Université de Montréal
Processus d’appropriation des technologies de l’information
et de la communication par les enseignants : le cas des
tablettes
par Aurélien Fiévez
Département de psychopédagogie et andragogie Faculté des sciences de l’éducation
Thèse présentée à la Faculté des études supérieureset postdoctorales en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.)
en Sciences de l’éducationoption psychopédagogie
Février 2016
Université de Montréal Faculté des études supérieures
Cette thèse intitulée :
Processus d’appropriation des technologies de l’information et de la communication par les enseignants : le cas des tablettes
présentée par : Aurélien Fiévez
a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes :
Mme Cécilia Borges, présidente-rapporteur M. Thierry Karsenti, directeur de recherche
M. Bruno Poellhuber, membre du jury Mme Brigitte Denis, examinatrice externe
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Résumé
L’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en contexte éducatif représente un moyen concret d’action et de réflexion en sciences de l’éducation. Les scientifiques et les acteurs de terrain se questionnent sur l’intégration des technologies et sur les moyens à mettre en place afin de réussir ce processus parfois complexe. De fait, la pénétration des outils technologiques dans les établissements scolaires a été exponentielle ces dernières années. Il est aujourd’hui nécessaire de comprendre selon quelles perspectives ces outils s’intègrent en salle de classe. Un exemple marquant est celui de la tablette tactile, récemment intégrée massivement dans les écoles d’Amérique du Nord et d’Europe. Cet outil, relativement récent dans la sphère scolaire, demande une réflexion précise vis-à-vis des pratiques pédagogiques des enseignants et des processus d’intégration inhérents. Afin de répondre à ces questionnements, nous avons élaboré une recherche en trois temps. Dans un premier temps, nous avons dressé un portrait exhaustif des pratiques pédagogiques des enseignants utilisant quotidiennement la tablette tactile en salle de classe. Ce portrait nous permet d’esquisser une synthèse des usages et réalités pédagogiques qui entourent cet outil. Dans un deuxième temps, nous avons répertorié, analysé et classifié les modèles d’intégration des TIC présents dans la littérature. L’analyse de ces modèles nous a permis d’en extraire les forces et les lacunes intrinsèques. Ensuite, nous avons créé un modèle synthèse rassemblant les réflexions issues de ces analyses. En parallèle, nous avons créé une typologie permettant d’identifier et de classifier ces modèles. Dans un troisième temps, nous sommes partis des pratiques pédagogiques des enseignants et du modèle général d’intégration des TIC que nous avons conçu afin de comprendre quel était le processus d’intégration de la tablette en salle de classe.
Les résultats obtenus mettent en évidence que l’utilisation de la tablette induit des usages pédagogiques novateurs qui facilitent l’enseignement et qui favorisent l’apprentissage des élèves. Cependant, nous constatons que la tablette n’est pas utilisée à son plein potentiel et que certains usages devraient être envisagés selon une perspective plus efficiente et adaptée. En ce qui concerne les processus d’intégration, nous avons identifié plusieurs éléments indispensables: ces processus doivent être itératifs et constructifs, des facteurs internes et externes doivent être considérés et des niveaux d’intégration doivent être identifiés. Le modèle
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ainsi conçu spécifie le modèle à privilégier et les aboutissants à considérer. À la suite de cette étape, nous avons conçu un modèle d’intégration spécifiquement dédié à la tablette. Celui-ci met en évidence, au-delà des caractéristiques définies dans le modèle général, une nécessaire formation, une implication des acteurs, un ajustement constant des pratiques pédagogiques et une itération indispensable. À la suite de ces considérations, nous constatons que le processus d’appropriation de la tablette est en cours de construction et que les nouvelles implantations, comme les existantes, doivent procéder à une analyse minutieuse des tenants et aboutissants des pratiques médiées par l’intégration de l’outil. En fin de document, une synthèse des résultats et des recommandations est proposée afin de favoriser l’intégration de la tablette tactile – et des TIC en général – dans la salle de classe.
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Abstract
The integration of information and communications technology (ICT) into the educational environment represents a tangible means of action in Educational Sciences. Questions are being asked by scientists, and those intervening directly on the ground, concerning the integration of technology and the means to be implemented in order ensure that this often complex process succeeds. The breadth and depth of the penetration of technology in schools has seen exponential growth in recent years and it has become vital to understand how these tools are used in the classroom. One notable example is the tablet, which has become ubiquitous in North American and European schools. Relatively new in the school context, this tool requires a careful consideration to be brought to bear on teaching practices and the different processes inherent in its integration. To answer these questions, we launched a research programme in three stages. We first developed a comprehensive picture of daily teaching practices using the touch-screen tablet in the classroom. This overview allowed us to sketch a summary of its educational uses and the issues surrounding this use. We then identified, analysed and classified the various ICT integration models presented in the literature. An analysis of these models allowed us to extract their intrinsic strengths and weaknesses. We created a synthetic model bringing together our reflections on these analyses and, in parallel, created a typology for identifying and classifying the models studied. Finally, based on the actual practice of teachers and the general model of ICT integration developed, we have attempted to understand process of integration of the tablet in the classroom.
