Effets d’un projet de
formation-accompagnement sur le sentiment d’efficacité
collective à prévenir et gérer les comportements
difficiles au primaire
Mémoire
Vincent Bernier
Maitrise en psychopédagogie
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Effets d’un projet de
formation-accompagnement sur le sentiment d’efficacité
collective à prévenir et gérer les comportements
difficiles au primaire
Mémoire
Vincent Bernier
Sous la direction de :
Résumé
Cette étude a pour objectif principal de mesurer les effets d’un projet de formation-accompagnement sur le sentiment d’efficacité collective (SEC) à prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves du primaire. Elle vise également à documenter les facteurs contextuels susceptibles de faciliter ou d’entraver le développement du SEC du personnel éducatif. Nommé « Regard9 », ce projet de formation-accompagnement a été déployé auprès de tous les membres d’une équipe-école du primaire dans la région de Québec sur une période de deux années scolaires (de 2014 à 2016). Comprenant cinq ateliers de formation d’une durée de trois heures et cinq phases de réinvestissement incluant des modalités d’accompagnement et de soutien, le projet Regard9 est fondé sur l’enseignement de pratiques probantes en matière de gestion des comportements difficiles, sur les conditions d’efficacité des activités de développement professionnel et sur les besoins prioritaires exprimés par le personnel éducatif de l’école primaire participante. Le projet Regard9 a été évalué à partir d’un devis de recherche préexpérimental à deux temps de mesure (un prétest à l’automne 2014 et un post-test au printemps 2016). Des tests-t appariés et des tests non-paramétriques de rang signé de Wilcoxon ont été effectués afin de mesurer les effets du projet de Regard9 sur le SEC des participants (n = 24). Les résultats indiquent que la formation, telle que déployée, influence positivement et de manière statistiquement significative le développement du SEC à prévenir et gérer les comportements difficiles. De plus, la taille d’effet obtenue témoigne du potentiel du projet Regard9 à produire des effets positifs sur le développement du SEC des participants. Les résultats mettent surtout en évidence plusieurs facteurs facilitant ou entravant le développement du SEC en contexte scolaire. Enfin, les implications pour les futures recherches et pour les milieux scolaires sont abordées.
Abstract
This master's dissertation presents the results of a study measuring the impact of the in-service training program Regard9 on collective efficacy beliefs regarding the prevention and management of students’ behavioral difficulties. This study also intended to identify contextual factors that foster and restrain de development of the collective efficacy beliefs. Named “Regard9”, the in-service training program took place in one elementary school of Québec City, and lasted two years (2014 to 2016). The program “Regard 9” included 5 training workshops of three hours each as well as continuous professional support. The program was built upon evidence-based practices oriented toward the prevention and management of behavioral difficulties, the conditions of effectiveness of professional development activities, and the needs expressed by the school staff. The effects of the program Regard9 were assessed using a pre-experimental design with one-group pretest (autumn 2014) and posttest (spring 2016) measure. Paired t-test and non-parametric Wilcoxon signed-rank test revealed significant positive effect of the program on collective efficacy beliefs of the participants (n = 24). The effect size also suggests that the program can produce substantial effects on the development of collective efficacy beliefs in an educational context. The results show various contextual factors that foster and restrain the development of collective efficacy beliefs. Implications for further research and practice are discussed.
Table des matières
Résumé...iii
Abstract ...iv
Table des matières... v
Liste des tableaux...vii
Liste des figures ...viii
Remerciements...ix
Avant-propos... x
Introduction ... 1
Premier chapitre – Problématique... 3
1.1 Contexte général de la problématique ... 3
1.1.1 Contexte éducatif actuel et politique de l’adaptation scolaire québécoise ... 3
1.1.2 Inclusion scolaire des ÉHDAA au Québec... 5
1.2 Les comportements difficiles à l’école... 8
1.2.1 Manifestations, perceptions et défis associés aux comportements difficiles à l’école... 8
1.2.2 Le sentiment d’efficacité collective à prévenir et gérer les comportements difficiles à l’échelle de l’école : un facteur d’influence à considérer ... 11
1.3 La préparation du personnel éducatif pour prévenir et gérer les comportements difficiles à l’école ... 14
1.3.1 Formation initiale du personnel éducatif ... 15
1.3.2 Formation continue du personnel éducatif... 17
1.4 Questions de recherche... 22
Deuxième chapitre – Cadre théorique... 24
2.1 Les comportements difficiles à l’école... 24
2.1.1 Définitions, caractéristiques et prévalence des comportements difficiles .. 24
2.1.2 Facteurs de risque et de protection associés aux comportements difficiles 32 2.1.3 Prévention primaire à l’échelle de l’école : politiques et pratiques éducatives exemplaires pour prévenir et gérer les comportements difficiles ... 34
2.2 Le sentiment d’efficacité collective du personnel éducatif ... 38
2.2.1 La théorie d’auto-efficacité... 39
2.2.2 Le sentiment d’efficacité collective (SEC) : définitions, caractéristiques et évaluation du concept ... 42
2.2.3 Le SEC : un facteur d’influence à considérer en contexte scolaire afin de
prévenir et de gérer efficacement les comportements difficiles ... 54
2.3 Projet collectif de formation-accompagnement : pratiques efficaces pour préparer et soutenir le personnel éducatif... 57
2.3.1 Développement professionnel, formation continue et accompagnement : définitions, modèles, conditions d’efficacité et effets à mesurer... 58
2.3.2 Projet collectif de formation-accompagnement du personnel éducatif et développement du SEC à prévenir et gérer les comportements difficiles ... 74
2.4 Objectifs de la recherche ... 76
Troisième chapitre – Article scientifique... 77
Conclusion... 117
Synthèse... 117
Objectifs, résultats et limites ... 117
Pistes de recherche et d’intervention... 119
Bibliographie... 122
Annexes... 139
Annexe A : Les items de l’échelle d’auto-efficacité collective... 139
Annexe B : Liste des facteurs contextuels susceptibles de faciliter ou d’entraver le développement du SEC des participants ... 140
Annexe C : Formulaire de consentement ... 141
Liste des tableaux
Tableau 1. Facteurs de risque et de protection associés au développement des
comportements difficiles... 33 Tableau 2. Dix éléments clés de la prévention primaire et des interventions
universelles à l’école ... 37 Tableau 3. Recension des principaux instruments de mesure du sentiment d’efficacité
collective... 53 Tableau 4. Catégories, activités, moyens et dispositifs de développement
professionnel en milieu scolaire ... 60 Tableau 5. Les facteurs jugés bénéfiques par le personnel scolaire lors d’activités de
développement professionnel ... 66 Tableau 6. Dix principales conditions d’efficacité des activités de
formation-accompagnement en milieu scolaire ... 67 Tableau 7. Conditions favorisant le développement des compétences dans le cadre de
projets collectifs de formation-accompagnement ... 69 Tableau 8. Synthèse des sept niveaux permettant de mesurer les effets d’activités de
formation-accompagnement ... 73 Tableau 9. Comparaison des moyennes du SEC avant et après la mise en place du
projet de formation-accompagnement Regard9... 96 Tableau 10. Facteurs contextuels ayant facilité le développement du SEC dans le
cadre de la formation-accompagnement Regard9 ... 97 Tableau 11. Facteurs contextuels ayant entravé le développement du SEC dans le
cadre de la formation-accompagnement Regard9 ... 99
Liste des figures
Figure 1. Modèle de Réponse à l’intervention (RAI) ... 36 Figure 2. Les relations conditionnelles entre le sentiment d’efficacité et les attentes de résultats ... 40 Figure 3. Modèle de causalité triadique réciproque ... 41 Figure 4. Modèle de l’influence, du développement et de l’estimation du sentiment
d’efficacité collective du personnel éducatif ... 49 Figure 5. Modèle conceptuel du processus de changement en milieu scolaire mettant
en relation la formation-accompagnement et le sentiment d’efficacité collective ... 65 Figure 6. Propriétés et fondements du projet collectif de formation-accompagnement
... 75 Figure 7. Modèle de l’influence, du développement et de l’estimation du sentiment
d’efficacité collective du personnel éducatif ... 86 Figure 8. Activités de formation et d’accompagnement réalisés dans le cadre du projet collectif Regard9... 93
Remerciements
La réalisation de ce mémoire est indissociable du soutien de plusieurs collègues, amis et parents. Je tiens donc à exprimer toute ma reconnaissance aux personnes de mon entourage qui ont contribué, de près ou de loin et parfois même sans le savoir, à faciliter ce projet dont je suis très fier.
