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mi
THÈSE PRESENTEE
 L'ÉCOLE DES GRADUÉS DE L'UNIVERSITÉ LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAlTRE ES ARTS (M.A.)
MARCELLE TREMBLAY-DESROCHERS
BACHELIÈRE EN ENSEIGNEMENT AU PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE
LA COOPÉRATION DANS LE TRAVAIL EN ÉQUIPE DANS LES JEUX DE ROLE ET L'APPLICATION DE CONCEPTS D'ÉCONOMIE
Sans l'aide d'un certain nombre de personnes, la présente recherche n'aurait pas vu le jour.
Nous désirons d'abord exprimer notre reconnaissance a notre directeur de recherche M. Dollard Beaudoin, professeur à l'Université Laval qui a su par sa compétence, sa disponibilité et ses encouragements nous aider dans la réalisation de ce travail.
Notre gratitude s'adresse aussi au professeur Michel Coron de l'Uni versité de Montréal qui nous a motivée dans le choix de notre sujet de re cherche.
Nous remercions la direction, les enseignantes, les élèves des deux écoles de la région de Québec ainsi que toutes les autres personnes qui de près ou de loin ont accepté généreusement de collaborer à cette recherche.
Enfin, la bourse du fonds FCAC du ministère de l'Éducation dont nous avons bénéficié, a été source de stimulation durant ces années d'études.
AVANT-PROPOS... 111
TABLE DES MATIÈRES... iv
LISTE DES TABLEAUX... vi
LISTE DES A N N E X E S ... ... . vi i INTRODUCTION... ... 1
CHAPITRE I: LA PROBLÉMATIQUE 1.1 Énoncé du p r o b l è m e ... 4
1.2 Présentation des objectifs ... ... 6
1.3 L'hypothèse... ^... 7
1.4 La délimitation et la limitation de l'étude... 7
CHAPITRE II: DÉFINITION DES TERMES 11.1 Le c o n c e p t ... 9
11.2 Distinction entre le concept, la généralisation et le fait . . 12
11.3 La compréhension des concepts... 14
11.4 L'application des concepts ... 14
11.5 La coopération dans le travail en équipe dans les jeux de rôle 15 CHAPITRE III: REVUE DE LITTÉRATURE PERTINENTE 111.1 L'enseignement des sciences humaines ... 17
111.2 L'enfant et l'idée de société... 19
111.3 L'enfant et son développement... 21
111.4 L'éveil de l'enfant aux réalités économiques ... 24
111.5 L'enfant: témoin ou acteur dans l'activité économique de son milieu?... ^... ... 27
111.6 L'enseignement de l'économie et la coopération dans le travail en équipe dans les jeux de rôle... 28
IV.2 Les i n s t r u m e n t s ... 36
IV.2.1 L'activité diagnostique ... 36
IV.2.1.1 Le modèle choisi... 38
IV.2.1.2 Les concepts à l'étude. . . . ^... 38
IV.2.1.3 Définition des concepts étudiés ... 39
IV.2.2 L'élaboration du t e s t ... 40
IV.2.2.1 L'objectif du test... 40
IV.2.2.2 Le format du t e s t ... 41
IV.2.2.3 Le format des i t e m s ... 42
IV.2.2.4 Critères de sélection des items ... 42
IV.2.2.5 Longueur du test. . . . ... 42
IV.2.2.6 Explications préalables à la passation du test... 43
IV.3 Procédés méthodologiques... 43
IV.3.1 Les activités de jeux de r ô l e ... 43
IV.3.1.2 Articulation de ces activités ... 43
IV.4 La pré-expérimentation... 44
IV.5 L'expérim e nt a t i on ... 44
IV.6 Le traitement des d o n n é e s ... 45
CHAPITRE V : ANALYSE DES DONNÉES V.l Les activités diagnostiques... ... 46
V.2 La présentation et l'analyse des moyennes et écarts-types du p r é - t e s t ... 49
V.2.1 Les résultats du pré-test... 50
V.3 Les résultats au p o s t - t e s t ... 52
CONCLUSION... 57
I. Relation entre le fait, le concept et la généralisation. . . . 13 II. Moyenne obtenue par tous les élèves... 47 III. Résultats obtenus par chaque niveau... 47 IV. Pourcentage des réussites des 30 sous-items par les élèves de
quatrième et sixième année ... 48 V. Moyenne pour les classes-cibles et les classes-témoins des
deux n i v e a u x ... 50 VI. Moyenne globale et pour chaque niveau... 51 VII. Moyenne et écart-type au pré-test pour chacun des neuf items
par la population totale selon leur niveau ... 52 VIII. Moyenne et écart-type obtenu au post-test par la population t o
tale, le niveau, le groupe et le sexe... 53 IX. Comparaison des moyennes et écarts-types obtenus lors du pré^
et du post-test pour chacun des groupes des élèves de quatriè
A. L'activité diagnostique ... 68
B. Le t e s t ... 75
C. Les activités de jeux de r ô l e ... 82
Dans son nouveau programme d'enseignement des sciences humaines, le ministère de l'Éducation, s'inspirant "des valeurs et des finalités" de l'École Québécoise*, a précisé, sous forme d'objectifs et de contenu d'ap prentissage, les concepts et les habiletés à acquérir qui permettront à l'élève de s'éveiller aux réalités de son environnement.
Dès 19592, on parlait de transmission de valeurs propres à former un "parfait" citoyen. Le civisme se confondait à l'histoire, à la géographie et à l'enseignement religieux. La Commission Royale d'Enquête sur l'ensei gnement dans la Province de Québec^ dissocia, en 1964, la formation reli gieuse de l'enseignement des sciences humaines. Ces dernières seront alors définies comme un moyen d'explorer son milieu, d'acquérir des connaissances
1. Ministère de l'Éducation. L'École Québécoise, énoncé de politique et de plan d'action, 1979, p. 28.
2. Comité catholique du Conseil de l'Instruction Publique, Programme d'é tudes des écoles élémentaires, Québec, 1959, p. 482.
3. Province de Québec, Commission Royale d'Enquête sur l'Enseignement, Rapport de la Commission Royale d'Enquête sur l'enseignement dans la Province de Québec, tome 2, Québec, 1964, p. 102.
dans un champ donné et de poursuivre sa formation en vue de devenir un bon citoyen.
Par son document intitulé "Orientation nouvelle des sciences humaines à l'élémentaire" (1971), le ministère de l'Éducation voulut, en s'appuyant sur le Rapport Parent (1964) et sur le Règlement no 1 (1965), améliorer les programmes existants. Il préconisa entre autres l'abandon de la distinc tion des programmes d'histoire et de géographie au profit d'une étude "plus vaste des sciences humaines appliquées à l'observation des RÉALITÉS physi ques, historiques, économiques, sociales et humaines, autrement dit, à l'observation de ce que l'on nomme habituellement le MILIEU."4 Un autre des objectifs de cette circulaire voulait "laisser à tous les enseignants de l'élémentaire une grande liberté pédagogique quant aux méthodes d'ensei gnement. "5
Bien que ce programme ait eu le mérite de préciser quelques concepts et des habiletés à acquérir, il n'a pas remporté les résultats escomptés dû en partie à cause du peu de matériel didactique disponible, du manque de préparation des enseignants et à l'insuffisance des efforts accomplis pour convaincre ces derniers du rôle de ces disciplines dans la formation de l'enfant et de 1 'importance de l'école comme le "lieu privilégié d'appren tissage des modes de conduite et des sentiments civiques."6
Le nouveau
programme^
est issu, dans son essence, de la circulaire publiée en 1971. Il est toutefois caractérisé dans sa forme par ce qui le définit, c'est-à-dire selon un certain nombre d'objectifs d'apprentissage hiérarchisés répartis entre le premier et le deuxième cycles ainsi que par les préoccupations qu'il sous-tend, soit l'acquisition de connaissances, le4. Ministère de l'Éducation. Les sciences humaines à l'élémentaire, ca hier no 1: Orientation nouvelle des sciences humaines à l'élémentaire, Québec, Direction générale de 1 ‘enseignement élémentaire et secondaire, 1971, pp. 4-5.