The results obtained show that the use of the tablet induces innovative teaching practices, which both facilitate teaching and promote learning. We nonetheless find that the potential of the tablet is far from being fully exploited, while certain uses should be considered within a more efficient and responsive perspective. In terms of the integration process, we identified several key elements for consideration: a process that must be iterative and constructive, internal and external factors involved, and the different levels of integration to be identified. The model thus designed specifies the means to be privileged and the ends to be considered. Following this step, we developed a model of integration dedicated to the tablet. This model, over and above the characteristics defined in the general model, presents a specific requirement for training, the involvement of the various participants, constant adjustment of
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teaching practices and an essential iteration. Following these considerations, we find that the appropriation of the tablet is an ongoing process and that new implementations, as for those existing, must feed into a careful analysis of the ramifications of practices mediated by the integration of this tool. At the end of the document, a summary of the results is presented, and certain recommendations are proposed to promote the integration of the tablet, and information & communications technology in general, into the classroom.
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Table des matières
Introduction ... 1
I. Problématique ... 4
II. 2.1 L’intégration des technologies ... 5
2.2 La modélisation de l’intégration des TIC en éducation ... 8
2.3 L’appropriation pédagogique de l’outil comme élément de typologie ... 9
2.4 La tablette ... 11
2.5 Contexte d’intégration d’un outil technologique en éducation ... 14
2.6 Contexte de la recherche ... 16
2.7 Objectifs de la recherche ... 18
2.8 Pertinence et retombées de la recherche ... 18
Cadre conceptuel ... 20
III. 3.1 Démarche de recherche ... 22
3.2 Les pratiques enseignantes ... 24
3.2.1 Introduction ... 24
3.2.2 Définitions... 25
3.3 La pratique enseignante : conceptualisation ... 25
3.3.1 La conception d’une séquence de cours par l’enseignant ... 27
3.3.2 Les méthodologies de recherche liées à l’étude de la pratique enseignante ... 31
3.3.3 Conclusion sur l’analyse et l’étude des pratiques enseignantes ... 32
3.3.4 Les pratiques enseignantes et les technologies ... 32
3.3.5 Le processus réflexif comme moteur d’intégration ... 36
3.4 L’utilisation des technologies en sciences de l’éducation ... 38
3.4.1 Les TIC, pour quels usages en salle de classe ? ... 40
3.4.2 Les implications pédagogiques de l’utilisation des TIC en contexte éducatif .... 41
3.4.3 Conditions nécessaires à l’intégration des TIC en éducation ... 44
3.4.4 Selon quels fondements théoriques et pédagogiques ? ... 45
3.5 Modèles d’intégration des TIC, réalités et perspectives pédagogiques ... 53
3.5.1 Introduction ... 53
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3.5.3 Entre outils technologiques et intégration pertinente ... 55
3.5.4 Les modèles d’intégration des TIC en contexte éducatif ... 56
3.5.5 Analyse et critique des modèles d’intégration des TIC en contexte éducatif ... 60
3.5.6 Description et synthèse critique des modèles d’intégration des TIC en contexte éducatif… ... 63
3.5.7 Les facteurs d’intégration liés aux modèles ... 103
3.5.8 Conclusion générale : modèles pédagogiques, naissance d’une typologie et outils pertinents ... 104
3.5.9 Conclusion : modèles pédagogiques, réalités et outils technologiques ... 115
3.6 La tablette ... 117
3.6.1 Usages de la tablette ... 123
3.7 Conclusion du cadre conceptuel ... 146
Méthodologie ... 148 IV. 4.1 Introduction ... 148 4.2 Considérations méthodologiques ... 149 4.3 Échantillon ... 152 4.4 Démarche méthodologique ... 152
Question de recherche principale ... 152
4.4.1 Questions de recherche spécifiques ... 153
4.4.2 4.5 Variables dépendantes et indépendantes de la recherche ... 153
Variables dépendantes ... 154
4.5.1 Variables indépendantes ... 154
4.5.2 4.6 Dispositif de récolte de données ... 155
L’enquête par questionnaire ... 155
4.6.1 L’entrevue ... 160
4.6.2 Analyse des données ... 166
4.7. 4.7.1 L’analyse des données qualitatives ... 166
4.7.2 L’analyse des données quantitatives ... 169