Depuis le début de ma maitrise, j’ai été accompagné dans chacune des étapes avec dévouement, patience et rigueur par Mme Nancy Gaudreau, ma directrice de recherche. Je lui suis très reconnaissant pour son soutien, sa grande expertise, ses judicieux conseils et sa grande disponibilité. Je souhaite sincèrement la remercier de m’avoir fait confiance, de m’avoir permis de me joindre à elle dans le projet Regard9 et de m’avoir offert autant d’opportunités de travail, de recherche, d’enseignement, d’implication et de voyage. Mille mercis Nancy!
Je tiens également à remercier mes collègues de bureau du 9e et du 3e étage pour les
nombreuses discussions, les pauses-café et les activités sociales qui représentent autant de moments précieux. Merci spécialement à Rosalie, Natalia, Julie, Marie-Ève, Julien et Jonathan pour votre amitié et votre présence quotidienne.
Je veux remercier toute ma famille et tous mes amis pour les encouragements exprimés tout au long de cette maitrise. Un merci particulier à Dominic pour son amitié sans faille depuis tant d’années.
Je tiens à remercier chaleureusement mes parents, Michèle et François, ainsi que mon frère Charles et sa conjointe Vicky de m’encourager et de me soutenir dans ce que j’entreprends. Enfin, merci beaucoup à Catherine pour sa compréhension, sa patience, son soutien moral et son amour si indispensables. Merci de me suivre et de m’appuyer dans tous mes projets!
Avant-propos
Ce mémoire de maitrise est constitué d’un article scientifique dont je suis l’auteur principal. L’article a été rédigé en collaboration avec ma directrice de recherche (Nancy Gaudreau, Ph. D., Université Laval) qui y apparait à titre de co-auteure. L’article a été soumis le 22 août 2016 au Journal International sur le Climat Scolaire et la Prévention de la Violence (revue scientifique évaluée par les pairs) et il est en cours d’évaluation. L’article qui a été soumis à la revue et celui inséré dans ce mémoire sont identiques.
Introduction
Le monde de l’éducation fait partie des grandes sphères de la société qui sont constamment influencées par plusieurs forces de changement et diverses tendances sociales. L’évolution de la société exerce de nombreuses pressions sur l’école et incite le personnel éducatif à continuellement à s’adapter. Dans cette perspective, les écoles font actuellement face à des défis de taille, auxquels elles doivent s’ajuster, tant par rapport aux élèves qu’aux intervenants scolaires. À cet égard, l’inclusion scolaire des élèves à besoins particuliers ainsi que la prévention et la gestion des comportements difficiles représentent certains de ces défis qui méritent l’attention des chercheurs, des praticiens et des gestionnaires œuvrant dans ce domaine.
Cette recherche1 poursuit deux objectifs principaux, soit de 1) mesurer les effets d’un projet de formation-accompagnement sur le développement du sentiment d’efficacité collective à prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves et 2) documenter les facteurs contextuels qui facilitent ou qui entravent le développement du sentiment d’efficacité collective des participants. Elle a été menée auprès de l’ensemble du personnel éducatif d’une école primaire située dans la région urbaine de Québec. Au cours des années scolaires 2014-2015 et 2015-2016, l’ensemble du personnel éducatif de l’école primaire a participé au projet Regard9 qui comprenait cinq ateliers de formation d’une durée de trois heures chacun et l’accompagnement professionnel requis pour réinvestir ceux-ci en tenant compte de leurs besoins. Tous les membres de l’équipe-école (n = 43) ont été invités à participer au volet « recherche » du projet de formation-accompagnement. De ce nombre, 33 participants ont volontairement accepté de remplir les questionnaires en ligne aux deux temps de mesure (prétest [T1] et post-test [T2]). À la suite de certains mouvements de personnel entre la première (2014-2015) et la deuxième (2015-2016) année de la recherche, seulement 24 participants ont rempli les questionnaires en ligne aux deux temps de mesure.
1 Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche financé par le FRQSC et dirigé par
Nancy Gaudreau (Université Laval) qui s’intitule : « Effets d’un programme de formation-accompagnement visant à prévenir la violence et les problèmes de comportement à l’école ». Pour tous les détails, consultez le site web du projet de recherche : http://www.fse.ulaval.ca/recherche-regard9/.
L’objet de cette recherche s’avère novateur, car il n’existe pas, à notre connaissance, de recherches mesurant les effets d’un projet de formation-accompagnement en matière de prévention et de gestion des comportements difficiles sur le sentiment d’efficacité collective de l’ensemble d’une équipe-école. De plus, le fait que cette recherche se déroule en milieu scolaire permet d’étudier les effets du projet dans le milieu de travail habituel et quotidien du personnel éducatif.
La première partie de ce mémoire est constituée de deux chapitres. Le premier est consacré à la problématique entourant l’inclusion scolaire des élèves présentant des besoins particuliers, les comportements difficiles à l’école et la préparation du personnel éducatif en formation initiale et continue. Le deuxième chapitre présente le cadre théorique et conceptuel de cette recherche en clarifiant les concepts de comportements difficiles, de sentiment d’efficacité collective et de projet collectif de formation-accompagnement.
La deuxième partie de ce mémoire comporte un article scientifique (troisième chapitre) soumis pour publication dans la revue scientifique Journal International sur le Climat Scolaire et la Prévention de la Violence. Intitulé « Les effets d’une formation-accompagnement sur le sentiment d’efficacité collective à prévenir et gérer les comportements difficiles au primaire », cet article présente les résultats obtenus à la suite de la mise en place du projet de formation-accompagnement et de l’évaluation de ses effets dans l’école primaire participante.
La troisième partie de ce mémoire présente une conclusion générale comprenant des implications pour les praticiens et des recommandations pour les futures recherches dans le domaine. Enfin, la dernière partie contient les références consultées pour la réalisation de ce mémoire et les annexes nécessaires à la rédaction ainsi qu’à la réalisation de cette étude.
Premier chapitre – Problématique
Au Québec, le système scolaire est actuellement confronté à plusieurs défis majeurs qui sont à la fois diversifiés et complexes. Ciblant certains de ces défis, ce premier chapitre présente une description détaillée de la problématique motivant la conduite de cette recherche. Afin de cerner l’état de la situation en éducation au Québec, un portrait du contexte général dans lequel s’inscrit cette étude est d’abord présenté. Ensuite, un portait des comportements difficiles à l’école est dressé, suivi d’une description de la préparation du milieu scolaire pour les prévenir et les gérer. Finalement, la dernière partie de ce chapitre est consacrée à la présentation des questions de recherche de ce mémoire.
1.1 Contexte général de la problématique
Afin de circonscrire la problématique dans laquelle s’inscrit ce mémoire, la première section de ce chapitre dresse un portrait du contexte éducatif actuel et de la politique de l’adaptation scolaire présentement en vigueur au Québec. Par la suite, une description des défis liés à l’inclusion scolaire est présentée afin d’en saisir les différents enjeux.
