissaient l’histoire et d’observer ce dont ils se souvenaient. Immédiatement plusieurs élèves très moteurs ont reconnu le conte des trois petits cochons et l’ont dit. Nous avons ensuite observé toutes les illustrations et reconstitué l’histoire grâce à elles. Durant toute cette séance, j’ai demandé aux élèves d’expliquer comment « ils savaient que… Pourquoi est-ce qu’ils pensaient que etc. » J’ai constaté au début de l’année que c’est toujours le même groupe d’élèves qui, en classe entière, intervient et bien que j’essaie d’interroger les autres élèves ils recueillent le plus d’interventions orales. Enfin en troisième séance j’ai lu l’histoire aux élèves. Le fait d’avoir conté l’histoire puis de l’avoir racontée grâce aux illustrations a généré chez eux une envie de l’entendre lue et la séance a été très calme.

Lors de la préparation de la séquence, j’avais prévu de mettre en place des séances de langage où les élèves devraient raconter l’histoire. Dans ce but, j’ai fabriqué des marottes de l’histoire en polystyrène afin qu’ils puissent les manipuler facilement (les trois petits cochons, le loup et les trois maisons). Je ne savais pas réellement comment allaient se passer ces séances et j’étais inquiète pour les élèves petits parleurs de la classe. Lors d’une discussion sur le sujet avec ma PEMF, elle m’a conseillé de regarder la conférence de Pierre Péroz à propos de « la

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pédagogie de l’écoute »5_{. La conférence a éclairci de nombreux points et m’a énormément aidée}

à mettre en place les séances6_.

Pierre Péroz est un enseignant-chercheur de l’université de Lorraine. Sa pédagogie de l’écoute est mise en place suite à deux constats. Le premier est qu’environ un tiers des élèves de cycle 1 n’apprennent pas à parler dans le cadre de séances pédagogiques sur le langage. Le second est qu’au cours des dialogues pédagogiques classiques, les enseignants poursuivent des objectifs notionnels aux dépens d’objectifs langagiers et réduisent le temps de parole des élèves pour les atteindre. Une fois qu’un élève a répondu à une question et que l’enseignant l’a validée, il passe à la question suivante en interrogeant un autre élève. Les petits parleurs sont rapidement exclus des échanges et les grands parleurs monopolisent la parole en ne donnant que des réponses courtes. Par ailleurs, les élèves ont du mal à s’écouter et se concentrent sur les questions de l’enseignant pour donner la réponse rapidement.

Pour favoriser des prises de paroles plus importantes, Pierre Péroz préconise :

- D’avoir recours à des supports textuels non illustrés (afin que l’élève se crée ses propres représentations mentales de l’histoire).

- De ne pas reformuler la parole des élèves.

- De laisser les élèves répéter ce qu’un autre élève a dit car cela leur permet souvent d’utiliser le « matériel informationnel » des autres élèves et de se concentrer sur la syntaxe, sur son intervention et d’enrichir ce qui a été dit.

- De poser des questions ouvertes pour que les élèves puissent répondre à tour de rôle en retenant ce que le camarade précédent a dit.

- De faire des groupes hétérogènes.

J’ai donc choisi de mettre en partie en place cette pédagogie de l’écoute. En effet, je souhaitais également faire travailler les élèves avec les marottes afin qu’ils puissent dans un second temps les emporter chez eux et raconter l’histoire à leurs familles. Pour ce faire j’ai construit des groupes de quatre élèves (ceci afin que chacun ait une marotte) en mettant un grand parleur, deux moyens parleurs et un petit parleur. Les grands parleurs sont les élèves n’ayant pas de difficultés langagières, un bon vocabulaire et prenant régulièrement et facilement la parole en classe. Les moyens parleurs sont les élèves qui, plus discrets, ont un bon niveau langagier mais des difficultés à prendre la parole en classe. Enfin les petits parleurs sont ceux qui ne prennent

5 _{http://www.cndp.fr/crdp-reims/ressources/conferences/peroz/peroz.htm} 6 _{ANNEXE 4}

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jamais la parole en grand groupe ou par timidité ou parce qu’ils ont des difficultés langagières importantes.

Les séances comportaient trois phases. Une phase de présentation où je présentais la séance en expliquant que nous allions apprendre à parler à l’école et leur demandais de respecter deux consignes. La première étant de lever la main et d’attendre d’être interrogé pour pouvoir prendre la parole, la seconde de ne pas interrompre ceux qui parlaient. Lors de la seconde phase (de restitution de l’histoire), je posais les questions proposées par Pierre Péroz «Que vous rappelez-vous ?» ; « Avons-nous vraiment tout dit ? » ; « N’avons-nous rien oublié ? » et laissaient les élèves s’exprimer, sans reformuler et sans les interrompre. Enfin lors de la troisième phase je donnais à chaque élève une marotte afin qu’ils racontent ensemble l’histoire. Les séances duraient entre 25 et 30 minutes sans que les élèves ne montrent de lassitude.