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V. Articles de thèse ... 173
5.1 Premier article de thèse ... 179
5.1.1 Introduction ... 180 5.1.2 Question de recherche ... 181 5.1.3 Cadre théorique ... 181 5.1.4 Méthodologie ... 189 5.1.5 Résultats ... 191 5.1.6 Discussion ... 200 5.1.7 Conclusion ... 202
5.2 Deuxième article de thèse ... 205
5.2.1 Introduction ... 206
5.2.2 Problématique ... 207
5.2.3 Démarche méthodologique ... 211
5.2.4 Modèles identifiés et typologie associée ... 214
5.2.5 Modèle synthèse développé ... 219
5.2.6 Conclusion ... 223
5.3 Troisième article de thèse ... 224
5.3.1 Introduction ... 225
5.3.2 Problématique et objectif de la recherche ... 227
5.3.3 Cadre conceptuel ... 228
5.3.3.1 La pratique enseignante ... 228
5.3.3.2 Le modèle de conception d’un cours ... 232
5.3.3.3 Les modèles d’intégration des TIC ... 234
5.3.4 Méthodologie ... 236
5.3.5 Collecte des données ... 238
5.3.6 Résultats ... 239
5.3.7 Discussion ... 262
5.3.8 Conclusion ... 265
VI. Conclusion générale de la thèse ... 266
6.1 Synthèse des résultats ... 267
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6.1.2 Synthèse des résultats de l’article 2 ... 273
6.1.3 Synthèse des résultats de l’article 3 ... 279
6.1.4 Synthèse des résultats des trois articles ... 284
6.2 Forces et limites de la recherche en lien avec les résultats des 3 articles ... 287
6.2.1 Les forces de la recherche ... 287
6.2.2 Les limites de la recherche ... 288
6.3 Recommandations ... 290
6.3.1 À l'intention des directions d’établissement ... 290
6.3.2 À l'intention des enseignants ... 290
6.3.3 À l'intention des acteurs de la formation initiale et continue ... 291
6.3.4 À l'intention des instances ... 292
6.4 Pistes de recherches futures ... 292
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Liste des tableaux
Tableau 1. Stratégie de recherche à deux concepts ... 23
Tableau 2. Modèles d’enseignement : caractéristiques, fondements et exemples. ... 51
Tableau 3. Tableau des fonctions constitutives d’une typologie (Legendre, 2005) ... 60
Tableau 4. Analyse d’un modèle d’intégration des TIC ... 62
Tableau 5. Les 16 modèles d’intégration des TIC selon l’ordre chronologique de leur publication. ... 66
Tableau 6. Typologie des modèles analysés ... 107
Tableau 7. Classification des applications utilisées avec la tablette ... 127
Tableau 8. Avantages lors de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire chez les élèves et les enseignants. ... 134
Tableau 9. Défis lors de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire chez les élèves ... 139
Tableau 10. Revues sélectionnées et choix éditoriaux ... 176
Tableau 11. Analyse d’un modèle d’intégration des TIC (Fiévez, 2016) ... 213
Tableau 12. Typologie des modèles analysés (Fiévez, 2016). ... 215
Tableau 13. Niveaux d’intégration des TIC des enseignants intérrogés lors des entrevues individuelles ... 251
Tableau 14. Étapes accomplies par les enseignants lors du processus d’intégration des TIC (entrevues individuelles) ... 252
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Liste des figures
Figure 1. Structure de la recherche ... 15
Figure 2. Choix des concepts de la recherche ... 21
Figure 3. Cadre conceptuel sur l’intervention éducative (Lenoir, 2009, p.25). ... 27
Figure 4. Modèle de conception d’une séquence de cours (Fiévez et Castel, 2012). ... 29
Figure 5. Le triangle pédagogie dans la troisième dimension (Faerber, 2003; Rivens Mompean, 2013)……. ... 45
Figure 6. Structure des principales approches pédagogiques (Depover, 2014) ... 47
Figure 7. Processus explicatif de la naissance d’une typologie ... 60
Figure 8. Modèle CBAM de Hall et Hord (1987) ... 67
Figure 9. Modèle de Moersch (1995, 2001) ... 70
Figure 10. Modèle ACOT (1997) ... 72
Figure 11. Modèle systémique du processus d’innovation de Depover et Strebelle (1997)….75 Figure 12. Modèle de Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) ... 77
Figure 13. Modèle de Poellhuber et Boulanger (2001) ... 79
Figure 14. Modèle de Morais (2001) ... 81
Figure 15. Modèle de Raby (2004) ... 83
Figure 16. Modèle de l’UNESCO (2004) ... 86
Figure 17. Modèle TPACK adapté de Mishra et Koehler (2006) ... 88
Figure 18. Savoir technopédagogique disciplinaire, STPD (Bachy, 2013) ... 89
Figure 19. Modèle SAMR de Puentedura (2010) ... 92
Figure 20. Modèle d’intégration des TIC en éducation de Lin et al. (2010)………94