1.1.1 Contexte éducatif actuel et politique de l’adaptation scolaire québécoise
Au tournant du millénaire, la réforme de l’éducation mise en place au Québec a modifié en profondeur les politiques, les orientations et les régimes pédagogiques régissant le système scolaire. Outre la réorganisation complète des programmes de formation au primaire et au secondaire, le Renouveau Pédagogique a confié à l’école québécoise l’objectif de viser la réussite pour tous et la triple mission d’instruire, de socialiser et de qualifier tous les élèves (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2006). Portés par le droit fondamental à l’éducation, par le principe d’égalité des chances et, dernièrement, par un fort courant mondial en faveur de l’inclusion scolaire, ces objectifs ont posé (et posent toujours) plusieurs défis majeurs à l’école
québécoise, dont celui de répondre aux besoins éducatifs de tous les élèves qui lui sont confiés (Ducharme, 2008; Goupil, 2007). Afin de soutenir l’école québécoise dans l’atteinte de ces objectifs, le Québec a adopté, dans la foulée de la réforme, une politique de l’adaptation scolaire portant spécifiquement sur l’éducation des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers. Reposant sur plusieurs principes fondamentaux déjà proposés dans les rapports Parent (1965) et COPEX (1976), l’énoncé de cette politique est venu normaliser l’offre de services éducatifs complémentaires pour les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA). Intitulée « Une école adaptée à tous ses élèves » (MEQ, 1999), cette politique qui est toujours en vigueur au Québec vise à :
« Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance. » (MEQ, 1999, p. 17).
Les orientations de cette politique permettent aux élèves, qu’ils soient en difficulté d’adaptation, d’apprentissage, de comportement ou handicapés, d’être scolarisés dans le cadre le plus normal possible (Goupil, 2007). Qui plus est, l’obligation de répondre aux besoins particuliers des ÉHDAA est également prescrite dans la Loi sur l’instruction publique (LIP) qui stipule que tous les élèves ont droit à l’éducation et à des services éducatifs complémentaires et particuliers (Gouvernement du Québec, 2014). Dans le contexte éducatif actuel, la législation et les orientations ministérielles favorisent donc l’intégration des ÉHDAA dans les écoles et les classes ordinaires (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007, 2011). Bien que le système scolaire québécois s’inscrive actuellement dans un contexte d’intégration scolaire, il y a, depuis le début des années 2000, un mouvement en faveur de l’inclusion scolaire de tous les élèves. L’inclusion scolaire des ÉHDAA et des élèves à besoins éducatifs particuliers est amplement soutenue par plusieurs publications, tant de la part du MELS (2007, 2008a, 2011), de la part des chercheurs québécois (Prud’homme, Vienneau, Ramel et Rousseau, 2011; Rousseau, 2010; Rousseau et
Bélanger, 2004; Tremblay, 2012) que de la part des organisations internationales (Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, 2005; UNESCO, 2009). Toutefois, inclure ces clientèles très diversifiées en classe ordinaire constitue l’un des principaux défis auxquels fait actuellement face l’école québécoise (MELS, 2010).
1.1.2 Inclusion scolaire des ÉHDAA au Québec
Parmi l’ensemble des orientations de la politique de l’adaptation scolaire, l’inclusion scolaire des ÉHDAA en classe ordinaire est celle qui rencontre les obstacles les plus importants dans les milieux scolaires québécois (Gaudreau et al., 2008). Les difficultés rencontrées par rapport à l’inclusion des ÉHDAA prennent notamment racine dans les nombreux mandats actuellement dévolus à l’école depuis la dernière réforme et dans la multiplicité croissante des besoins des élèves (Goupil, 2007).
Au Québec, la clientèle des élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage (ÉHDAA) représentait, en 2012-2013, 19 % de l’effectif scolaire du secteur des jeunes (secteurs public et privé : préscolaire, primaire et secondaire confondus). Les dernières statistiques du ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [MEESR] (2015b, 2014b) montrent une augmentation de 5 % du nombre d’ÉHDAA dans le secteur des jeunes entre 2006-2007 et 2012-2013, fixant leur nombre à 188 931 (2012-2013). Ces mêmes statistiques montrent aussi que le nombre d’ÉHDAA intégrés en classe ordinaire a augmenté de 8 % entre les années scolaires 2006-2007 (61 %) et 2012-2013 (69 %), toutes proportions gardées. Ces taux d’inclusion en classe ordinaire des ÉHDAA varient grandement en fonction de la nature du handicap, des difficultés et des besoins particuliers des élèves. À cet égard, les politiques et les statistiques actuelles du MEESR divisent les ÉHDAA en deux sous-groupes. Le premier groupe est composé des élèves handicapés (représentant 15 % des ÉHDAA en 2012-2013, dont 40 % étaient intégrés en classe ordinaire) et le deuxième est composé des élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (représentant 85 % des ÉHDAA en 2012-2013, dont 75 % étaient intégrés en classe ordinaire). Ce mémoire s’intéresse spécifiquement aux élèves présentant des difficultés d’adaptation provenant de ce deuxième sous-groupe
d’ÉHDAA, puisqu’ils représentent le groupe d’élève le plus difficile à intégrer en classe ordinaire.
Malgré cette classification « statistique », les orientations ministérielles favorisent actuellement une approche non catégorielle (sans code, ni étiquette, ni classement) face à certains sous-groupes d’ÉHDAA, dont ceux présentant des difficultés d’adaptation et/ou d’apprentissage. Conséquemment, certains codes de difficulté sont disparus au tournant du millénaire (p.ex. : code 02 (difficulté d’apprentissage) et code 12 (troubles du comportement)), rendant ainsi difficile l’obtention d’un portrait québécois détaillé et fidèle de l’inclusion en classe ordinaire de certains sous-groupes d’ÉHDAA. À titre d’exemple, de 2006-2007 à 2012-2013, les données du ministère montrent qu’en moyenne 81 % de tous les ÉHDAA se trouvaient dans la catégorie « Élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage - Autres difficultés (plan d’intervention, sans code) ». De plus, en 2012-2013, 75 % des ÉHDAA de cette catégorie étaient intégrés en classe ordinaire. Actuellement, il existe donc très peu d’informations à propos des difficultés d’adaptation et/ou d’apprentissage de quatre ÉHDAA sur cinq intégrés en classe ordinaire dans le système scolaire québécois. En fait, seule la situation des élèves présentant des troubles graves du comportement (code 14) est connue en détail (MEESR, 2015b). Les données du MEESR (2015b) montrent que les élèves ayant un code 14 présentent un des plus faibles taux d’inclusion en classe ordinaire (35 % en 2012-2013), même s’il a connu une augmentation de 12 % depuis 2006-2007. À l’opposé, un rapport d’évaluation de l’application de la politique d’adaptation scolaire au Québec montre que le taux d’inclusion en classe ordinaire des élèves présentant des difficultés comportementales (PDC) diminue d’année en année (Gaudreau et al., 2008). En fait, il s’avère que les élèves PDC sont plus souvent dirigés vers les classes spéciales que les autres élèves présentant des besoins particuliers (Achilles, Mclaughlin et Croninger, 2007). Enfin, une récente recherche confirme que malgré l’augmentation du taux d’inclusion des ÉHDAA en classe ordinaire, ceux qui présentent des troubles de comportement sont parmi les seuls à ne pas être davantage intégrés (Rousseau, Point et Vienneau, 2015).