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques

Dans l’ensemble les ateliers de langage ont très bien fonctionné. Les élèves étaient investis et ont tous pris la parole sur des durées assez longues lors de la phase de restitution de l’histoire. A chaque fois, c’est un moyen parleur qui a pris la parole en premier. J’ai fait ce choix afin que les moyens parleurs qui n’arrivent pas toujours à avoir la parole en grand groupe puissent commencer. Chaque élève a pu s’exprimer. J’ai trouvé très intéressant qu’ils se corrigent entre eux et que chaque prise de parole enrichisse la précédente. J’ai également constaté que la chronologie de l’histoire n’était respectée dans aucun groupe. Les élèves racontaient en commençant par ce qui les avait le plus marqués (le loup qui tombe dans la cheminée) puis ils racontaient l’intégralité de l’histoire.

La qualité de parole était réellement beaucoup plus élevée que d’habitude. Par exemple au sein du premier groupe à être passé il y avait une « grande parleuse », deux moyens et une « petite parleuse ». Cette différence de qualité de langage a été frappante pour « la grande et la petite parleuse ». En effet, l’élève « grande parleuse » a pris la parole en troisième et a raconté toute l’histoire des trois petits cochons au passé en utilisant imparfait et passé simple (ou du moins en essayant), ce qu’elle n’avait jamais fait auparavant. Quant à la « petite parleuse » du groupe, elle a raconté toute l’histoire en reprenant ce que ses camarades avaient dit. Elle a parlé durant 5 minutes sans interruptions. Il s’agit d’une élève ayant un lexique assez faible et ne parlant que très peu en classe. Cette séance de langage semble avoir été un déclic pour cette élève qui depuis intervient régulièrement en grand groupe sur les activités ritualisées.

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Lors de la phase avec les marottes, j’ai constaté que les petits parleurs ayant de grosses difficultés langagières notamment dues au manque de lexique avaient retenu des pans entiers de l’histoire et plus spécifiquement des dialogues. Ainsi lorsqu’ils devaient « jouer » un personnage et qu’ils avaient choisi le loup, ils utilisaient les dialogues du livre. Les élèves étaient très soucieux de respecter les modalités de l’histoire. Par exemple la maison de brique ne peut pas s’envoler et il faut aller frapper aux autres maisons avant. Lorsque les élèves avaient joué l’histoire une fois avec les marottes, je les laissais continuer seuls pour aller voir les autres groupes de la classe et à chaque fois, ils changeaient de personnages pour rejouer l’histoire.

Le seul problème de cet atelier est qu’il est nécessaire que la classe soit très calme afin que les élèves puissent être entendus et la classe étant très petite, tous les groupes sont toujours très proches les uns des autres. J’ai dû réfléchir et changer plusieurs fois de disposition de travail afin d’avoir une classe silencieuse. Cet atelier, assez long, nécessite également que les autres groupes puissent travailler en autonomie ou avec l’ATSEM sur une longue durée, ce qui n’est pas toujours évident. Enfin, j’ai constaté que lorsque les autres élèves avaient terminés leur atelier, ils avaient plaisir à venir s’asseoir pour écouter leurs camarades raconter l’histoire. Je suis contente de l’atelier de langage mis en place. Les objectifs que je visais ont été atteints et je souhaite poursuivre le travail sur la « pédagogie de l’écoute » tant au sein de cette classe que l’année prochaine si j’obtiens un poste au sein d’une école maternelle. En effet, je pense que cette démarche mise en œuvre depuis le début de l’année avec les élèves permettrait aux élèves de réellement développer leur langage.

2.1. B. Le langage écrit

D’après le BO 2015 le langage écrit doit être « présenté aux enfants progressivement jusqu’à ce qu’ils commencent à l’utiliser, il les habitue à une forme de communication dont ils découvriront les spécificités et le rôle pour garder trace, réfléchir, anticiper, s’adresser à un destinataire absent. Il prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire au cycle 2. » Le BO décline les apprentissages du langage écrit à l’école maternelle en objectifs visés travaillés et développés tout au long du cycle 1 :

- « Ecouter de l’écrit et comprendre.» - « Découvrir la fonction de l’écrit.»

- « Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement. » - « Découvrir le principe alphabétique. »

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La compétence mise en œuvre dans cette séquence de langage écrit est «Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu. »

Le travail proposé en classe et sa mise en œuvre

En parallèle des séances de langage, nous nous sommes attachés à comparer les différentes versions du conte7 et ne serait-ce qu’entre l’histoire racontée et l’histoire de Kimiko il y avait un certain nombre de différence. Dans l’histoire conté oralement, le loup ne meurt pas à la fin mais « se brule les fesses, s’enfuie et ne revient jamais ». Dans l’album de Kimiko, le loup tombe dans la marmite où il est cuit et mangé par les cochons. Cette comparaison des histoires s’est faite d’abord oralement où je leur ai demandé « Il y a-t-il des différences entre les deux histoires des trois petits cochons que je vous ai racontées ? » puis par dictée à l’adulte. La dictée à l’adulte est très compliquée pour des petites sections, notamment à cause du fait qu’il leur est impossible de reformuler leur parole. A chaque comparaison, les élèves se sont focalisés sur les différences de fin d’histoire et non sur les situations initiales. Une histoire leur a cependant posé problème : dans une version du conte (dont j’ai sélectionné des passages car il était très long et difficile à comprendre) le loup mange successivement le 1er et le 2ème petit cochon. Il est ensuite mangé par le 3ème petit cochon. Les élèves ont éprouvé des difficultés à dire ce qui était différent car l’histoire entière était différente. J’ai donc choisi de demander aux élèves qu’elle était la différence à la fin. Ils ont alors répondu que le cochon se retrouve tout seul. A chaque fois, une photocopie de la couverture de l’album était collée, à côté de laquelle j’écrivais ce que me disaient les élèves. Une seconde difficulté était due au fait que les élèves faisaient énormément d’implicites liés au langage oral et qu’il était difficile de leur faire modifier leurs phrases afin qu’elles correspondent plus à de l’écrit. Par exemple ils disaient « il (le loup) va dans la cheminée et après ils (les cochons) mangent. » j’ai donc essayé d’amener les élèves à être plus explicites en leur posant des questions : « Qui descend par la cheminée ? Qui mange qui ? » Puis je demandais « Alors que peut-on dire ? » Afin qu’ils reformulent la phrase faite au début.