Figure 21. Modèle d’intégration des TIC de Donnelly et al. (2011) ... 97
Figure 22. Modèle du Theoretical frameworks for teaching and learning with technology (PETTaL) de Mukherjee (2013) ... 99
Figure 23. Modèle ASPID de Karsenti (2014)………...101
Figure 24. Modèle pédagogique d’intégration des TIC développé à partir des modèles analysés (Fiévez, 2016). ... 114
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Figure 26. Processus de conception d’une séquence de cours à l’aide de la tablette. ... 123
Figure 27. La place de l’apprentissage mobile dans le contexte éducatif (Derycke, 2006)…143 Figure 28. Modèle de l’apprentissage mobile (Derycke, 2006) ... 143
Figure 29. Modèle théorique de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire. ... 146
Figure 30. Démarche de la méthode mixte utilisée dans la recherche et basée sur les travaux de Morse et Niehaus (2007, p. 548) ... 151
Figure 31. La place de l’apprentissage mobile dans le contexte éducatif (basé et adapté de Derycke, 2006; Kearney et al., 2012; Liaw et al., 2010; Park, 2011; Staker et Horn, 2012) ... 185
Figure 32. Répartition des enseignants selon leur niveau d’enseignement. ... 190
Figure 33. Matière enseignée par les enseignants ayant participé à l’étude. ... 190
Figure 34. Principaux usages de la tablette par les enseignants ... 194
Figure 35. Modélisation des usages de la tablette en contexte scolaire (Fiévez, 2016) ... 203
Figure 36. Modèle de Raby (2004) ... 217
Figure 37. Modèle de Poellhuber et Boulanger (2001) ... 218
Figure 38. Modèle systémique du processus d’innovation de Depover et Strebelle (1997)...218
Figure 39. Modèle pédagogique d’intégration des TIC développé à partir des modèles analysés (Fiévez, 2016) ... 222
Figure 40. Cadre conceptuel sur l’intervention éducative (Lenoir, 2009) ... 230
Figure 41. Modèle de conception d’une séquence de cours (Fiévez et Castel, 2012). ... 233
Figure 42. Modèle pédagogique d’intégration des TIC développé à partir des modèles analysés (Fiévez, 2016) ... 235
Figure 43. Répartition des enseignants selon leur niveau d’enseignement ... 237
Figure 44. Matière enseignée par les enseignants ayant participé à l’étude ... 237
Figure 45. Expérience des répondants en enseignement ... 240
Figure 46. Expérience des répondants dans l’utilisation des technologies ... 240
Figure 47. Utilisation d’autres outils technologiques (autre que la tablette) en salle de classe ... 241
Figure 48. Temps de formation reçue par les enseignants ... 242
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Figure 50. Responsables de la formation reçue par les enseignants ... 245
Figure 51. Niveau d’intégration des enseignants ... 246
Figure 52. Les avantages de l’utilisation de la tablette en salle de classe pour l’enseignant . 247 Figure 53. Les défis de l’utilisation de la tablette en salle de classe pour l’enseignant ... 248
Figure 54. Les facteurs d’intégration de la tablette tactile ... 249
Figure 55. Processus d’intégration de la tablette en salle de classe ... 250
Figure 56. Modèle d’intégration de la tablette en salle de classe (Fiévez, 2016) ... 255
Figure 57. Modélisation des usages de la tablette en contexte scolaire (Fiévez, 2016) ... 271
Figure 58. Modèle pédagogique d’intégration des TIC développé à partir des modèles analysés (Fiévez, 2016). ... 277
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Liste des sigles
ERIC : Education Resources Information Center FESP : Faculté des études supérieures et postdoctorales MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MITIC : Médias, images et technologies de l’information et de la communication NT : Nouvelles technologies
NTI : Nouvelles technologies de l’information
NTIC : Nouvelles technologies de l’information et de la communication OCDE : Organisation de coopération et de développement économique ONU : Organisation des Nations Unies
TIC : Technologie de l’information et de la communication
TICE : Technologie de l’information et de la communication pour l’éducation UNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
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Remerciements
Je tiens à remercier sincèrement celles et ceux qui, par leur soutien et leur présence, ont contribué de près où de loin à cette grande aventure. Je tiens tout d’abord à remercier Thierry Karsenti pour son rôle essentiel dans le déroulement de cette recherche et l’aboutissement de ce travail.