Indépendamment de la catégorisation officielle du MEESR, la situation des élèves PDC (incluant l’indiscipline, les élèves à risque, les difficultés de comportement, les troubles de comportement et les troubles graves du comportement) s’avère actuellement préoccupante. En effet, il s’agit, « depuis les vingt dernières années, du sous-groupe d’élèves qui a connu la plus forte augmentation dans le secteur de l’adaptation scolaire » (Royer, 2006, p. 36). Pour certains auteurs, l’inclusion des élèves PDC constitue actuellement un défi majeur pour la plupart des enseignants du primaire et du secondaire (Carra et Faggianelli, 2011; MELS, 2008b). À cet égard, des études montrent que le personnel éducatif présente généralement des attitudes plutôt négatives lorsqu’il est question de l’inclusion des élèves PDC en classe ordinaire (Avramidis et Norwich, 2002; De Boer, Pijl et Minnaert, 2010; Grieve, 2009; MacFarlane et Woolfson, 2013; Monsen, Ewing et Kwoka, 2014; O’Toole et Burke, 2013).
À ce jour, les recherches en éducation ont mis en évidence certaines conditions essentielles pour favoriser l’inclusion scolaire : 1) impliquer tous les acteurs de l’éducation (direction, enseignants, professionnels, personnel de soutien, parents, etc.); 2) compter sur le soutien et le leadership de la direction; 3) promouvoir la collaboration entre le personnel éducatif; 4) former et accompagner le personnel éducatif pour l’aider à répondre aux besoins particuliers de certains élèves (Bélanger, 2006; Doucet et Philion, 2016; Potvin et Lacroix, 2009). Dans le contexte éducatif actuel, il apparait donc nécessaire de s’intéresser à la situation des élèves PDC et aux moyens permettant de soutenir leur inclusion à l’école ordinaire.
La prochaine section de ce chapitre vise d’abord à dresser un portrait des comportements difficiles abordés dans cette étude à l’aide d’une description des manifestations comportementales et des perceptions du personnel éducatif des écoles québécoises. Elle vise également à présenter les défis associés à l’inclusion scolaire des élèves PDC et l’importance du sentiment d’efficacité collective du personnel éducatif par rapport à la prévention et la gestion des comportements difficiles à l’échelle de l’école.
1.2 Les comportements difficiles à l’école
Dans les milieux scolaires, les élèves présentant des difficultés de comportement (PDC) sont souvent perçus comme les plus difficiles à intégrer et à maintenir en classe ordinaire et ils représentent la clientèle qui pose les plus grands défis pour le personnel éducatif (Carra et al., 2011; Ducharme, 2008; Goupil, 2007; Kauffman et Landrum, 2009; Massé, Verret, Picher et Couture, 2015; Reicher, 2009; Rousseau et al., 2015). En fait, l’ampleur du défi provient notamment du fait que ces comportements difficiles comptent parmi les situations les plus complexes et fréquentes auxquels le personnel éducatif est confronté dans les écoles québécoises (MELS, 2008b). Il convient donc de décrire les comportements difficiles abordés dans cette étude, les perceptions du personnel éducatif et les défis associés à cette situation.
1.2.1 Manifestations, perceptions et défis associés aux comportements difficiles à l’école
En milieu scolaire, les manifestations des difficultés de comportement peuvent être de nature, de forme, d’ampleur et de gravité très variées. De manière générale, les difficultés comportementales correspondent aux manifestations perturbatrices, peu adaptées, plus ou moins volontaires et d’ordre surréactif ou sous-réactif qui sont non conformes aux normes, aux valeurs et aux règles établies dans un milieu et qui remplissent les critères de fréquence, de durée, d’intensité, de complexité et de constance (Gaudreau, 2011; Goupil, 2007; Kauffman, 2009; MELS, 2007; MEESR, 2015b). Concrètement, le personnel éducatif doit donc composer quotidiennement avec un large spectre de comportements difficiles comprenant : opposition, impulsivité, hyperactivité, désobéissance répétée, provocation, refus de travailler, frustration, harcèlement, agression, violence, bousculade, anxiété, isolement, insulte, crise, rejet, intimidation, etc. Toutefois, ces manifestations comportementales ainsi que leur intensité et leur gravité varient grandement d’une classe et d’une école à l’autre. En fait, ces variations sont telles que certains milieux scolaires perçoivent actuellement une augmentation du nombre d’élèves PDC alors que d’autres
rapportent que la situation est relativement stable depuis plusieurs années au Québec (CSE, 2001; Royer, 2006).
Dans ce contexte, les perceptions du personnel éducatif des élèves PDC comptent parmi les facteurs importants à considérer, car elles influencent directement la qualité des interventions et des actions mise en place. À cet égard, certains auteurs soulignent que « la perception qu’ont les enseignants des comportements difficiles des élèves affecte la réussite scolaire de ces derniers » (Lessard, Lopez, Poirier, Poulin et Fortin, 2013, p. 45). Toutefois, ces perceptions varient beaucoup d’un individu à l’autre puisqu’elles sont influencées par divers facteurs personnels et environnementaux. D’une part, les facteurs personnels (croyances, attitudes, jugements, valeurs, sentiment d’efficacité personnelle [SEP], sentiment d’efficacité collective [SEC], stress, etc.) influencent les perceptions du personnel éducatif des difficultés de comportement. En fait, un comportement est dit « difficile » dès qu’il est jugé ou perçu comme tel par un intervenant et peut donc l’être pour un, mais pas pour l’autre. D’autre part, les facteurs environnementaux (contexte, climat scolaire, valeurs, normes et règles d’un milieu) influencent aussi ce qui est considéré ou perçu comme un comportement problématique ou acceptable par le personnel éducatif (Goupil, 2007).
Cet aspect subjectif des comportements difficiles s’ajoute aux nombreux défis associés à l’inclusion scolaire des élèves PDC et à l’intervention face aux écarts de conduite. En effet, les élèves PDC mettent à l’épreuve bon nombre d’enseignants et d’intervenants qui rapportent qu’intervenir auprès de cette clientèle est une tâche ardue, lourde et complexe (Gendron, Royer, Bertrand et Potvin, 2004; Massé et al., 2015). De plus, les intervenants perçoivent cette tâche comme exigeante puisqu’ils doivent y consacrer, au quotidien, énormément d’attention, de temps et d’énergie. Qui plus est, les manifestations des comportements difficiles et les interventions qu’elles requièrent contribuent à certains problèmes vécus quotidiennement par l’ensemble du personnel éducatif des écoles québécoises. Bien que la majorité des études antérieures sur le sujet portent uniquement sur le personnel enseignant, il s’avère que la
prévention et la gestion des comportements difficiles concernent l’ensemble du personnel éducatif d’une école (personnel enseignant, personnel de soutien (p.ex. éducateur spécialisé (TES) ou éducateur en service de garde), personnel professionnel et direction). Ceci dit, plusieurs chercheurs rapportent que la complexité du défi que représente l’inclusion des élèves PDC en classe ordinaire constitue l’une des principales sources de stress professionnel des enseignants (Brouwers et Tomic, 2000a; Fernet, Guay, Senécal et Austin, 2012; Gersten, Keating, Yovanoff et Harniss, 2001; Klassen, Usher et Bong, 2010; Massé et al., 2015; McCormick et Barnett, 2011; Sénéchal, Boudrias et Brumet, 2008). D’autres études montrent aussi que la gestion comportements difficiles est fréquemment liée à un risque élevé d’insatisfaction, d’épuisement et d’abandon de la profession chez les enseignants (Alvarez, 2007; Brouwers et Tomic, 2000b; Brunet, 2001; Fernet et al., 2012; Friedman, 2003; Gersten et al., 2001; Jeffrey et Sun, 2006; Landers, Alter et Servilio, 2008; McCormick et al., 2011; Oliver et Reschly, 2007). Bref, prévenir et gérer les comportements difficiles de certains élèves apparaissent définitivement comme des aspects souvent jugés ardus dans la tâche de plusieurs membres du personnel éducatif des écoles québécoises.