5. Idem, p. 1.
6. Durkeim, Emile. L'Éducation morale, Paris, PUF, 1938, p. 269. 7. Ministère de l'Éducation. Programme d'études. Primaire. Sciences Hu
maines: Histoire, géographie, vie économique et culturelle. Direction des programmes, Service du primaire, 1981, 62 p.
développement d'habiletés et d'attitudes positives envers les sciences hu maines.
Le nouveau programme définit les sciences humaines d'abord "comme un regroupement de certaines sciences dites humaines parce qu'elles étudient diverses facettes de l'être humain."8
Au primaire, les sciences humaines sont plutôt introduites dans leur globalité et l'on peut les décrire comme "l'étude des interactions de la personne et de son milieu en vue d'aider l'enfant à s'éveiller aux concepts de temps, d'espace et de société et à s'initier à l'histoire et à la géo graphie du Canada."9 L'éveil au concept de société réfère entre autres
aux réalités économiques de son milieu immédiat, c'est-à-dire sa famille et son voisinage.
À la fin du cours primaire, l'élève devrait avoir atteint une premiè re compréhension "de son monde". Cette compréhension, on le souligne dans le programme, ne devra pas se limiter à la connaissance factuelle mais de vra permettre à l'enfant de "forger sa pensée et(à)ouvrir son esprit aux multiples avenues et valeurs d'un monde à explorer".10 n développera de la sorte un esprit critique et explorateur en regard des diverses situa tions qu'il vit ou dont il est témoin dans son environnement.
La présente recherche s'inscrit dans cette préoccupation de l'ensei gnement des sciences humaines au primaire et offre dans un domaine précis, l'économique, une approche méthodologique susceptible de répondre aux at tentes exprimées.
8. Idem, p. 7. 9. Idem, p. 8. 10. Idem, p. 14.
LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Énoncé du problème
L'enseignement des sciences humaines au primaire s'est limité, à ce jour, à faire apprendre aux élèves quelques notions sans liens significa tifs. Ce type d'apprentissage machinal qu'Ausubel nomme "rote-learning" est, hélas, voué à l'oubli à très court terme.
Dans la mesure où l'on souhaite un enseignement qui aide l'enfant à forger sa pensée, on s'attend à une approche qui lui permettra d'aller au- delà de la connaissance et de la compréhension. Il doit pouvoir inférer, c'est-à-dire projeter ses connaissances par le processus d'extrapolation, ou hypothèse en vue d'une généralisation. L'adaptation de ses connaissan ces à des situations nouvelles constitue une préoccupation dominante dans cette recherche. Les apprentissages ne seraient-ils pas plus intégrés si l'on fournissait à l'élève l'occasion de transférer ses acquis à un nombre aussi varié que possible de situations nouvelles.
"D'après la théorie psychologique dite de ren forcement, il semblerait raisonnable d'attendre un apprentissage plus durable quand il s'agit d'un enseignement qui peut être généralisé et appliqué à un certain nombre de situations.
Si l'efficacité d'un enseignement se mesure au degré de capacité qu'a l'é lève de transférer ses apprentissages sur des problèmes nouveaux, la démar che méthodologique ne doit-elle pas être centrée en priorité sur les con cepts et leur application?
Il existe, nous le verrons, une différence importante entre la com préhension des concepts et leur application. Ce niveau taxonomique consti tuant une étape de plus dans le processus d'apprentissage, n'est-il pas lo gique que l'on doive utiliser des stratégies différentes selon que l'on soit à l'un ou à l'autre de ces deux niveaux. Or il semble que la distinc tion faite par Bloom ne soit pas très bien comprise au plan méthodologique. On propose souvent la même approche soit pour la compréhension des concepts ou pour leur application.
Il s'agit donc, dans cette recherche, de présenter une démarche qui offre à l'élève la possibilité de solutionner des problèmes nouveaux grâce aux représentations mentales qu'il puisera dans sa structure cognitive. De plus, cette démarche devra lui permettre d'évoluer dans un groupe où l'on favorise l'échange et l'habileté à tenir compte de l'opinion d'autrui, ceci dans la perspective de mettre à l'épreuve sa perception. Il sera proposé aux enfants des problèmes concrets basés sur leurs besoins développementaux et expérimentaux. Ces problèmes prendront forme dans des jeux de rôle.
Ce dernier point, concernant l'opportunité d'offrir des activités de jeux de rôle portant sur la réalité économique à des enfants de quatrième et sixième années, constitue notre champ d'exploration. À ces activités suivra ensuite un test qui servira d'outil permettant de mesurer l'habileté de l'enfant à reconnaître, dans des situations nouvelles, l'application des concepts étudiés.
1. Bloom, Benjamin. Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 1, domaine cognitif, trad. M. Lavallée, Montréal, Éducation nouvelle, 1969, p. 46.
Cette recherche a pour objectif terminal de montrer l'influence d'une démarche méthodologique, en l 'occurence, les jeux de rôle sur l'application de concepts d'ordre économique, dans une structure de coopération dans le travail en équipe.
Le second objectif consiste dans l'élaboration d'un certain nombre d'activités pédagogiques. Ces dernières devront correspondre aux réalités d'ordre pédagogique et social. Cette double perspective sera notre préoc cupation. Il nous apparaît, en effet, important que les domaines touchés correspondent aux modalités pédagogiques du programme d'enseignement des sciences humaines du ministère de l'Éducation si nous voulons qu'ils soient opérationnalisables. Ils doivent de plus répondre aux désirs des détermi nants scolaires. Les traits culturels du milieu, les contraintes de la so ciété, les expériences des enfants doivent être aussi considérés dans le choix des thèmes sur lesquels seront basés les jeux de rôle proposés aux deux groupes expérimentaux.
Ce même objectif prédit que ces activités pédagogiques permettront l'application de concepts en économique. Nous référons alors à la taxono mie de Bloom (1956) ainsi qu'aux tests d'application de principes d'Hilda Taba (1965). Il faudra créer des situations nouvelles où les élèves seront appelés à transférer, à partir d'inférences et de généralisations, les con naissances conceptuelles acquises en ayant toujours à l'esprit que l'expé rience des élèves fournit une somme abondante de ressources dans ces domai nes (Senesh, 1966).
Le troisième objectif veut permettre l'application de ces concepts économiques dans des situations de coopération par les jeux de rôle. Si les activités d'ordre économique se caractérisent par des interrelations entre des individus et des groupes, elles s'inscrivent parfaitement dans une structure coopérative où chacun perçoit le rôle des membres du groupe comme essentiel à l'atteinte de leur but (Johnson & Johnson, 1978) à la condition que l'élève soit capable d'analyser une situation afin de mieux la percevoir, de comprendre et d'accepter le point de vue des autres 1.2 Présentation des objectifs
(Aebli, 1951, Piaget, 1960); la rétroaction demeurant la pierre d'achoppe ment des apprentissages en coopération (Me Mi 11 an, 1980).