En parallèle de toutes les découvertes d’albums, un travail a été effectué sur l’objet même du livre et l’analyse de la couverture. Activité ritualisée maintenant, à chaque nouvelle découverte d’album, je demande aux élèves de montrer et nommer le titre, l’auteur, les illustrations ainsi que de faire des hypothèses sur l’histoire à partir de celles-ci. Par le biais des

7_{ANNEXE 3}

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emprunts de livres organisés par l’école, nous nous sommes intéressés à la bibliothèque, comment on range un livre, le fait qu’il soit fragile etc.

Analyse de l'activité en classe et les apports didactiques

Ces activités liées à l’écrit se sont déroulées en lien étroit avec les ateliers liés à l’oral. En effet, le travail effectué en groupes de langage sur l’histoire des trois petits cochons s’apparente également à un travail de l’écrit car il s’agit de compréhension d’écrit oralisé. Le travail autour de la dictée à l’adulte a représenté une grosse difficulté pour les élèves. Tant à cause du fait qu’il est très difficile de produire des phrases de discours écrit que d’expliquer ce que l’on souhaite dire. D’après PROG l’objectif de la dictée à l’adulte est de :

« Permettre aux enfants de pouvoir « parler de l’écrit » pour dire quelque chose à quelqu’un d’absent. Permettre de se représenter l’acte d’écrire comme une activité langagière particulière. On n’écrit pas comme on parle. De plus, elle permet une mise en œuvre d’une attitude métalinguistique (réfléchir sur la langue), de sensibiliser aux réalités sonores du langage. C’est une des meilleures situations pour comprendre que l’écrit c’est du langage « ça parle » et c’est permanent ; on peut le relire. »

Le livre de PROG détaille également les étapes, procédures et les conditions par lesquelles les élèves doivent passer tout au long de l’école maternelle afin de développer la dictée à l’adulte. Avant toute chose PROG insiste sur la nécessité d’être dans des situations authentiques. Afin de mettre en place une dictée à l’adulte il faut que « L’enfant ait une activité de discours. C’est un sujet qui a quelque chose à dire, qu’il y ait un destinataire « pas là et/ou pas maintenant », une authenticité de la situation et que la production aboutisse à un écrit. » C’est-à-dire à une production orale dénuée d’implicite et dont on aurait retravaillé la forme afin qu’elle s’apparente à de l’écrit oralisé. Dans son « tableau de bord des activités progressives en production d’écrit »8 _{PROG décrit les trois dispositifs par lesquels les élèves doivent passer tout}

au long du cycle 1 et qui s’associent à chaque fois à un niveau de classe :

Le premier dispositif est le fait d’observer le maître écrire afin de se représenter l’acte d’écrire. Le deuxième dispositif réunit le fait de commencer à dicter des phrases à l’adulte, de commencer à « énoncer de l’écrit », d’encoder des messages tout en travaillant sur « le système de l’écrit ». Enfin lors du troisième dispositif les élèves « commencent à écrire seuls des textes

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courts, c’est-à-dire à être producteurs autonomes en langage écrit. » Chacun de ces dispositifs s’appuie sur des prérequis des élèves (il peut y avoir des prérequis différents au sein d’un même dispositif) ainsi que sur les différents étayages du maître aux élèves. A la lumière de ces informations je comprends pourquoi un atelier de dictée à l’adulte est si difficile à mettre en place au sein d’une classe de petite section où les élèves sont pour la grande majorité prêts pour le 1er dispositif décrit par PROG, les prérequis étant « (qu’) ils sont compris des adultes. Ils font des annonces de nouvelles. Ils font des demandes. Ils répondent oralement aux demandes de l’adulte. Ils se tiennent à un thème. » Il était donc prématuré de souhaiter que les élèves s’essaient à cet exercice. De plus mes séances de dictée à l’adulte se sont toujours déroulées en grand groupe ce qui ne pouvait absolument pas fonctionner. En effet, rapidement les élèves se lassaient de l’activité qui devenait alors très couteuse en terme d’efforts à fournir et générait de l’agitation. Il aurait été préférable de poser des questions sur les différences entre les histoires puis de résumer la parole des élèves en quelques phrases, les écrire au tableau en les énonçant oralement afin qu’ils entendent de l’écrit oralisé et qu’ils se représentent l’acte d’écrire. Toutefois je conserverai le travail de dictée à l’adulte en petit atelier et autour d’évènements vécus en classe tels que les anniversaires ou les sorties. Je pense également que ce travail de dictée à l’adulte doit être accompagné de supports d’étayages tels que des photos etc.