Par ailleurs, d’autres problèmes sont soulevés par certains membres du personnel éducatif quant aux pratiques éducatives, aux politiques et aux approches retenues dans certaines écoles pour prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves. À ce sujet, plusieurs intervenants soulignent des lacunes importantes quant à la collaboration, la concertation et la cohésion au sein du personnel éducatif pour assurer l’efficacité de la prévention et de la gestion de ce type de comportement (Girard, Tremblay, Paquet et Croteau, 2011). En fait, les manques de collaboration et de cohérence entre le personnel éducatif expliqueraient partiellement pourquoi certaines écoles éprouvent davantage de difficultés à intervenir efficacement auprès des élèves PDC (Girard et al., 2011). Dans le contexte où plusieurs problèmes auxquels sont confrontées les écoles requièrent le travail conjoint et collectif du personnel éducatif (Tschannen-Moran, Hoy et Hoy, 1998), plusieurs membres du personnel éducatif se sentent isolés lorsque vient le temps d’intervenir par rapport aux
élèves qui manifestent des comportements difficiles (Brinson et Steiner, 2007; Jeffrey et al., 2006). D’ailleurs, le manque de soutien des collègues et l’impossibilité de travailler en équipe figurent parmi les causes les plus fréquentes d’insatisfaction professionnelle en milieu scolaire (Janot, 2004). À cet égard, aucun temps de concertation officiel n’est reconnu pour la majorité des intervenants scolaires (MELS, 2014a), alors que les récentes orientations ministérielles suggèrent, paradoxalement, d’améliorer la collaboration entre le personnel éducatif (Gaudreau et al., 2008). Pourtant, plusieurs recherches montrent que les attitudes positives et la collaboration entre le personnel éducatif comptent parmi les facteurs les plus importants pour soutenir l’inclusion scolaire (Bélanger, 2006; Goupil, 2007; Potvin et al., 2009; Rousseau, 2010). Bien que l’étude de variables comme le stress, le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), les attitudes par rapport à l’inclusion scolaire ou le climat scolaire s’avère pertinente, il semble prioritaire de s’intéresser au sentiment d’efficacité collective (SEC) à prévenir et gérer les difficultés de comportement compte tenu de tous les défis collectifs actuellement rencontrés par le personnel éducatif et du niveau de concertation et de collaboration requis pour assurer le succès de l’inclusion scolaire des élèves PDC.
1.2.2 Le sentiment d’efficacité collective à prévenir et gérer les comportements difficiles à l’échelle de l’école : un facteur d’influence à considérer
De manière générale, le sentiment d’efficacité collective (SEC) correspond à la « croyance partagée par un groupe en ses capacités conjointes d’organiser et d’exécuter les actions nécessaires pour produire un niveau donné de réalisations » (Bandura, 2007, p. 708). Considérant que la prévention et la gestion des comportements difficile sont des tâches interdépendantes qui requièrent la contribution de l’ensemble du personnel d’une équipe-école, le SEC du personnel éducatif s’avère un facteur d’influence à considérer pour offrir des services éducatifs de qualité aux élèves PDC et, ainsi, favoriser leur inclusion en classe ordinaire. À ce propos, les écoles les plus efficaces pour prévenir et gérer les comportements difficiles structurent généralement leurs politiques d’intervention autour d’une approche globale, préventive, éducative et positive (Beaumont, 2014b). En effet, pour
intervenir efficacement face aux comportements difficiles, « c’est l’ensemble de l’école qui doit se préoccuper de l’élève » (Royer, 2006, p. 84). Pour certains auteurs, la prévention et la gestion efficaces des comportements difficiles à l’échelle de l’école requièrent le déploiement d’actions collectives qui repose sur la collaboration, la concertation, l’établissement de buts communs et la mise en place de pratiques éducatives partagées (Murik, Shaddock, Spinks, Zilber et Curry, 2005). Des acteurs du milieu scolaire soulignent également qu’il est primordial d’intervenir en équipe, de façon concertée, prévisible, cohérente et soutenue face aux élèves PDC (Girard et al., 2011). Enfin, le SEC s’avère un facteur important puisque, pour prévenir les écarts de conduite et aider les élèves à mieux gérer leurs comportements, les membres du personnel éducatif ne peuvent pas rester isolés et doivent agir collectivement (Lecompte, 2004).
Les auteurs qui ont traité spécifiquement du SEC en contexte scolaire, identifient ce concept aux croyances partagées des membres du personnel éducatif en leur capacité collective, comme équipe-école, d’organiser et d’exécuter les actions concertées requises pour produire un effet positif notable sur la réussite éducative des élèves, pour répondre à leurs besoins et pour gérer les défis rencontrés (Caprara, Barbaranelli, Borgogni et Steca, 2003; Goddard et Goddard, 2001; Goddard, Hoy et Hoy, 2000; Goddard, Hoy et Hoy, 2004; Tschannen-Moran et Barr, 2004). Ainsi, le SEC revêt une importance particulière, puisque « c’est par le partage de croyances sur leur capacité à traiter les défis et les actions ensemble que les groupes soudent leur activité collective et, dès lors, déterminent une grande partie de leurs résultats » (Bandura, 2007, p. VII). De plus, le SEC du personnel éducatif influence la qualité des interventions et des actions posées (Bandura, 2007) ainsi que les performances des groupes, comme les équipes-écoles, dans l’exécution de tâches interdépendantes qui requièrent des efforts communs et des actions coordonnées (Gully et al., 2002; Katz-Navon et al., 2005). Ainsi, les croyances du personnel éducatif dans le fait que leurs efforts collectifs, comme groupe, peuvent avoir un effet positif sur les élèves influencent donc leurs pratiques éducatives et leurs performances face aux défis rencontrés (p.ex. : l’inclusion scolaire des élèves PDC, la prévention et la gestion des
comportements difficiles, etc.) (Bandura, 2007; Bradford, 2011; Gully, Incalcaterra, Joshi et Beaubien, 2002; Katz-Navon et Erez, 2005; Klassen, Tze, Betts et Gordon, 2011).
D’une part, le SEC du personnel éducatif est influencé par le leadership de la direction, la collaboration du personnel scolaire, la cohésion, la confiance, le soutien et la vision partagée au sein de l’équipe-école (Goddard, Goddard, Eun Sook et Miller, 2015; Goddard et al., 2000; Kurz et Knight, 2004; Lee, Zhang et Yin, 2011; Ross, Hogaboam-Gray et Gray, 2004). Pour Tschannen-Moran et ses collaborateurs (1998), les équipes-écoles qui collaborent pour trouver des solutions aux obstacles rencontrés ont tendance à avoir un SEC plus élevé.