Quant au dernier objectif, il propose de démontrer que les effets de cette démarche agissent sur les apprentissages des élèves. La plupart des recherches en coopération (Johnson & Johnson, 1975, Aebli, 1951, Slavin, 1978, Johnson, 1978, Smith, Johnson & Johnson, 1981) ont démontré que cette approche joue un rôle prépondérant tant dans le développement de la vie so ciale des élèves que dans celui de l'intelligence. Les instruments d'éva luation qui seront bâtis devront permettre de mesurer efficacement les ef fets, sur les apprentissages, de cette démarche par les jeux de rôle dans une structure de coopération dans le travail en équipe.
1.3 L'hypothèse
Nous proposons comme hypothèse de recherche que la coopération dans le travail en équipe a un effet positif sur l'application de concepts en économie par des élèves de quatrième et sixième années, garçons et filles, du primaire; et cela même si la compréhension est identique au point de dé part, entre un groupe expérimental soumis à cette condition et un groupe contrôle pour chacun des deux niveaux.
1.4 La délimitation et la limitation de l'étude
Quatre classes de banlieue ont participé à cette recherche, ce qui restreint l'étude, tout au moins géographiquement. La population comprend 97 élèves, garçons et filles, des niveaux quatre et six du deuxième cycle du primaire (âge neuf et 11 ans).
Quant aux concepts choisis, ils constituent une mince part des con cepts qui sont au programme du deuxième cycle du primaire.
Nous croyons que ces restrictions quant à la population et au contenu étudié ne nous empêchent pas d'atteindre notre but qui est de mesurer l'in
fluence d'une démarche méthodologique sur des apprentissages et cela quel que soit le milieu social de la population auquel ces activités seront pré sentées.
Il aurait été intéressant d'étendre cette étude aux trois niveaux du deuxième cycle du primaire, à un plus grand nombre de classes et à des m i lieux socio-économiques différents. Les moyens matériels et le temps dis ponible nous ont obligée à limiter cette recherche à deux classes de qua trième et à deux classes de sixième années d'une même école de banlieue.
Avant d'aborder la troisième partie de cette recherche, il convient de définir les divers termes ainsi que la différence entre chacun d'eux afin de déterminer leur rôle respectif dans la démarche d'apprentissage que nous préconisons. Ceci constituera le propos du chapitre suivant.
DÉFINITION DES TERMES
Nous déterminerons maintenant les diverses caractéristiques des te r mes utilisés dans cette recherche en ce qui a trait à l'apprentissage.
II.l Le concept
Le terme "concept" est utilisé pour exprimer des réalités diverses. Certains auteurs, par exemple, associent le concept à un nombre d'objets ou d'événements qui, lorsque mis ensemble, possèdent des particularités commu nes. Ainsi, pour Martorella:
"A concept represents a set of common characte ristics among a group of objects or events."*
1. Martorella, P.H. Elementary Social Studies as a Learning System, N.Y., Harper & Row Publishers Inc., 1976, p. 79.
Il ne s'agit pas, dans cette perspective, de nommer les objets ou événements concernés. Il importe plutôt de trouver les caractères communs qui permettent de grouper sous une même bannière certains objets ou événe ments. Par exemple, associer un nombre de figures fermées ayant quatre cô tés. L'acquisition du concept, qui associe entre elles toutes les figures géométriques ayant essentiellement ces deux caractères, n'entraîne pas pour autant l'obligation de qualifier ces figures de quadrilatères. Ceci cons tituera le niveau de la classification des concepts dont il sera question
lorsque l'on parlera de type ou catégorie de concepts.
Markle &
Tieman^
définissent, quant à eux, le concept en termes d'attributs critiques ou non-pertinents, d'exemples ou non-exemples. Le format d'analyse qu'ils proposent aux enseignants comprend d'abord une no menclature d'attributs critiques et non-pertinents du concept à enseigner. Ensuite, il comporte un certain nombre d'exemples, non-exemples dont quel- ques-uns serviront dans l'activité pédagogique et d'autres à mesurer la compréhension du nouveau concept.Jusqu'ici, le concept a été défini à partir des caractéristiques et attributs communs à un groupe d'objets et d'événements. D'autres auteurs ont ajouté à cette définition en précisant que le concept est une activité de la pensée liée étroitement au processus cognitif. Klausmeir, par exem ple, définit le concept ainsi:
"A concept is both a mental construct of the individual and the societally accepted meaning of one or more words that represent the partic ular concepts."3
Cette façon de définir le concept implique qu'un lien étroit existe entre le degré d'abstraction du concept et le degré de maturité du sujet. Klausmeir reconnaît que les concepts comme constructions mentales devien nent de plus en plus complexes de l'enfance à l'adolescence. Cette
percep-2. Markle S. & Tieman P. "Conceptual Learning and Instructional Design" in Journal of Educational Technology, January 1970, cite dans Martorel- la, Social Studies Strategies, Theory and Practice, N.Y., Harper & Row, 1976, p. 55.
3. Klausmeir, H. Cognitive Development of Children and Youth, N.Y., Aca demic Press, 1978, p. 4.
tion rejoint fondamentalement l'idée qu'Ausubel (1969) se fait du concept, c'est-à-dire une organisation cognitive basée sur l'accumulation des con cepts acquis et sur les nouveaux dans un processus d'interrelation et d'in tégration.
De la deuxième partie de la définition de Klausmeir, retenons que le concept en tant que signe langagier est une convention entre des individus parlant la même langue. Le concept "chien" ne devient-il pas "dog" en an glais? Cette conception ne nous semble pas essentielle puisqu'elle fait plutôt appel à la mémoire et à l'usage mais nous reconnaissons par ailleurs que l'apprentissage du mot, qui permet de nommer une catégorie plutôt que les caractéristiques et attributs pertinents, favorise une meilleure commu nication et comme le soulignent Bruner, Goodnow et Austin (1956), facilite les apprentissages. Il est, en effet, plus simple de dire "automobile" dans une conversation que d'énumérer à chaque fois tous les attributs et caractéristiques qui permettent de discriminer cet objet parmi d'autres. De plus, puisque l'on s'entend sur la représentation mentale correspondant au mot "automobile", en aucun moment, la personne utilisant ce terme ne sentira l'obligation d'expliquer le sens du mot employé puisqu'il évoque la même réalité pour tous les gens parlant la même langue.
On trouve une certaine affinité entre la conception du concept selon Klausmeir et le développement des structures cognitives de l'enfant tel que présenté par Piaget. La conceptualisation chez celui-ci est associée...
"(...) au mécanisme de la prise de conscience qui consiste en une reconstruction sur le pa lier de la conscience de ce qui avait été ac quis sur celui de 1 'action.
Dans cette définition du concept, trois termes sont mis en évidence: la prise de conscience, la reconstruction et l'action. La prise de cons cience est étroitement liée au développement du sujet et prend sa source dans l'action qui lui permet d'agir sur les objets ou les événements. Les
4. Legendre-Bergeron, Marie-Françoise. Lexique de la psychologie du déve loppement de Piaget, Chicoutimi, Gaétan Morin et Associés Ltée, 198U, p. 56.
représentations cognitives qui découlent de la reconstruction de cette ac tion favorisent la formation de nouveaux outils de connaissance qui permet tent au sujet, grâce aux relations qu'il effectuera entre les concepts et à cause surtout de sa maturité, de développer un réseau de connaissances de plus en plus complexes. Jérôme Bruner (1971) rejoint Piaget lorsqu'il dé finit le concept essentiellement comme un système de représentations qui évolue en même temps qu'évolue l'apprenant.