2. 2. Explorer le monde

Dans les programmes, le domaine « explorer le monde » se découpe en plusieurs parties : « l’espace et le temps » avec des objectifs visés et des attendus de fin de cycle, et « le monde du vivant des objets et de la matière. » A l’image des programmes, la séquence mise en place dans le domaine contient également des parties complètement distinctes puisque les élèves abordent « le monde du vivant et de la matière », « le temps et l’espace ». Afin de la construire, je me suis basée sur le BO ainsi que sur ma programmation construite en début d’année sur laquelle s’appuient toutes les séquences que j’ai pu mettre en place. Afin de rendre cohérente l’analyse de cette séquence, je traiterai chacune des parties de la séquence avec leur mise en place dans la classe et leur analyse au sein de parties distinctes.

2.2. A Explorer le monde du vivant, des objets et de la matière

Utiliser, fabriquer, manipuler des objets

Les programmes nous disent à propos des activités en lien avec les constructions :

«L'utilisation d'instruments, d’objets variés, d’outils conduit les enfants à développer une série d’habiletés, à manipuler et à découvrir

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leurs usages (…) Les montages et démontages dans le cadre des jeux de construction et de la réalisation de maquettes, la fabrication d'objets contribuent à une première découverte du monde technique. »

La compétence attendue en fin de cycle sur laquelle se basait cette séquence est « Réaliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou d'instructions de montage. » Les séances se découpaient en deux parties : une première partie où les élèves devaient construire des maisons fermées avec des Duplos9 puis une seconde partie où ils devaient les construire par groupes avec des briques en mousse10 et au sein desquelles tous les membres du groupe devaient pouvoir entrer. Si cette séquence avait pour compétence les constructions, nous avons également énormément travaillé sur les notions d’espace fermé et espace ouvert. Que ce soit lors des constructions en Duplos ou en briques, la validation du travail effectué a toujours été faite par les élèves, ce qui parfois avait pour résultat que les élèves considéraient comme ouverte une maison fermée et il a donc fallu régulièrement préciser les critères de validation des constructions.

J’ai commencé la séquence en leur donnant la consigne : « construire avec les Duplos une maison fermée où le loup ne puisse pas entrer. » A chaque séance, 5 élèves recevaient une planche à Duplos et construisaient une maison. A la fin de la séance, lors du retour en grand groupe, les maisons étaient présentées à la classe qui disait si la maison était fermée ou pas et pourquoi. Enfin, afin de garder une trace du travail effectué par les élèves je photographiais chacune des constructions. C’est à l’occasion de ces retours en groupe que les critères de validations se sont construits : pour qu’une maison soit fermée il faut que tous les Duplos soient « collés » et qu’il n’y ait pas de « trous ». Lorsque les élèves n’arrivaient pas à se mettre d’accord, un élève venait vérifier en touchant la construction et en tournant autour. Néanmoins si les élèves ont compris au fur et à mesure de la séquence les notions d’espace clos ou ouvert, ils n’ont pas tous réussi à construire des maisons fermées.

La seconde partie de cette séquence de construction était de permettre aux élèves d’expérimenter ces notions avec leur propre corps. Car s’ils avaient construit des maisons fermées à l’intérieur desquelles ils plaçaient une figurine animale, il est apparu essentiel qu’ils expérimentent cette notion avec leur corps. En effet si au moment de la verbalisation lors de la 1ère phase les élèves pouvaient dire si leur maison était ouverte ou fermée, ils n’arrivaient pas

9 _{ANNEXE 4}

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nécessairement à construire une maison totalement close. J’ai de ce fait décidé de mettre en place cette séance de construction de maisons en briques à l’intérieur desquelles chaque élève devrait pouvoir entrer. Travailler cette notion d’espace clos en mobilisant son corps permet outre le fait d’expérimenter la notion sur soi-même, de la concrétiser, de lui donner une réalité physique et donc plus concrète pour l’élève. L’apprentissage se construisant par le biais d’allers retours entre expérimentation abstraite et physique. «L’école maternelle doit utiliser l’ensemble des approches pour enrichir les expériences d’exploration du monde : approche rationnelle - qu’on pourrait qualifier de scientifique – mais aussi sensible (voire affective).»

J’ai choisi de faire travailler les élèves à partir de la même situation problème que dans la première phase de la séquence : construire une maison fermée dans laquelle le loup ne pourrait pas entrer (il avait été décidé lors des séances de constructions en Duplos que le loup ne pouvait pas sauter par-dessus les Duplos) et dans laquelle il est possible de tenir. J’ai également décidé de faire travailler les élèves en groupe. Cette modalité du groupe ajoutant une difficulté supplémentaire car elle leur demandait de collaborer entre eux et de construire une maison assez grande pour tout le groupe. La classe avait déjà travaillée en groupe auparavant sur la construction de chemins, ce n’était donc pas une modalité nouvelle. Comme pour les séances précédentes, les élèves devaient auto valider les constructions faites.Ils devaient travailler par groupe de 6 et j’ai lors de la première séance laissé le choix des groupes aux élèves. Chaque groupe recevait une caisse de briques et lors de la première phase de la séance, les élèves devaient chercher librement comment construire une maison. Au bout de ce temps de recherche, les élèves se sont tous assis dans leurs maisons et nous avons analysé les constructions. Il s’est avéré lors de cette première phase que j’aurais dû répartir moi-même les élèves par groupe plutôt que de les laisser choisir librement car les groupes n’étaient pas réellement hétérogènes et que certains se retrouvaient de ce fait plus en difficulté (disputes dans un groupe, oublie de la consigne dans un autre.) De plus, lors de l’observation des maisons, une maison fut considérée comme ouverte ce qui n’était pas totalement le cas et nous avons dû retravailler les critères de validation. Les élèves ont ensuite recommencé leurs maisons et je suis cette fois passée entre les groupes.