D’autre part, le SEC des membres d’une équipe-école influence positivement leur engagement professionnel, leur tendance à persévérer face aux difficultés, à accepter les défis et à déployer les efforts nécessaires pour surmonter les obstacles et réussir (Caprara et al., 2003; Dussault, Austin et Fernet, 2012; Goddard et al., 2004; Hoy, Sweetland et Smith, 2002; Klassen et al., 2010; Lee Rentz, 2007; Ross et Gray, 2006; Sinclair et Naud, 2007; Ware, 2007). Plusieurs études avancent également que le SEC d’une équipe-école est positivement et fortement corrélé à la réussite scolaire des élèves (Bandura, 2007; Dussault et al., 2012; Eells, 2011; Goddard et al., 2015; Goddard et al., 2000; Hattie, 2015; McCoach et Colbert, 2010; Moolenaar, Sleegers et Daly, 2012; Parker, Hannah et Topping, 2006; Tschannen-Moran et al., 2004). Le SEC est aussi inversement et réciproquement associé aux comportements difficiles rapportés par le personnel éducatif (Sørlie, 2007; Sørlie et Torsheim, 2011). De plus, des études montrent que le SEC d’une équipe-école influence la qualité de la vie professionnelle et représente un déterminant de la satisfaction du personnel (Caprara et al., 2003; Klassen et al., 2010; Lecompte, 2004; Skaalvik et Skaalvik, 2010). Le SEC contribue également à diminuer le stress du personnel éducatif lié aux difficultés comportementales et constitue est une excellente ressource pour le gérer et s’y adapter en contextes de travail (Esnard et Roques, 2014; Klassen, 2010). À la lumière de ces informations, le SEC s’avère une ressource puissante à développer chez le
personnel éducatif, un facteur déterminant dans le succès de la prévention et de la gestion des comportements difficiles et un élément incontournable pour remplir la mission éducative des écoles québécoises envers l’inclusion des élèves PDC (Dussault et al., 2012; Lecompte, 2004; Sørlie et al., 2011).
En somme, les comportements difficiles occupent une place importante dans le quotidien du personnel éducatif des écoles québécoises pour qui cette situation est également liée à divers problèmes tels que le stress, l’épuisement et l’insatisfaction professionnels. Considérant que l’intervention auprès des élèves PDC à l’école nécessite la collaboration et la mobilisation de l’ensemble du personnel éducatif, il s’avère pertinent de s’intéresser aux moyens permettant le développement du SEC du personnel éducatif. À cet égard, la section suivante vise à faire état du niveau de préparation du personnel éducatif pour prévenir et gérer les comportements difficiles à l’école.
1.3 La préparation du personnel éducatif pour prévenir et gérer les
comportements difficiles à l’école
Afin de poursuivre la description de la problématique qui sous-tend cette recherche, cette section présente l’état de la préparation du personnel éducatif pour enseigner et intervenir auprès des élèves PDC. Dans le contexte actuel, il apparait primordial de s’intéresser à la formation des membres du personnel éducatif puisque ces derniers constituent la clé de voûte de l’intervention auprès des élèves PDC. En effet, les membres du personnel éducatif des écoles sont les premiers responsables de la prévention et de la gestion des comportements difficiles et, bien souvent, les problèmes vécus sont liés au manque de formation reçue pour faire face à cette réalité (Massé et al., 2015). En fait, il existe présentement un certain décalage entre le niveau de préparation du personnel éducatif et la complexité des défis présents dans les milieux scolaires, entre autres, liés aux multiples besoins particuliers de certains élèves (Conseil supérieur de l’éducation (CSE), 2014; Evans, Weiss et Cullinan, 2012; Royer, 2010a). Au Québec, la préparation du personnel éducatif relève actuellement de la formation initiale (collégiale ou universitaire selon le type
d’emploi) et de la formation continue (obligatoire ou volontaire). Afin de dresser un portrait de la préparation du personnel éducatif pour prévenir et gérer les comportements difficiles, une description détaillée de la formation initiale et continue est présentée dans les sections qui suivent.
1.3.1 Formation initiale du personnel éducatif
Règle générale, la qualité d’une école n’est jamais supérieure à la qualité du personnel éducatif qui y travaille (Royer, 2010a). Or, la qualité du personnel éducatif s’avère largement tributaire de la qualité de la formation initiale reçue. Comme l’indiquent Massé et ses collègues (2015), « la qualité de la formation de l’ensemble des intervenants scolaires (enseignants, techniciens en éducation spécialisée, psychoéducateurs ou psychologues) s’avère une condition essentielle pour une inclusion réussie » (p. 5). Or, pour certains auteurs (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2002; Royer, 2006, 2010a; Wubbels, 2012), la formation initiale du personnel éducatif semblerait actuellement un obstacle à l’inclusion scolaire des ÉHDAA, notamment celle des élèves PDC. De fait, plusieurs acteurs du milieu de l’éducation jugent que la formation initiale reçue par le personnel éducatif est insuffisante et qu’elle ne les prépare pas adéquatement à faire face aux défis et aux besoins présents des milieux scolaires actuels.
Plusieurs chercheurs ont souligné le peu d’offres de cours lors de la formation initiale en milieu universitaire par rapport à la prévention et à la gestion des difficultés comportementales (Beaumont, Lavoie et Couture, 2010; Jeffrey et al., 2006; Main et Hammond, 2008; Royer, 2010a). Selon eux, les problèmes actuellement rencontrés par le personnel éducatif par rapport à la prévention et à la gestion des difficultés de comportement sont, entre autres, dus au peu d’heures de formation initiale offertes. En fait, la formation initiale en enseignement au primaire, au Canada, n’accorde en moyenne que 4,9 % du temps de formation à la gestion des problèmes de comportement (Blaya et Beaumont, 2007). Dans ce contexte, « plusieurs intervenants scolaires se retrouvent en difficulté parce qu’ils n’ont pas reçu de formation pertinente pour être en mesure de prévenir les comportements problématiques ou
agressifs des jeunes » (Royer, 2006, p. 153). Soulevées par les acteurs du milieu de l’éducation, ces lacunes en formation initiale semblent toutefois avoir peu d’impact auprès des décideurs des milieux universitaires et scolaires. Dans ce contexte, par exemple, plus de 80 % du personnel éducatif québécois, tant au primaire qu’au secondaire, n’a actuellement reçu aucune formation initiale pour prévenir et gérer la violence à l’école (Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx, 2014). Cette mince offre de formation initiale parait insuffisante pour permettre aux futurs membres du personnel éducatif de développer des compétences solides pour intervenir auprès des élèves PDC. D’ailleurs, cette situation se reflète particulièrement dans l’insertion professionnelle des enseignants débutants (CSE, 2014) qui placent généralement l’origine des difficultés éprouvées en lien avec « une formation initiale inadéquate sur certains aspects et le manque d’outils ou de stratégies pour résoudre les problèmes en classe et la gestion de classe difficile » (Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant [COFPE], 2002, p. 30).
D’autres recherches rapportent aussi que le personnel enseignant se sent souvent mal préparé, démuni, peu compétent et peu efficace pour intervenir auprès des élèves PDC (Avramidis et Kalyva, 2007; Baker, 2005; Bonvin et Gaudreau, 2015; Brinson et al., 2007; Girard et al., 2011; Jeffrey et al., 2006; Maring et Koblinsky, 2013; Massé et al., 2015; MELS, 2014a). De plus, des études soulignent que certains membres du personnel éducatif ont beaucoup de difficultés à gérer les écarts de conduite à l’école, car ils ne disposent pas d’un registre de stratégies et de pratiques assez diversifié et étendu (Bergugnat-Janot, 2006; Evans et al., 2012). Cette situation pourrait s’expliquer par le fait que la formation initiale accorde trop peu d’importance aux pratiques probantes et au développement des compétences du personnel éducatif à gérer les comportements difficiles des élèves (Bonvin et al., 2015).