II.2 Distinction entre le concept, la généralisation et le fait
Certains donnent au mot concept une signification abusive en le con fondant à la généralisation ou bien en l'associant au fait. Il convient de préciser le sens de ces deux derniers termes afin de bien distinguer ce qui les caractérise et ce qui les différencie du concept.
La généralisation selon Klausmeir...
"(...) is defined formally as a relationship between two or more concepts. (...) Like a concept, a principle serves both as a mental construct of the individual and as the soci etal ly accepted meaning of the words, symbols or statements that represent the principle. Most principles are expressed in verbal state ments.
Alors que le concept se situe au niveau de l'accumulation de représenta tions mentales d'objets ou d'événements, la généralisation implique la re lation entre un certain nombre de concepts et s'exprime dans une phrase. Le concept "famille" représente un certain nombre de personnes ayant des caractéristiques particulières alors que dans l'énoncé suivant - La famille est formée de producteurs et de consommateurs - le concept "famille" inter vient comme intégrateur dans la relation entre un certain nombre de con cepts (producteurs, consommateurs).
Les faits sont des données fondamentales par lesquelles l'enfant ira à la connaissance. Les informations transmises par l'environnement consti 5. Klausmeir, op. cit., p. 13.
tuent les stimuli qui permettent à l'apprenant de "prendre conscience", se lon l'expression de Piaget, des réalités qu'il reconstruira ensuite menta lement. Les concepts sont les représentations mentales des faits suivant leurs caractéristiques communes. Joseph D. Novak distingue les faits des concepts de la manière suivante:
"Facts are the records of events. (...) con cepts describe some regularity or relationship within a group of facts and are designated by some sign or symbol."6
Dans tous les cas, on remarque que le concept, le fait et la généra lisation sont à la fois différents et interagissants. On ne peut donc dis socier ces trois réalités qui deviennent à un moment ou l'autre une étape essentielle dans le processus de connaissance.
Tableau I. Relation entre le fait, le concept et la généralisation
LES FAITS LES CONCEPTS LES GÉNÉRALISATIONS
réalités représentations de réalités . relations entre les concepts renseignements evenements rensei gnements, événements selon leur classe
Les enfants ont mis leur foulard et leurs mitaines pour aller
jouer dehors. mains
fi gure hiver foulard froid mitai nés En hiver, on doit couvrir ses mains et protéger sa fi gure contre le froid lorsque 1 'on va jouer dehors.
6. Novak, J.D. A Theory of Education, Ithaca, Cornell University Press, 1977, p. 18.
Nous pouvons certes limiter l'enseignement à la compréhension stricte des concepts mais il ressort de ce tableau que le rapport entre les diffé rents concepts constitue une étape plus complexe de l'apprentissage. La progression du plus simple au plus complexe s'inscrit dans une taxonomie que nous expliquerons ci-après.
11.3 La compréhension des concepts
Benjamin Bloom, dans sa taxonomie des objectifs pédagogiques, établit une distinction très nette entre la compréhension qui constitue le deuxième des six niveaux, le premier étant la connaissance. Il reconnaît que la compréhension est (la catégorie) "qui englobe le plus grand nombre d'habi letés et de capacités intellectuelles sur lesquelles on met l'accent dans les écoles et collèges."7
L'importance de ce niveau d'apprentissage du concept est indiscuta ble. On doit pouvoir discriminer les caractéristiques propres à un quadri latère avant d'affirmer qu'un losange fait partie de cette catégorie de fi gures géométriques. Par conséquent, la préoccupation qui consiste pour l'enseignant à insister sur le degré d'atteinte d'un objectif de compréhen sion s'explique en ce qu'il rend les élèves capables de traduire la
commu->
nication dans d'autres termes, établir des rapports entre les diverses par ties de l'information et enfin de porter un jugement plus général après
avoir apprécié et déterminé les implications.
11.4 L'application des concepts
Elle constitue, selon Bloom, un pas de plus. Dans la compréhension, l'élève applique une loi, une notion dans des situations où on lui demande de le faire alors que dans l'application, il devra juger lui-même de l'op portunité d'utiliser une règle plutôt qu'une autre. Pour y arriver, il
7. Bloom, Benjamin. Taxonomie des objectifs pédagogiques traduit de l'a méricain par Marcel Lavallée, Montréal, Éducation Nouvelle Inc., 1969, p. 101.
devra manifester sa compréhension de la situation. Au surplus, il trouvera dans ses acquis conceptuels les représentations mentales qui lui permet tront d'établir les liens nécessaires pour solutionner un nouveau problème en appliquant la loi, la règle, la démarche ou les rapprochements qui con viennent.
Aebli soutient que dans cette forme d'apprentissage "L^élève ne doit pas construire des notions, opérations ou méthodes de travail nouvelles, mais trouver lesquelles il convient d'appliquer et comment les appliquer (...) c'est l'applica tion des schèmes antérieurs à des données nou velles."^
Quant à Hilda Taba (1966), elle affirme que par l'application, l'ap prenant utilise l'information disponible pour expliquer quelque chose de nouveau, pour prévoir les conséquences des événements ou formuler des hypo thèses concernant les causes et effets. Pour cette chercheuse, le trans fert est la capacité d'appliquer un raisonnement à de nouveaux problèmes9 . Bruner souligne un autre mode de transfert, celui des principes et des at titudes. Ce mode consiste à acquérir non pas une habileté mais une idée générale qui servira à percevoir, dans des problèmes, des aspects spécifi ques de l'idée maîtrisée. Pour Bruner, cette démarche constitue "the heart of the educational process"*0. L'enfant qui n'établit pas les transferts nécessaires est en constante situation d'apprentissage de nouvelles con naissances sans liens entre elles.
II.5 La coopération dans le travail en équipe dans les jeux de rôle
Le travail en équipe consiste pour trois ou quatre élèves à travail ler ensemble dans la poursuite d'un but commun. Piaget insiste sur l'in
8. Aebli, Hans. Didactique psychologique: Application à la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1951, pp. 93-94.
9. Taba, Hilda. Le concept de développement et le diagnostic dans le dé veloppement du curriculum, traduit et résumé par Marcelle Tremblay Des rochers, INRS-Éducation, février 1982, D-153, p. 1.
10. Bruner, Jerome. The Process of Education, Cambridge, Harvard University Press, 1961, p. 17.
fluence favorable de la mise en commun dans la construction des opérations logiques qui ne sont pas innées chez l'enfant mais se développent grâce aux rapports de réciprocité.
Quant aux jeux de rôle, ils constituent une technique de résolution de problèmes qui permet d'offrir aux élèves des situations où ils doivent, à partir d'informations, prendre des décisions suite à une discussion. Deux chercheurs qui se sont intéressés aux jeux de rôle, Shaftel & Shaftel les définissent ainsi:
"Un processus de recherche orienté sur la mani pulation des données (définition d'un problè me), la tentative de prise de décision (en choisissant parmi plusieurs possibilités), l'expérience de chacun, des choix (par des mi ses en scènes qui permettent de reconstituer et ressentir la situation) et la prise de décision finale (à la lumière de ces conséquences).**
La coopération dans le travail en équipe est une structure d'ensei gnement qui permet à chacun d'atteindre ses objectifs à la condition que
i
les autres membres de l'équipe réalisent eux aussi les objectifs qu'ils se sont fixés. Cet environnement suscite les conflits d'idées et d'opinions et permet à l'élève de constater que d'autres ont des opinions ou idées différentes des siennes et conséquemment l'incite à réviser les siennes.