Il s’est avéré pour tous très difficile de détruire pour reconstruire leur première maison. Il est également apparu que j’aurais dû trouver une remédiation pour les élèves qui n’avaient pas compris qu’il fallait construire une seule maison en m’appuyant d’avantage sur les groupes ayant réussi lors de la 1ère phase et en faisant verbaliser leur construction (4 murs très grands etc.) Enfin il aurait peut-être fallu faire passer les élèves égos-centrés par une phase de

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construction individuelle pour faire verbaliser ensuite le fait que tout le monde ne peut rentrer dans une toute petite maison et que c’est avec les autres que l’on peut en construire une grande.

Afin de mettre en place cette séquence d’exploration du monde sur les constructions j’ai tenté autant que faire se peut de me baser sur le niveau de mes élèves en observant les constructions qu’ils réalisaient. En effet dans les ressources d’Eduscol sur le domaine il est dit :

« À ce stade de la scolarité, les contenus disciplinaires (savoirs, concepts…) constituent encore un horizon pour les enfants engagés dans cette exploration du monde. Il est donc nécessaire d’identifier avec précision les élaborations intellectuelles qui sont à leur portée (…) Ces concepts seront alors abordés par des entrées très concrètes (élevages et plantations dans la classe, transvasements, fabrications…) qui aboutiront, le plus souvent, à une construction très partielle dont l’approfondissement se poursuivra dans les cycles suivants. »

Il m’a donc semblé essentiel que les élèves passent par l’expérimentation pour construire ce concept d’espace fermé. Si j’ai commencé par faire expérimenter cette notion par le biais des Duplos avant qu’ils ne l’expérimentent physiquement c’est qu’il m’a paru plus accessible de représenter un espace clos sur du micro espace, définit par Brousseau « comme l'espace des interactions liées à la manipulation des petits objets. L'élève est extérieur à cet espace et peut avoir une vision (relativement) globale des objets. » Avant de le représenter sur du méso espace « espace des déplacements du sujet dans un domaine contrôlé par la vue (…) Le sujet est à l'intérieur de l'espace.» Enfin si j’ai essayé de respecter au mieux les étapes nécessaires à la construction de la connaissance des élèves, certaines étapes mériteraient d’être approfondies telles que les remédiations proposées suivant chacune des difficultés présentées. Actuellement, je développe le plus possible mes séquences d’exploration du monde suivant des étapes bien précises présentées sur Eduscol11 :

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A la suite des séances de construction des maisons, nous avons travaillé sur les maisons plus précisément en tant que lieu de vie. En effet, dans l’histoire des trois petits cochons les maisons représentée sont des maisons de campagnes avec un toit pointu tandis que les élèves à Paris vivent dans des immeubles blocs rectangulaires. Il s’agissait donc de découvrir différents habitats du monde. Cette séance s’est déroulée en grand groupe. Il s’agissait de comparer dans un premier temps nos habitats avec ceux des trois petits cochons avant d’ouvrir sur quelques habitats du monde comme les igloos, les yourtes et les cases. Je me suis appuyée pour ce faire sur l’album Mille milliards de visages qui présente des illustrations du monde entier. J’ai également choisi de présenter aux élèves des photos des différentes maisons afin qu’ils en aient une représentation réelle.

Découvrir le monde du vivant

Les programmes expliquent à propos du monde du vivant que :

« L’enseignant conduit les enfants à observer les différentes manifestations de la vie animale et végétale. Ils découvrent le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, le vieillissement, la mort en assurant les soins nécessaires aux élevages et aux plantations dans la classe. Ils identifient, nomment ou regroupent des animaux en fonction de leurs caractéristiques

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(poils, plumes, écailles…), de leurs modes de déplacements (marche, reptation, vol, nage…), de leurs milieux de vie, etc. »

La compétence attendue en fin de cycle en jeu dans cette séquence était « Connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux. » Les élèves étaient amenés à découvrir quelques éléments sur les cochons et les loups en s’intéressant à la fois à leur mode de vie et à leur alimentation et à leurs noms.12

Cette séquence s’est déroulée en grand groupe où par le biais de photographies les élèves ont découverts les animaux (l’école a également organisée la venue d’une ferme à l’école afin que les élèves puissent découvrir réellement les animaux, malheureusement cet évènement se déroulant un lundi je n’ai pu être avec la classe à cette occasion) puis en ateliers dirigés. Dans un premier temps, nous avons travaillé sur les cochons. Les élèves ont analysés des photographies de cochons apprenant à nommer les différentes parties du corps du cochon. Le mot de vocabulaire visé étant le mot « groin » inconnu de tous les élèves. Les élèves ont également découvert que le cochon vit dans une « porcherie », que la femelle s’appelle « la truie » et le bébé « le porcelet ». Ils ont découvert que le cochon est omnivore mais il m’est apparu compliqué de retenir ce terme bien que je l’aie employé lors des séances. J’ai plutôt choisi d’insister sur le fait que le cochon mange de tout. A la suite de cette séance de découverte, nous avons construit une affiche où j’ai écrit sous les photographies les mots de vocabulaire découverts. Dans un second temps, les élèves ont dessiné des cochons. Il s’agissait d’ateliers dirigés où les élèves apprenaient et verbalisaient leurs dessins. Je demandais au groupe : pour pouvoir dessiner un cochon que faut-il faire ? En réponse à cette question les élèves expliquaient : la tête (et tous traçaient une tête), les yeux, le groin, la bouche, les oreilles, les pattes, la queue en tire-bouchon. Comme pour le dessin des bonshommes, le ventre n’est apparu que sur certains des cochons et pour le groin les élèves ont ressenti le besoin de regarder les photographies ou les illustrations des albums des trois petits cochons que nous avions lus en classe.