Toutefois, les lacunes de la formation initiale, particulièrement sur l’intervention auprès des élèves PDC, ne sont pas dues à l’absence de connaissances scientifiques et d’expertises dans le domaine. En effet, les recherches en éducation mettent en évidence des pratiques probantes et des interventions éprouvées pour prévenir et gérer
les difficultés de comportement à l’école depuis plusieurs décennies. Or, il « existe un réel problème de transfert des connaissances en formation initiale et vers les milieux pratiques » (Royer, 2006, p. 76). Plusieurs auteurs sont d’avis que nous savons aujourd’hui très bien comment intervenir efficacement auprès de ces élèves, mais que ces stratégies demeurent peu connues et peu appliquées par le personnel éducatif en exercice (Evans et al., 2012; Girard et al., 2011; Kern, 2007; Lessard et al., 2013; Main et al., 2008; Marzano, Marzano et Pickering, 2003; Massé, Desbiens et Lanaris, 2014; Oliver et al., 2007; Potvin et Lapointe, 2010; Sprick, 2012; Thompson, 2012; Walker, Ramsey et Gresham, 2004). En fait, certains auteurs avancent que les lacunes de la formation initiale contribuent au fait qu’il existe présentement un écart important entre les pratiques jugées efficaces par la recherche et les pratiques éducatives utilisées dans les écoles (Maggin, Wehby, Partin, Robertson et Oliver, 2011; Royer, 2006).
Pour sa part, le MELS (2014a) soutient que la formation initiale est déterminante, mais non suffisante, alors que le CSE (2004) affirme plutôt qu’elle constitue le seuil d’entrée dans la profession enseignante, laissant ainsi sous-entendre la nécessité de la formation continue. Actuellement, la combinaison d’une formation initiale insuffisante et d’un contexte éducatif favorisant l’inclusion des ÉHDAA en classe ordinaire fait ressortir d’importants besoins en formation continue et en accompagnement chez le personnel éducatif « afin de les aider dans la mise en place de pratiques éducatives reconnues comme efficaces pour soutenir la réussite des élèves ayant des difficultés d’adaptation ou de comportement » (Girard et al., 2011, p. 103). Face à cette situation, la formation continue du personnel éducatif semble actuellement une avenue pertinente à exploiter pour aider à relever les défis associés à l’inclusion des élèves PDC (Gaudreau et Nadeau, 2015; Massé et al., 2015).
1.3.2 Formation continue du personnel éducatif
Plusieurs chercheurs soutiennent que la formation continue du personnel éducatif est une condition essentielle pour favoriser l’inclusion des ÉHDAA en classe ordinaire (Avramidis et al., 2002; Massé et al., 2014; Massé et al., 2015; MELS, 2008a;
UNESCO, 2009). Dans le contexte actuel, certains auteurs mentionnent que le développement professionnel inadéquat, le manque de temps, de soutien et de collaboration entre les membres du personnel éducatif contribuent aux difficultés vécues en lien avec l’inclusion scolaire des élèves PDC à l’école (O’Toole et al., 2013; Shevlin, Winter et Flynn, 2013). Or, « plusieurs travaux ont été menés dans l’intention de faire émerger, dans tous les milieux scolaires, une culture du développement professionnel continu » (CSE, 2014, p. 50), mais force est de constater que l’implantation de cette culture est encore problématique.
Malgré que les commissions scolaires du Québec réservent annuellement des enveloppes budgétaires dédiées aux activités de formation continue du personnel éducatif, il s’avère que celles-ci touchent peu le développement des compétences pour prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves. À titre d’exemple, au Québec, 54 % du personnel éducatif du primaire n’a reçu aucune formation continue par rapport à la prévention et la gestion de la violence à l’école (Beaumont et al., 2014). En général, les activités de formation continue sont offertes sur une base volontaire, individuelle, ponctuelle et elles prévoient peu d’accompagnement, de soutien et de suivi auprès du personnel éducatif en exercice (Gaudreau, 2013). Or, il est reconnu par la recherche en éducation qu’une formation continue de qualité doit inclure des modalités de soutien et d’accompagnement auprès des intervenants afin de permettre des réels changements de pratiques et de favoriser l’inclusion scolaire (Doucet et al., 2016; Hustler, McNamara, Jarvis, Londra et Campbell, 2003; Massé et al., 2015). Cependant, certaines activités de formation continue répondent peu aux besoins prioritaires du personnel éducatif. Selon Beaumont et ses collaborateurs (2014) et le CSE (2001; 2004), ces besoins prioritaires sont l’intervention en situation de crise, la gestion de conflits entre élèves, la réponse aux besoins particuliers des élèves, la gestion de classe et l’intervention auprès d’élèves présentant des difficultés de comportement. Pour Royer (2006), « l’éducation des élèves présentant des comportements difficiles est sérieusement déficiente sur le plan de la formation initiale et continue » (p. 84). Il s’avère donc nécessaire de pallier cette situation et de tenir compte du fait que la réussite éducative et l’inclusion scolaire de tous les élèves
sont des œuvres collectives dont les équipes-écoles partagent la responsabilité (CSE, 2001; 2014). Dans cette optique, la création d’un projet collectif de formation-accompagnement portant sur la prévention et la gestion des comportements difficiles à l’école s’avère tout à fait pertinente (Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), 2002; CSE, 2001, 2004, 2014).
1.3.3 Projet collectif de formation-accompagnement
Dans le contexte actuel, l’élaboration d’un projet collectif de formation-accompagnement au sein d’une équipe-école s’avère donc une avenue permettant « de combler le gouffre entre les chercheurs et les intervenants, et de concilier la recherche et l’intervention malgré le défi important que cela comporte » (Royer, 2006, p. 81). De plus, cette solution est soutenue par plusieurs dizaines de recherches qui, au cours des dernières années, ont mis en évidence les caractéristiques communes des écoles hautement efficaces, dont les résultats montrent clairement que ces écoles présentent généralement les caractéristiques suivantes : un leadership fort de la direction, un enseignement de qualité élevée, un environnement et un climat scolaire agréable, positif et bien organisé, des attentes et standards scolaires élevés, des pratiques efficaces de gestion de classe, une implication des enseignants dans les décisions importantes, du personnel scolaire impliqué, dévoué et qui partage la mission de faire réussir les élèves, une cohésion au sein des intervenants scolaires, l’implication des parents et une équipe-école engagée dans son développement professionnel (Bandura, 2007; Bissonnette, 2014; Desimone, 2000; Henchey et al., 2001; Lecompte, 2004; Marzano, 2003; Reynolds, 2002; Reynolds et Teddlie, 2000). Concernant cette dernière caractéristique, plusieurs auteurs soutiennent que les écoles les plus performantes portent une attention majeure à la formation et à l’accompagnement de tout le personnel éducatif pour leur permettre d’acquérir des connaissances, de développer des pratiques pédagogiques exemplaires et d’appliquer les interventions probantes (Gauthier, Richard et Bissonnette, 2005; Girard et al., 2011). De plus, le développement professionnel s’avère primordial puisqu’il contribue directement aux succès vécus par le personnel éducatif et à leur satisfaction professionnelle (Lloyd et Millenky, 2011; Viel-Ruma, Houchins, Jolivette et Benson,
2010). Enfin, les caractéristiques des écoles les plus efficaces mettent en évidence les principaux moyens (p. ex. : formation continue et accompagnement) sur lesquels miser pour influencer positivement la réussite scolaire de tous les élèves et bonifier l’efficacité des pratiques utilisées par les membres du personnel éducatif.