Ce rappel de définitions étant fait, nous aborderons dans le prochain chapitre une revue de la littérature touchant 1 'enseiqnement des sciences humaines et spécialement de l'économique à des enfants de neuf à 11 ans dans une perspective de coopération dans le travail en équipe dans les jeux de rôle.
11. Shaftel, F.R. & Shaftel, G. Role-Playing for Social Values, N.Y., Prentice-Hall Inc. 1967, resume et adapte par Michel Coron, Montreal, p. 6.
REVUE DE LITTÉRATURE PERTINENTE
III.1 L'enseignement des sciences humaines
Depuis environ deux décennies, nombre de chercheurs et d'organismes se sont préoccupés de l'enseignement des sciences humaines et particulière ment de l'économie. Au Québec, depuis le Rapport Parent* (1964), on s'in terroge sur l'opportunité d'inclure, dans le programme des sciences humai nes, une place prépondérante à l'enseignement de cette discipline au pri maire. Cette sensibilisation de la part du Québec s'intégre dans un mouve ment qui a pris naissance aux États-Unis. Ainsi, dès 1961, The National
Task Force publie un rapport dans lequel il souligne la nécessité de déve lopper un programme de l'enseignement de l'économie dans les écoles améri caines. ^
1. Commission Royale d'Enquête sur l'Enseignement, op. cit., tome 3, p. 156.
2. National Task Force on Economic Education. Economic Education on the Schools, New York, Committee for Economic Development, 1961.
En 1964, The Joint Council on Economie Education publie à son tour^ le guide des enseignants dans le développement d'un programme d'éducation économique. Ce document n'a cependant qu'un caractère suggestif. Il ap partient en effet, aux états, desquels relève l'éducation, de développer un programme qui répond à leurs besoins respectifs. Ce document témoigne néanmoins de la préoccupation d'ordre national qu'on manifeste aux États- Unis à l'égard de l'initiation des élèves aux réalités économiques.
Il faut toutefois souligner qu'introduire l'enseignement des sciences humaines et particulièrement de l'économique dans le programme scolaire constituait et constitue encore un virage considérable dans les mentalités tant d'ici que d'ailleurs et crée un malaise dans le milieu de l'enseigne ment. Cela a sans doute joué un rôle dans le peu de succès qu'a connu ce projet aussi bien aux États-Unis qu'au Québec.
Malgré cela, des chercheurs continuaient leurs investigations tant au niveau du matériel didactique à développer pour l'enseignement de l'écono mique au primaire (Lawrence Senesh, 1972) qu'à l'évaluation de méthodes
préconisées pour l'enseignement de cette discipline (Sol Spears, 1967) ou encore à l'élaboration de tests qui mesureraient la compréhension des con cepts (Bloom, 1956; Frayer, Ghatala, Klausmeir, 1972; Ginette Lambert, 1981) et/ou des tests d'inférence et application de principes en sciences humaines (Hilda Taba, 1956).
Au Québec, le travail du professeur Jean-Luc Picard^ mérite d'être noté puisqu'il constitue une des recherches sinon la seule connue à ce jour dans l'enseignement des sciences humaines dans notre milieu. Nous ne vou drions certes pas non plus minimiser le travail accompli par plusieurs e n seignants en vue d'un meilleur enseignement des sciences humaines. Certai nes expériences mériteraient d'être connues.
3. Joint Council on Economic Education. Economics in the Curriculum, New York, John Wiley & Sons Inc., 1970, 221 p. ~
4. Picard, Jean-Luc. Sciences humaines au primaire, 2ième cycle, document non publié, 119 p.
de cette dernière dans son éducation sociale, il convient de s'interroger d'abord sur l'évolution de la perception qu'a l'enfant de son environnement et ensuite comment ce dernier agit sur son développement intellectuel et social.
III.2 L'enfant et l'idée de société
L'enfant construit sa première image de la société dès le moment où il entre en interaction avec ses parents lesquels constituent son milieu le plus immédiat qui s'élargira progressivement à mesure que l'enfant se déve
loppera. Sa perception de la société dépendra en grande partie aussi de la qualité des interactions qu'il aura eues avec son environnement, d'où l'im portance du rôle joué par les interactions dans le développement social. Ces rapports collectifs sont aussi importants en ce qui a trait à la forma tion intellectuelle. Laissons Piaget (1971) parler.
"(...) l'individu est a tout instant tributaire de l'ensemble des acquisitions antérieures, ainsi transmises par la voie "extrême" de l'é ducation. Livré à ses seules ressources, l'in dividu ne connaîtrait que l'intelligence prati que et les images tandis que le jeu des con cepts, des catégories de l'esprit etudes règles de la pensée consistent en "représentations collectives" (...) les principales^notions de la pensée et les règles logiques dépassent les limites de l'activité individuelle et supposent
la collaboration des esprits.
La rencontre et la confrontation des idées permettent en effet à l'individu de former ce qui constitue les valeurs qui jalonneront ses pensées et ses gestes. Quant aux règles auxquelles il devra se soumettre, elles ne sont pas le fait d'un individu mais ont pris naissance dans la vie même de la collectivité. Les échanges avec les autres, l'obligation de respecter le point de vue de son interlocuteur, le rajustement de sa pensée à la lumière
5. Piaqet, Jean. Essai de logistique opératoire, Paris, Dunod, pp. 14
de données nouvelles, n'est-ce pas là l'essence de la formation de l'es prit.
À cet égard, Aebli (1951) partage l'opinion de Piaget insistant de plus sur l'importance de la capacité d'échange.
"La valeur et la difficulté de l'échange intel lectuel dans un groupe reposent (en effet) sur le fait qu'il met l'individu en présence de points de vue différents du sien propre. Pour que la discussion soit alors possible, il faut que chaque participant soit capable de compren dre le point de vue de l'autre.6
Hilda Taba (1966) résume de la façon suivante les relations de grou pes dans la classe.
"(...) Chaque fois que deux ou plusieurs per sonnes sont ensemble, un système d'interactions sociales apparaît (...) Un système de rela tions sociales génère des motivations, des at tentes, des buts, des valeurs et des idéaux qui créent un climat dans le groupe."7
Un climat d'écoute attentive, qui permet à l'enfant de développer l'habile té à pouvoir se mettre à la place de son interlocuteur afin de mieux com prendre son point de vue. David W. Johnson et Roger T. Johnson (1975) af firment que cette aptitude ne se développe que dans la mesure où les en fants sont en situation de coopération dans le travail en équipe.
"A cooperative goal structure exists when the students perceive that they can obtain their goal if and only if the other students with whom they are linked obtain their goal."**
Il apparaît assez évident, selon ces chercheurs, que la formation sociale d'un individu passe nécessairement par les relations qu'il établit avec les autres. David W. Johnson affirme même que la coopération et les
6. Aebli, Hans., op. cit., pp. 57-58.
7. Taba, Hilda. Le concept de développement et le diagnostic dans le dé veloppement du curriculum, traduit et résumé par Marcelle Tremblay-Des- rochers, INRS-Education, février 1982, D-153, p. 14.