La découverte du loup s’est également déroulée en grand groupe selon le même procédé d’analyse d’images. Ayant lu beaucoup d’histoires à propos des loups, les élèves savaient que les loups sont carnivores (bien qu’ils ne connaissent pas ce terme). Ils ont découvert que les loups vivent dans des terriers, que la femelle s’appelle la louve et le bébé le louveteau. Contrairement aux séances dédiées au cochon, les élèves n’ont ici pas dessiné de loup. Cela en effet m’est apparu très compliqué pour des élèves de petite section.

12 _{ANNEXE 6}

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Cette séquence sur les loups et les cochons a été très intéressante, les élèves étaient très investis dans leur découverte des animaux et je regrette que nous n’ayons pu observer réellement ces animaux. Peut-être aurait-il fallu présenter aux élèves un très court film documentaire afin de pallier ce manque.

2.2. B. Se repérer dans le temps et l’espace

Les programmes de l’école maternelle présentent les notions de temps et d’espace comme partie intégrante de la vie de chacun y compris des enfants. Néanmoins si les élèves ont une perception intuitive de ces deux concepts ils doivent être travaillés et ce sur le long terme. Les programmes précisent dans la présentation du domaine :

« L’un des objectifs de l’école maternelle est précisément de les amener progressivement à considérer le temps et l’espace comme des dimensions relativement indépendantes des activités en cours, et à commencer à les traiter comme telles. Elle cherche également à les amener à dépasser peu à peu leur propre point de vue et à adopter celui d’autrui. »

Dépasser leur propre point de vue apparait comme un gros enjeu pour des élèves de maternelle, étant donné que jusqu’à 6 – 7 ans, l’élève est centré sur lui-même et très égocentré13_{. Il est donc}

à prendre en considération que si dans cette séquence les élèves peuvent construire une certaine notion du temps et de l’espace, ces concepts se construiront tout au long du cycle 1 et même après. Dans la séquence mise en place, le temps est travaillé plus précisément tandis que l’espace est travaillé de manière transversale avec les constructions.

Le temps

Les programmes expliquent à propos du temps :

« L’école maternelle vise la construction de repères temporels et la sensibilisation aux durées : temps court (celui d’une activité avec son avant et son après, journée) et temps long (succession des jours dans la semaine et le mois, succession des saisons). L’appréhension du temps très long (temps historique) est plus difficile notamment en ce qui concerne la distinction entre passé proche et passé lointain. »

Les élèves de la classe ont toute l’année travaillé ces notions de temps, d’abord court à travers l’emploi du temps de la journée chaque jour décrit par la classe, puis le temps long à travers la

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mise en place d’un semainier, les jours de la semaine et le marquage sur le semainier des évènements importants au sein de ladite semaine.

La compétence développée dans la séquence des trois petits cochons était « Ordonner une suite de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vécue ou d'un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité » Afin de développer cette compétence visée, les élèves devaient ordonner les images séquentielles de l’histoire14. Comme il s’agissait d’une grande nouveauté pour les élèves, ce travail a été réalisé en grand groupe. J’ai expliqué dans un premier temps la consigne aux élèves : Vous allez devoir remettre dans l’ordre toutes les images de l’histoire pour que nous puissions la raconter. Ensuite un élève venait choisir une première image qui correspondait selon lui au début de l’histoire. Je lui demandais alors pourquoi cette image était la première de l’histoire. Il était attendu de l’élève qu’il explique : les trois petits cochons partent pour construire leur propre maison. Lorsque l’élève avait expliqué son choix, la classe validait ou pas l’image sélectionnée. Lorsque tout le monde s’était mis d’accord sur une image, je demandais à un autre élève de venir en sélectionner une nouvelle.

Dans l’ensemble, ce travail a bien fonctionné car les élèves ont tous une bonne connaissance de l’histoire et que cette séance s’inscrit après les séances de langage où chaque élève a pu raconter l’histoire. Néanmoins je pense que j’aurais dû mettre en place ce travail en demi-groupe afin que les élèves soient plus investis dans l’atelier. Si pour la majorité des élèves, choisir l’image racontant la suite de l’histoire n’a pas posé trop de difficultés, il a été plus difficile d’expliquer pourquoi cette image. Je pense que cette difficulté est due à plusieurs raisons : certains élèves petits parleurs éprouvent des difficultés à s’exprimer devant le groupe, d’autres élèves ne maitrisent pas entièrement le lexique nécessaire à l’argumentation. Pour ces différentes raisons, mais également parce que la répétition d’un atelier est nécessaire à l’apprentissage des élèves, j’ai choisi de refaire cet atelier en petit groupe où il a été plus facile pour les élèves timides de s’exprimer. Je compte également poursuivre ce travail avec d’autres albums.