En s’appuyant sur la littérature et devant les nombreux défis que rencontre actuellement l’école québécoise, les principaux aspects à cibler seraient donc : (1) la cohésion et le partage de la responsabilité éducative à l’ensemble de la collectivité scolaire; (2) des pratiques efficaces en gestion des difficultés de comportement à l’école et (3) l’engagement de l’ensemble d’une équipe-école dans son développement professionnel (Girard et al., 2011). Sur ce dernier point, certains chercheurs mentionnent l’importance d’assurer une formation et un accompagnement de qualité destiné à l’ensemble du personnel éducatif des écoles (Beaumont, 2014b; Correa Molina et Gervais, 2011; Massé et al., 2015). En fait, il apparait essentiel d’outiller tout le personnel éducatif à mettre en œuvre des pratiques jugées efficaces et appuyées par la recherche par rapport aux élèves PDC à l’école (Girard et al., 2011). À cet égard, les récents travaux du CSE (2014) soulignent l’importance et l’efficacité « des activités de développement professionnel réalisées collectivement plutôt qu’individuellement » (p. 133). Assurant le développement des compétences professionnelles, les projets collectifs ont le potentiel de transformer les pratiques pédagogiques de l’ensemble du personnel éducatif (CSE, 2004). En effet, il s’avère que « la dimension collective est très importante dans le processus de transformation des pratiques » (CSE, 2004, p. 59). De plus, le CSE soutient que « l’éducation est une œuvre collective (MEQ, 1999, p. 14) et que les besoins de formation émergent à la fois des besoins personnels et organisationnels » (CSE, 2004, p. 57). Dans ce contexte, plusieurs chercheurs et acteurs du milieu de l’éducation soulignent qu’il faut désormais envisager la formation continue comme un processus collectif, plutôt qu’individuel, qui implique une responsabilité partagée, de l’entraide et de la collégialité au sein des équipes-écoles (Correa Molina et al., 2011). Il s’avère donc primordial de miser sur la responsabilité collective comme levier favorisant le développement professionnel du personnel éducatif (CSE, 2004).
Comme le suggèrent Allen et Blackston (2003) et Nadeau, Normandeau et Massé (2012), des activités de développement professionnel, portant spécifiquement sur la gestion des difficultés de comportement, produisent généralement des effets positifs et d’importantes retombées sur la qualité des interventions et des pratiques éducatives du personnel éducatif. De plus, les activités de développement professionnel peuvent avoir des effets positifs sur la compréhension et la perception du personnel éducatif des comportements difficiles (Massé, Couture, Levesque et Bégin, 2013). D’une part, la littérature scientifique sur le développement professionnel soutient que des pratiques efficaces de perfectionnement, incluant de la formation continue et de l’accompagnement, ont des effets positifs sur le personnel éducatif et les élèves (Beaumont et al., 2010; Bissonnette et Richard, 2010; Guskey, 2002; Hinds et Berger, 2010; Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2005; Martin, Kragler, Quatroche et Bauserman, 2014; Massé et al., 2013; MELS, 2014a; Nadeau et al., 2012; Reeves, 2010; Royer, 2010a). D’autre part, plusieurs recherches suggèrent que le développement professionnel a le potentiel d’améliorer le sentiment d’efficacité collective du personnel éducatif (Chandler, 2014; Doucet et al., 2016; Goddard et al., 2015; Jahnke, 2010; Lee et al., 2011; McCoach et al., 2010; Moolenaar et al., 2012; Moon, 2012; Ross et al., 2004; Vernon-Dotson et Floyd, 2012; Zambo et Zambo, 2008).
Au Québec, peu de chercheurs se sont penchés sur la formation continue et l’accompagnement du personnel éducatif par rapport à la prévention et la gestion des difficultés de comportement (Gaudreau, Royer, Frenette, Beaumont et Flanagan, 2013; Massé et al., 2013; Nadeau et al., 2012). En fait, de récentes recherches ont montré que le fait d’offrir, sur une base individuelle, des activités de formation et d’accompagnement en gestion de classe contribuait à augmenter le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des enseignants en gestion de classe (Gaudreau, 2011). D’ailleurs, certains chercheurs proposent de développer des programmes de formation destinés à des équipes-écoles pour permettre à leurs membres de développer leur SEC (Katz-Navon et al., 2005). Or, très peu d’études se sont intéressées à la formation et au développement du SEC du personnel éducatif en
contexte scolaire ainsi qu’à son évolution dans le temps (Klassen et al., 2011). En fait, à la suite d’une recension des écrits, il semble qu’il n’existe à ce jour aucune étude évaluant les effets d’une formation-accompagnement sur le développement du SEC à prévenir et gérer les comportements difficiles des élèves de l’ensemble du personnel éducatif d’une équipe-école du primaire. Dans le contexte éducatif actuel, face au manque de connaissances scientifiques sur ce sujet en raison du fait que le SEC du personnel éducatif soit un concept relativement récent en éducation (Klassen et al., 2011), l’étude des effets d’une formation-accompagnement sur le développement SEC du personnel éducatif à prévenir et gérer les comportements difficiles s’avère pertinente. D’ailleurs, une des seules études québécoises traitant du SEC mentionne l’importance de s’intéresser aux effets du développement professionnel du personnel éducatif et souligne l’importance d’inclure, comme c’est le cas l’étude qui suit, tous les membres du personnel éducatif, tels le personnel enseignant, professionnel, de soutien de même que celui de direction, dans les recherches futures (Dussault et al., 2012).
Les précédentes sections de ce premier chapitre ont ainsi mis en évidence plusieurs défis dans le contexte éducatif actuel au Québec, tel que l’inclusion scolaire des élèves PDC en classe ordinaire, certaines difficultés rencontrées par le personnel éducatif pour prévenir et gérer les comportements difficiles et plusieurs lacunes en formation initiale et continue sur ces thèmes.
1.4 Questions de recherche
Considérant l’avancement des connaissances et les nombreux défis du contexte éducatif québécois concernant : 1) l’inclusion scolaire des élèves PDC à l’école ordinaire; 2) la prévention et la gestion efficace des comportements difficiles; 3) le rôle déterminant du sentiment d’efficacité collective (SEC) en milieu scolaire et 4) le fort potentiel des projets collectifs de formation continue et d’accompagnement, cette recherche vise à répondre aux deux questions suivantes :
1) Quels sont les effets d’un projet de formation-accompagnement sur le développement du sentiment d’efficacité collective (SEC) à prévenir et gérer les comportements difficiles?
2) Dans le cadre d’un projet de formation-accompagnement, quels sont les facteurs contextuels qui facilitent ou qui entravent le développement du SEC des participants?
Deuxième chapitre – Cadre théorique
Afin de bien cerner les différents concepts à l’étude, ce deuxième chapitre décrit les aspects théoriques liés à la problématique de ce mémoire. Pour ce faire, une première section est dédiée aux comportements difficiles afin d’en présenter les définitions, les facteurs de risque et de protection et les mesures d’intervention universelles issues du modèle de Réponse à l’intervention (RAI). Ensuite, une deuxième section présente le concept du sentiment d’efficacité collective (SEC) et se penche particulièrement sur ses définitions, sur ses sources, sur son évaluation en milieu scolaire et sur son influence sur les pratiques éducatives. Enfin, une troisième section présente les pratiques efficaces pour préparer le personnel éducatif à prévenir et gérer les comportements difficiles en mettant l’accent sur la mise en œuvre d’un projet collectif de formation-accompagnement et sur la mesure de ses effets. Finalement, les objectifs de recherche sont présentés à la toute fin de ce deuxième chapitre.
2.1 Les comportements difficiles à l’école
Les comportements difficiles (aussi appelé difficultés de comportements ou difficulté comportementales dans ce mémoire) constituent une réalité scolaire difficile à cerner et doivent être définis avec précision. À cet égard, cette section présente les définitions, les caractéristiques et la prévalence en milieu scolaire des comportements difficiles. Par la suite, une description des facteurs de risque et de protection qui sont associés à leur développement chez les élèves est effectuée en mettant l’accent sur les facteurs scolaires. Enfin, un portrait des politiques et des pratiques éducatives exemplaires liées à la prévention primaire à l’échelle de l’école et aux mesures d’interventions universelles à l’aide du modèle RAI est dressé pour conclure cette section.
2.1.1 Définitions, caractéristiques et prévalence des comportements difficiles
En contexte scolaire, les comportements difficiles se composent principalement de comportements perturbateurs et non conformes aux normes et aux règles établies