8. Johnson David W., Johnson Roger T. "Cooperativeness and Social Pers pective Taking" in Journal of Personnality and Social Psychology, 1975, Vol. 31, No 2, pp. 241-244.
perspectives sociales qu'on y découvre constituent le produit central de toute interaction humaine. Selon ce chercheur, la coopération avec d'au tres personnes est possible si l'on a la capacité de pouvoir tenir compte de l'opinion des autres en essayant de se mettre à leur place, c'est-à-dire de comprendre comment une situation les a influencés et comment émotivement et cognitivement ils réagissent face à cette situation.
Dans une étude qu'il a effectuée auprès de jeunes de quatrième année, David W. Johnson a trouvé qu'effectivement il y avait une forte relation entre la prédisposition à la coopération et l'habileté à tenir compte de la perspective émotive et cognitive des autres. Il conclut que si l'on est intéressé à sensibiliser l'élève à agir de la sorte dans ses échanges avec autrui, on doit mettre l'accent sur les structures cognitives en classes.
Ces conclusions de Johnson rejoignent celles où Piaget (1971) se de mande si effectivement "la logique individuelle ne suppose pas nécessaire ment la vie sociale pour se développer, et si elle n'est donc pas un pro duit de la coopération."9 Reconnaissant à la logique un caractère acquis et non pas inné chez un individu, on admet qu'elle se construise nécessai rement en fonction des rapports de réciprocité.
Découle de ces propos la question qui nous préoccupe dans cette re cherche, à savoir: la coopération favorisant le développement social de l'enfant ne peut-elle jouer un rôle important dans sa formation intellec tuelle et particulièrement dans l'apprentissage de la réalité économique?
Avant de répondre à cette question, il faudrait se demander comment s'organise la structure cognitive de l'enfant.
III.3 L'enfant et son développement
Au premier moment de sa vie et progressivement, l'enfant prend con tact avec son environnement. Voyons comment certains chercheurs expliquent ce processus.
Ausubel, par exemple, définit cette structure cognitive en formation comme “l'ensemble des concepts et de leurs relations présents chez un indi vidu.“^ Il distingue non pas le développement de l'enfant en terme d'âge mais selon sa capacité d'abstraction. L'interaction entre l'objet de la connaissance, c'est-à-dire le nouveau concept, et le sujet qui est l'ancien concept ou concept intégrateur, permet une modification réciproque. On peut conclure qu'il y aura rétablissement de l'équilibre ébranlé par l'ap parition du nouveau concept grâce aux concepts intégrateurs et à la stabi lisation de l'information, d'où changement au niveau de l'interprétation de l'information future.
Cette description en terme de concept ne correspond pas exactement à la perspective de Piaget puisque selon lui la structure cognitive évolue, dans une démarche séquentielle, suivant un processus d'opérations. Toute fois, il reconnaît l'importance du niveau cognitif initial dans le résultat des apprentissages. Sur le plan de la pensée individuelle, Piaget note qu'au moment de l'apprentissage de la socialisation, l'enfant est à un sta de de développement égocentrique, c'est-à-dire que le monde lui parvient à travers sa propre perspective, son moi. Il est alors difficile pour lui de développer une pensée logique puisqu'à cette période de développement il n'y a ni assimilation, ni reconstruction de l'objet, ni équilibration. Sa pensée logique prendra forme grâce à sa capacité d'échange avec autrui. La manipulation de concepts dans un processus d'interaction permettra à l'en fant de confronter sa pensée avec celle des autres, de tenir compte du point de vue exprimé, de discuter, d'où découlera une analyse des échanges en rapport avec sa propre pensée. Cette vue sommaire de la théorie piagé- tienne est totalement partagée par Hilda Taba (1966), disciple américaine du professeur genevois.
Elle reconnaît avec Piaget que l'enfant atteint une pensée "mobile et adaptative de réciprocité" que lorsqu'il est capable d'interaction avec son environnement. Si l'on accepte que l'organisation de la pensée est le pro duit de la vie sociale et que cette dernière n'est possible que grâce à la
10. Ausubel, D. & al. Educational Psychology: a cognitive view, N.Y., H.R.W., 1978, 733 p.
coopération entre les individus, il en découle naturellement que l'approche coopérative a un effet direct sur la formation de la pensée de l'enfant.
Jérôme Bruner, pour sa part, définit trois grandes idées concernant le développement de l'intelligence: le processus de développement de l'in telligence, l'acte d'apprendre et la notion de curriculum en spirale. En ce qui a trait au développement de l'intelligence, Bruner fait état des re cherches de Piaget.
"Research on the intellectual development of the child highlights the fact that at each stage of development the child has a character istic way of viewing the world and explaining it to himself. The task of teaching a subject to a child at any particular age is one of representing the structure of that subject in terms of the child's way of viewing things. The task can be thought of as one of transla tion."**
Cela signifie pour Bruner que bien qu'un enfant soit au stade opéra toire concret, il peut intuitivement et concrètement avoir des idées préci ses sur les mathématiques, les sciences ou les sciences humaines mais il les exprime selon son développement, en termes d'opérations concrètes tel que l'entend Piaget, soit au stade où l'enfant développe des structures conceptuelles qui lui permettent de faire des représentations et d'établir des relations entre ces diverses représentations.
Quant à l'acte d'apprendre, il implique, toujours selon Bruner, trois processus simultanés. Il y a d'abord l'acquisition de la nouvelle informa tion. Le deuxième aspect de l'apprentissage est l'intégration de la nou velle information dans la structure cognitive existante. Et le troisième aspect concerne l'évaluation de l'information et sa correspondance à la tâ che d'apprentissage.
Bruner croit qu'il est possible d'enseigner n'importe quoi aux e n fants à partir du moment où la forme est adéquate. Selon lui, si l'on res
11. Bruner, Jerome. The Process of Education, Cambridge, Harvard Universi ty Press, 1961, p. 33.
pecte la manière de penser de l'enfant, si le matériel didactique offert permet de progresser, alors il est possible de présenter, dès le jeune âge, des idées et des modes de penser qui l'aideront à poursuivre son éducation. Lawrence Senesh partage ce point de vue.
"(...) the identical fundamental idea relation- ships should be taught and retaught in every grade level but with increasing depth and com- plexity as the child's experiences become broader and deeper."*2
La notion de curriculum en spirale de Bruner sous-entend le respect du développement de la pensée de l'élève et la traduction de la connaissan ce afin de lui permettre de l'assimiler. Il est de la sorte possible d'i nitier l'enfant dès le jeune âge à des connaissances qui lui seront utiles sa vie durant, et feront de lui un meilleur adulte. Le curriculum doit être conçu selon des principes et valeurs qui permettront de répondre à cet objectif.
III.4 L'éveil de l'enfant aux réalités économiques
À partir du moment où un individu a échangé un objet contre un autre qu'il désirait, il peut entrevoir un aspect de l'économie. Il y a peu de liens entre cette activité sommaire et les systèmes économiques complexes que nous connaissons mais il est utile, croyons-nous, de le mentionner puisque malgré sa simplicité, il illustre une partie essentielle de l'éco nomie, l'échange.
Fondamentalement, l'économie peut se définir comme une activité de production et de consommation en vue de satisfaire des besoins illimités au moyen de biens limités. Cette définition réduit à toute fin pratique l'économie à une activité centrée essentiellement sur les besoins et les biens. Elle rejoint sous cet angle celle de Mi 1 o Me Cabe (1975) qui per
12. Senesh, Lawrence. Economies, Colorado, Colorado University, Irving Morrissett, Executive (Tiroctor, 1966, publication No. 105, p. 2.