14_{ANNEXE 7}

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3. Présentation des séquences d’EPS, d’arts visuels et

sonores ainsi que de construction des premiers outils pour

structurer sa pensée

3. 1 EPS

L’Education Physique et Sportive est un élément important du développement des enfants.

En effet, c’est autour de l’âge de 6 – 7 ans que l’élève termine de construire ses principaux patrons moteurs et il est donc essentiel qu’il expérimente et acquiert le plus d’expérience motrice avant cet âge.

« Le développement moteur est lié à la mise en place de programmes ou patrons moteurs de base qui vont être enrichis et perfectionnés au fur et à mesure de la maturation du système nerveux et de l’expérience. Ils se divisent en trois catégories : les habiletés locomotrices, non locomotrices (manipulations, appuis, équilibre…) de réception et de projection d’objets (…) Vers 6-7 ans se termine la période d’installation des patrons moteurs de base. »15

Afin de permettre aux élèves de développer le mieux possible ces différents patrons moteurs, les divers ateliers qui composent le domaine de l’EPS ont été répartis sur les cinq jours de la semaine. Ainsi, les élèves pratiquent le lundi la danse, les rondes et les jeux dansés, le mardi est consacré aux vélos et trottinettes, le mercredi au petit matériel et gestes moteurs précis (lancer, faire rouler etc.), le jeudi au parcours de motricité et le vendredi aux jeux collectifs. C’est un moment de la journée très attendu et réclamé par les élèves qui a lieu le matin entre 9h et 9h30.

Le site Eduscol dans la présentation du domaine « Agir et s’exprimer avec son corps » souligne plusieurs points. L’EPS doit permettre aux élèves d’élargir leur répertoire moteur et d’accroitre leurs capacités physiques mais également d’éprouver du plaisir dans les activités proposées, d’apprendre à mieux se connaître et connaître l’autre et d’apprendre ce qu’est un risque. Les programmes de 2015 expliquent : « À leur arrivée à l’école maternelle, tous les enfants ne sont pas au même niveau de développement moteur. Ils n’ont pas réalisé les mêmes expériences

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corporelles et celles-ci ont pris des sens différents en fonction des contextes dans lesquels elles se sont déroulées. » Ceci est d’autant plus flagrant en petite section où les élèves ayant eu des expériences très différentes avant leur entrée à l’école (crèche, maison etc.) entrent avec de grands écarts de niveaux. Néanmoins si le niveau est très divers au sein de la classe, tous les élèves expriment un grand plaisir à participer aux ateliers d’EPS et je les ai vus énormément progresser durant l’année.

Les séances d’EPS entrant dans le cadre de la séquence pluridisciplinaire se déroulent le vendredi et sont organisées autour du domaine « Collaborer, coopérer, s’opposer ». Il s’agit des séances de jeux collectifs. Il existe deux catégories de jeux collectifs : au cycle 1 et 2 les élèves sont amenés à jouer à des jeux traditionnels et à partir du cycle 3 à des jeux sportifs. D’après l’ouvrage Réussir l’épreuve d’EPS la définition des jeux collectifs est que ce sont « des activités qui existent sous des formes plus ou moins changeantes depuis de nombreux siècles » Pour les jeux traditionnels : depuis le début du XIX et pour les sports depuis l’époque moderne. Il s’agit de « mise en œuvre d’actions de coopération entre partenaires pour atteindre un but malgré l’opposition d’un collectif adverse. » Les programmes expliquent :

« Pour le jeune enfant, l’école est le plus souvent le lieu d’une première découverte des jeux moteurs vécus en collectif. (…)Pour les plus jeunes, l’atteinte d’un but commun se fait tout d’abord par l’association d’actions réalisées en parallèle, sans réelle coordination. Il s’agit, dans les formes de jeu les plus simples, de comprendre et de s’approprier un seul rôle. »

En effet, les élèves devant se concentrer sur les gestes moteurs à accomplir, il leur est difficile de se concentrer également sur différents rôles. De plus étant égo centrés, les élèves ne vont pas encore prendre en considération les autres élèves et la notion d’équipe est difficile à construire. Pour ces raisons, les jeux collectifs mis en place cette année visent à donner un objectif commun à la classe contre moi qui occupe le rôle d’opposition. La compétence visée lors de cette séquence est « Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun. » Les objectifs mis en œuvre au sein de la séquence sont comprendre les règles des jeux, gérer sa frustration (de se faire attraper notamment) et coordonner ses gestes moteurs. Trois jeux collectifs d’oppositions ont été abordés par les élèves que je développerai en trois parties : le jeu des « Trois refuges », « Minuit

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dans la bergerie » et « Promenons-nous dans les bois ». Les élèves ont joué à chaque jeu en moyenne 6 séances.

Le jeu des Trois refuges16

Je commencerai dans un premier temps par expliquer le fonctionnement du jeu et ses modalités avant d’aborder son déroulement avec la classe et son analyse.