çoit l'économie comme la science sociale qui étudie les activités de l'in dividu en termes de relations entre ses besoins et ses biens.
"Economic is that social science which studies man's activities devoted toward obtaining the material means for satisfying his individual wants."13
Dans cette perspective, l'économie en tant que science humaine étudie les différentes actions que l'individu met en branle dans le but de satis faire ses besoins. Il produira des biens désirés, en transformera d'au tres, tout en constatant vite que d'une part ce mouvement recurrent ne
viendra à bout de tous ses besoins et que les biens de production sont hé las limités. Ce sont ces préoccupations de production et de consommation qui constituent l'objet de l'étude économique selon Me Cabe.
Georges Leland Back (1963) quant à lui, propose une définition opéra tionnelle de la science économique en insistant sur les mécanismes assurant
la production et la distribution des biens et services.
"The study of how the economic system produces the goods and services we want and how it dis tributes them among us. Egally, it is concern ed with how we can make the system work bet t e r . " ^
Cette définition ajoute à la précédente laquelle orientait l'économie vers une démarche égocentrique de satisfaction des besoins illimités d'un individu par des biens limités. Elle mentionne en effet une notion de dis- bribution qui sous-entend un processus dynamique et interactif de biens et services. Par exemple, les fermiers qui produisent plus de céréales qu'ils en ont besoin répondront, grâce au surplus de leur production, aux demandes de certains autres groupes d'individus qui en manquent.
13. Me Cabe, Milo. Teachers Guide to Man and the Economic Society, South Dakota, The Center for Economic Education, spring 1975, p. 7.
14. Bach, Georges Leland. Economics, An Introduction to Analysis and Po-1 icy, Englewood Cliff, Prentice-HalPo-1 Inc., Po-1954, p. 3.
Élargissons cette définition encore une fois et voyons avec Joël de Rosnay celle qu'il a retenue et qui est donnée par Attali et Guillaume. L'économie est, selon eux:
"L'étude des mécanismes de production, d'échan ge et de consommation dans une structure socia le donnée et des interdépendances entre ces mé canismes et cette structure."15
Nous sommes loin de la définition "égocentrique" du début, il est même im pensable, dans cette perspective d'Attali et Guillaume, de songer à des ac tivités économiques délinquantes; on imagine plutôt une planification structurée des activités économiques qui assure l'allocation des ressources productives de telle sorte que le fossé entre les besoins et les biens soit réduit. Les mécanismes prévus permettent une production plus rationnelle des biens au point de vue de la quantité ou de la qualité, par exemple, en améliorant les moyens techniques mais grâce surtout à une meilleure répar tition des tâches par la spécialisation. De celle-ci découle l'interdépen dance des individus et des groupes ainsi que les échanges des biens et ser vices entre eux.
Ainsi, au niveau de la production de biens, la spécialisation d'une région en production laitière comblera le manque de ce produit dans une au tre région où la seule industrie est la pêche. Par contre, on verra les gens de régions exclusivement agricoles acheter des produits de la pêche de régions qui en produisent. Quant à la spécialisation des métiers et pro fessions, elle guide nos pas vers le cabinet d'un dentiste si nous avons mal aux dents alors qu'une fuite d'eau dans son système d'aqueduc ordonne au dentiste d'appeler le plombier. Cet exemple illustre l'interdépendance qu'il existe entre les individus et les groupes dans nos sociétés organi sées.
Suite à ces diverses définitions et considérations, nous retiendrons tout au long de ce travail que l'économie est une activité de production.
15. Attali, J. et Guillaume, M. L 'anti-économique, Presses universitaires de France, Paris, 1974, extrait tiré de Rosnay de, Joël. Le macrocos- p e , Paris, Le Seuil, 1975, p. 34.
de consommation et d'échange de biens et services entre des individus ou des groupes en vue de satisfaire des besoins.
III.5 L'enfant: témoin ou acteur dans l'activité économique de son milieu?
Prétendre que l'enfant n'est que le témoin des mouvements de produc tion, de consommation et d'échange autour de lui, c'est du même coup nier
sa qualité d'être vivant puisque tout être vivant consomme pour assurer sa vie. L'enfant est donc a plus d'un titre agent agissant dans le mouvement économique de notre société.
Ainsi, quand il accompagne ses parents au centre commercial, il se rend vite compte qu'on ne peut obtenir tout ce qu'on désire: il est témoin de la réalité d'abondance de biens et obligation de faire des choix. Agis sant, quand il effectue quelques petits travaux à la maison, qu'il consomme de la nourriture ou utilise certains services. Ces expériences, l'enfant les acquiert dès ses années préscolaires. L'école ne peut donc pas s'at tribuer le privilège de l'initier aux réalités de la vie économique mais doit poursuivre, dans un cadre plus formel, l'éducation en cours.
"There is considerable evidence that people - children and adults - acquire most of their economic information and skills through infor mai channels rather than from classroom ins truction . "16
Selon ce professeur de l'université Northwestern, U.S.A., l'enfant apporte à l'école, dans ses bagages économiques, des attitudes, des expé riences imprécises mais réelles et des capacités cognitives. Au niveau des attitudes, tous les parents, un jour ou l'autre, se voient obligés de de mander à l'enfant: "En as-tu vraiment besoin? Pourquoi jettes-tu ceci ou cela? Rends-moi ce service." L'enfant peut déjà, dès l'âge de cinq ans, se prévaloir d'un grand nombre de données économiques. Quant aux expérien ces, elles s'accumulent depuis les tout débuts de sa courte vie. Il accom
16. Fox, Karen F.A. "What Children Bring to School: The Beginnings of Economic Education" in Social Education, October, 1978, pp. 478-481.
pagne ses parents au marché, économise ses sous pour se procurer une bicy clette, échange un jouet contre un autre avec un ami, fait la découverte qu'il doit payer une taxe sur certains articles qu'il achète... le tout étant interprété à la lumière de son développement intellectuel (Furth, 1980). On ne doit sans doute pas s'attendre à ce qu'un enfant de quatre ans ait une compréhension des réalités économiques qui s'apparente à celle des adultes. Chez l'enfant, le développement de la société est strictement parallèle au développement de l'intelligence.
Lawrence Senesh (1966), particulièrement préoccupé par l'enseignement de l'économique à des jeunes enfants, partage ce point de vue.
"Whether the child develops an understanding of the world around him and whether he will be able to participate creatively in our society depends on the quality of his education."!7
Ces considérations mettent en évidence le fait que l'enfant participe activement à la réalité économique de son milieu et qu'à ce titre, il a droit d'obtenir une formation qui lui permettra, dès ses premières années scolaires, de se familiariser adéquatement avec les faits de la vie écono mique.
"(...) (the economists) can give the children practice in using analytical tools in such a way as to help them understand the social pro
cesses. "18
III.6 L'enseignement de l'économie et la coopération dans le travail en équipe dans les jeux de rôle
L'enseignement spécifique dans ce domaine est relativement nouveau dans notre milieu et suscite des interrogations quant au niveau taxonomique où il devrait se situer et à la méthodologie qui pourrait correspondre d'une manière satisfaisante aux objectifs fixés.
17. Senesh, L., op. cit., p. 15. 18. Senesh, L., o p . cit., p. 2.
Comment présenter à l'élève des concepts en économie qu'il pourra in tégrer dans son vécu? Et quelle démarche pourrait opérationnaliser le plus efficacement cette approche?