Trois refuges modélisés par des tapis sont placés dans le préau. Le but du jeu pour les élèves est de se déplacer d’un refuge à l’autre sans que le foulard coincé à leur ceinture soit attrapé. Les enjeux sont, au niveau moteur, que les élèves apprennent à coordonner leurs gestes en fonction des informations visuelles qu’ils perçoivent. Au niveau socio-affectif qu’ils apprennent à maitriser leurs émotions que ce soit parce qu’ils ont été attrapés ou tout simplement pour réussi à sortir du refuge ou ils sont. Enfin au niveau culturel qu’ils découvrent un nouveau jeu et au niveau sanitaire qu’ils se dépensent selon leurs besoins physiques.

Lors des trois premières séances, les élèves ont appris les règles du jeu : au signal (donné par un tambourin) sortir du refuge pour courir jusqu’à un autre refuge. Les règles de sécurité avaient également été établies : il était interdit de se « jeter » sur les tapis, de pousser ou faire mal aux autres. La zone de jeu était limitée au grand tapis vert présent au sol du préau (matière lisse moins dure que le carrelage tout autour). Durant ces séances, j’étais la seule personne à pouvoir attraper les foulards des élèves. Lorsqu’un élève était attrapé, il allait s’assoir pendant un tour avant de pouvoir réintégrer le groupe. Afin d’éviter que les élèves ne se blessent, ils ont été séparés en deux groupes. Chaque partie durait 7 minutes afin que l’attente ne soit pas trop longue pour le groupe observateur.

Lors des séances suivantes, les élèves attrapés devenaient attrapants avec moi. Afin que la reconnaissance des élèves soit facilitée pour le groupe, ceux-ci enfilaient une chasuble lorsqu’ils devenaient attrapants.

Cette variante a généré plusieurs difficultés. Tout d’abord les élèves attrapés avaient du mal à accepter de se faire attraper par les autres élèves. Cela générait de la frustration. Ensuite pour les élèves attrapants, il était difficile de se retenir d’attraper les autres lorsqu’ils entraient dans l’un des refuges. Plusieurs fois il a fallu rappeler les règles afin de rappeler aux attrapants qu’ils ne pouvaient pas attraper le foulard d’un enfant s’il était dans un refuge. Il a également été nécessaire d’instaurer une nouvelle règle : tous les élèves devaient obligatoirement changer de refuge lorsqu’ils entendaient le tambourin. En effet, certains élèves n’arrivaient pas à changer de maison et se mettaient à pleurer lorsqu’ils étaient attrapés. Afin de les aider à gérer cette

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peur, nous avons discuté du jeu et rappelé que se faire attraper n’était pas grave, et qu’il n’est pas possible de ne pas se faire attraper à chaque fois. La discussion n’ayant pas l’effet escompté sur tous les élèves, j’ai choisi la séance suivante de les nommer attrapants avec moi dès le début de la partie afin qu’ils occupent ce rôle et qu’ils se rendent compte que cela était tout aussi amusant. Le jeu a très vite été compris. Il s’agissait d’une première découverte de jeu d’opposition et les élèves ont vite assimilé les rôles de chacun. Ayant une classe à l’aise en motricité, les élèves ont rapidement réussi à orienter leurs mouvements et quelques stratégies sont même apparues comme attendre que j’aille attraper un enfant précis pour changer de refuge. Au vu de la rapidité de progression des élèves il aurait été intéressant d’ajouter des contraintes comme ramasser un objet et le transporter dans un refuge par exemple. Je pense qu’il sera intéressant de reprendre ce jeux ultérieurement afin d’observer ce que les élèves en ont retenu et de le faire évoluer.

Minuit dans la bergerie17

Le jeu de Minuit dans la bergerie s’inscrit dans la sous-catégorie des jeux de poursuite. Le but du jeu est pour les moutons de ne pas se faire attraper par le loup lorsque le signal est donné. Les moutons se promènent dans le préau en demandant régulièrement au loup « Quelle heure est-il ? » L’enseignant répond en donnant des heures au hasard. Lorsque l’enseignant dit « Il est minuit ! » les élèves doivent courir dans la bergerie pour ne pas se faire attraper. Les enjeux sont identiques à ceux présentés dans le jeu des trois refuges.

Le jeu s’est déroulé dans le préau. Trois tapis collés les uns aux autres dans la longueur modélisaient la bergerie. Les élèves jouaient tous le rôle des moutons et je jouais le rôle du loup. Avant de commencer chaque séance, la consigne ainsi que les règles de sécurité étaient rappelées : vous vous promenez dans le préau en demandant « Quelle heure est-il ? » lorsque je réponds « minuit » vous devez courir dans la bergerie. Attention vous ne devez pas entrer dans la bergerie avant minuit. Il est interdit de se jeter sur les tapis, de pousser, de taper etc. A chaque fois qu’un élève était attrapé il allait s’asseoir pendant un tour sur le côté avant de revenir dans le jeu. Comme précédemment aucun élève n’était éliminé. Le jeu s’est très bien déroulé, les élèves ont très vite intégré leur rôle ainsi que la question à poser. Deux élèves pourtant ont éprouvé des difficultés ; l’élève suivi par un Projet Personnel de Scolarisation qui éprouvait du plaisir à courir avec les autres mais ne comprenait pas le fait de devoir entrer dans la bergerie. Son Auxiliaire de vie scolaire lui montrait la bergerie mais il refusait d’y entrer aussi j’ai demandé à une élève de rester avec lui durant le jeu et entrainé par sa camarade, il a

17_{ANNEXE 9}