Si nous nous reportons aux activités offertes jusqu'à récemment en sciences humaines, notre observation dans le milieu nous permet d'affirmer sans nous tromper que la compétition et l'individualisation ont prévalu. Tantôt l'enfant devait compléter certains exercices qui n'avaient d'autre évaluation que l'approbation de l'enseignant. Dans d'autres cas, ses réus sites étaient largement en fonction de la non-réussite de ses camarades. Dans les deux cas, il s'agissait essentiellement de connaissance ou compré hension dans un mode d'enseignement compétitif ou individuel.
Voyons comment des chercheurs ont envisagé l'efficacité de l'ensei gnement dans une structure coopérative sur les résultats des élèves et nous établierons ensuite la relation possible entre la coopération dans les jeux de rôle et l'enseignement de l'économie au primaire.
Les influences résultant des relations entre élèves
David W. Johnson maintient que ces relations ont des effets plus m a r quants sur la réussite des élèves, sur leur socialisation et leur dévelop pement qu'aucun autre facteur. Il affirme avec Piaget (1971) que l'enfant au contact des autres enfants se voit forcé de réévaluer ses perceptions et ses concepts à la lumière des autres et se libère, grâce à l'interaction avec ses pairs, de son égocentrisme cognitif.
Selon Johnson, dans la résolution de problèmes, les élèves qui tra vaillent dans une structure coopérative sont portés davantage à rechercher l'opinion des autres membres de leur équipe que ne le sont les élèves tra vaillant dans une structure compétitive et qui, au contraire, par souci de vouloir être les meilleurs, gardent leurs idées jalousement pour eux.
19. Johnson W. David. "Group Processes: Influences of Student-Student In teraction on School Outcomes" in McMillan J.H. The Social Psycholoqy of School Learning, Richmond, Academic Press, 1980, pp. 123-169.
Les conflits d'idées, d'opinions sont fréquents dans la classe, à tout moment lors d'un apprentissage ou de la résolution d'un problème. On qualifie ces conflits de controverse ou de concurrence selon que l'on est dans une structure coopérative ou compétitive.
La controverse existe lorsque l'opinion d'un élève vient en conflit avec celle d'un ou plusieurs individus. Cette situation conflictuelle en traîne une discussion à la suite de quoi se crée un consensus.
La concurrence, au contraire, évite la discussion de peur de perdre le bénéfice d'une idée ou d'une opinion.
Smith, Johnson & Johnson, dans une recherche effectuée auprès d'un groupe d'élèves de sixième année, ont voulu montrer l'impact de la contro verse et de la concurrence sur les apprentissages et sur les relations in terpersonnelles. Le résultat de cette recherche supporte l'hypothèse for mulée par les chercheurs selon laquelle la controverse favorise la maîtrise et la rétention des connaissances. De plus, ils affirment qu'un nombre d'influences positives sur les relations entre pairs résulte de la contro verse.
Une théorie d'apprentissage avec les pairs dans un climat de coopéra
tion 21
Selon R. Slavin (1978), une des composantes les plus importantes dans l'enseignement est la structure de récompense. Celle-ci réfère aux moyen nes et de ce fait est compétitive, c'est-à-dire que le succès de l'un dé pend de l'insuccès des autres. Cette formule, avoue Slavin, a un franc succès auprès des élèves qui réussissent bien mais décourage les plus
fai-Les conflits peuvent-ils être constructifs? 20
20. Smith, K., Johnson, D.W., Johnson, R.T. "Can Conflict Be Constructive? Controversy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups" in Journal of Educational Psychology, 1981, Vol. 73, No. 5, pp. 651-663.
21. Slavin, R.É. "Student teams and Achievement Division" in Journal of Research and Development in Education, Vol. 12, No. 1, 1978, pp. 39-49.
bles. L'alternative à cette compétition est la coopération où la structure de récompense n'est envisagée qu'en fonction du succès de tous les membres du groupe. Ceci a pour conséquence de favoriser les échanges interperson nels au lieu de les annuler comme dans la compétition et de permettre une meilleure estime de soi chez ceux qui réussissent moins bien. Slavin met en évidence les rôles accomplis par la structure coopérative. Elle augmen te la performance et crée des liens parmi les membres de l'équipe.
Ce chercheur a voulu, dans le cadre d'une recherche, vérifier dans la classe quelques composantes de cette théorie.
Les résultats de cette recherche ont permis d'enrichir la compréhen sion du rôle des pairs dans la classe. Suite de quoi, Slavin affirme que cette technique a un effet positif seulement dans des situations de coopé ration entre pairs où la performance des uns aide les autres à atteindre leur objectif. La technique des pairs utilisée intensivement augmente la réussite académique. Quant aux attitudes, les influences sont inconsistan tes mais il fut remarquable que cette technique favorise l'amitié et le support des pairs.
Voyons maintenant comment certains auteurs privilégient les jeux de rôle dans le développement des attitudes.
Les jeux de rôle: un processus de résolution de problème
Shaftel & Shaftel (1967)2 2 , par exemple, justifient la pertinence des jeux de rôle en éducation en insistant sur la nécessité pour un indivi du de prendre des décisions tout au long de sa vie. Les jeux qu'on offre aux élèves du primaire sont pour eux un moyen de pratiquer leurs habiletés, développer des attitudes, acquérir de nouvelles connaissances, de confron ter leurs idées à celles d'autrui, de prendre des décisions éclairées et de se familiariser avec des réalités qu'ils rencontreront quotidiennement.
Ces auteurs insistent sur 1 ‘importance du jeu chez les enfants dans leur prise de conscience de la réalité. Bien que n'étant pas une fin en soi, précisent ces deux chercheurs, les jeux de rôle ne constituent pas moins un moyen efficace de donner à l'enfant l'occasion de prendre des dé
cisions, d'évaluer son jugement à la lumière de celui de ses pairs. Fannie et Georges Shaftel énumèrent certains objectifs spécifiques des jeux de rô le. Retenons particulièrement qu'ils aident à découvrir les besoins, inté rêts et valeurs des enfants. Ils permettent de plus de développer la con ception positive de soi dans un climat où l'erreur est sans conséquence. Ils aident à améliorer la structure sociale du groupe, apprennent à solu tionner des problèmes et à développer l'habitude d'analyser la conséquence de ses choix. Ces objectifs pourront être atteints à la condition que l'enseignant soit habile et respecte des règles élémentaires d'animation et de communication.
Bagley et P i e r f y 2 ^ présentent les jeux de rôle comme une méthode de
résolution de problèmes où le jeu remplit un rôle prépondérant lors des discussions dirigées en vue d'une évaluation critique suite à un problème résolu ou à la conclusion formulée. Ils se sont inspirés dans cette démar che de Shaftel & Shaftel.
Ils ajoutent que la prise de décision est un comportement et, que comme la plupart des comportements, doit être acquise. La capacité de po ser un problème et de prendre une décision à son égard implique des contro verses qui permettront d'arriver à un consensus; l'acquisition de cette ha bileté est possible particulièrement par les jeux de rôle selon ces au teurs. Là encore ils s'appuient sur Shaftel & Shaftel.
Tous ces apprentissages, et bien d'autres sont attribués aux jeux de rôle en éducation.
23. Bagley, Carl G. and Pierfy, David A. Social Studies for the Elementary School Proficiency Module # 6 Simulation Games and Role Playing. Athens, University of Georgia, Project, s.d.