Je remercie également toute l’équipe du CRIFPE pour leurs conseils, leur soutien et leur aide tout au long de ce parcours.
Je remercie également les membres du jury pour leurs conseils tout au long de ce travail.
Un immense merci à tous les enseignants et directeurs pour leur disponibilité et leur participation à cette recherche.
Enfin, je tiens à remercier plus particulièrement Gabriel Dumouchel, pour sa relecture, sa présence et ses conseils lors de ce travail.
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I. Introduction
Selon l’OCDE (2015a), l’accès1
aux outils technologiques a augmenté de 30 % ces 10 dernières années. De fait, 82,7 % de la population canadienne et 77,2 % des ménages de l’OCDE accèdent à des outils informatiques chaque jour. Ces données mettent en évidence une omniprésence des outils technologiques dans la société contemporaine. D’ailleurs, cette dernière utilise, modifie et complète un parc technologique en continuelle croissance (Bonneuil et Joly, 2013). En corolaire, les outils informatiques, technologiques, mobiles et de plus en plus tactiles, intègrent les salles de classe. Actuellement, les tableaux blancs interactifs et les tablettes tactiles2
voient leur insertion de plus en plus intense dans les écoles du Québec (Breton, 2015). De nos jours, les technologies représentent donc une partie intégrante de la sphère éducative et scolaire. Les enseignants, mais aussi les élèves, doivent composer avec ces nouveaux outils non seulement pour les comprendre, mais aussi pour les maitriser afin de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2013; ONU, 2011). En effet, les TIC représentent un des moyens mis en place par le système éducatif afin de répondre à différents besoins mis en évidence par les institutions, les enseignants, mais aussi les apprenants (Endrizzi, 2012). Aujourd’hui, le milieu technologique suit de près l’évolution des dynamiques sociales et culturelles en marche dans la société. En conséquence, le système éducatif doit se tenir prêt à suivre cette tendance et s’y accommoder (Plante, 2014). À cette fin, faire usage de la technologie la plus adaptée et la plus efficiente et offrir des connaissances et des ressources en temps réel deviennent des compétences nécessaires pour répondre aux besoins des apprenants du 21e siècle (Benevides, 2013; Gawelek, Spataro et Komarny, 2011; Gupta et Koo, 2010). Toutefois, comme le souligne Tricot (2013), « les conditions d’intégration des nouvelles technologies à l’école dépendent de leur utilité, de leur simplicité et de leur compatibilité avec ce qui se passe dans la classe »
1 Pourcentage des ménages déclarant disposer d’un outil numérique.
2 Tout au long de ce document, nous privilégierons le terme « tablette » comme terme générique englobant les différentes appellation des tablettes tactiles (voir chapitre 3).
2 (p. 35). De ces constats, les questionnements liés à l’utilisation des outils technologiques en éducation foisonnent tant dans les milieux scientifiques que de pratique. Ces questionnements visent la place que ces outils technologiques peuvent avoir au sein de la relation éducative. Ils concernent également les usages éducatifs les plus efficients (Fong, 2013) et ceux favorisant la réussite scolaire des élèves (Livingstone, 2012).
L’intérêt d’utiliser des outils technologiques en milieu scolaire est un fait d’actualité. Néanmoins, il demande des réflexions et des analyses bien plus poussées que de simples considérations théoriques dans la perspective d’émettre un jugement quant à la pertinence d’un ou de plusieurs outils (Fong, 2013). À l’instar de Lebrun (2007), nous pouvons affirmer que « parler de l’efficience d’un outil pédagogique nécessite de se référer aux méthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs éducatifs qui les sous-tendent » (p. 19). En effet, la présence d’un nouvel outil est une condition nécessaire au développement de pédagogies novatrices, mais n’est pas une condition suffisante à une efficacité certaine (Depover, Karsenti et Komis, 2007; Karsenti, Peraya et Viens, 2002). Il est nécessaire de distinguer le potentiel de l’outil et le bénéfice réel que l’on peut tirer de son utilisation (Chaptal, 2008; Karsenti et Collin, 2013). En tenant compte de ces nouvelles réalités, il nous a donc semblé nécessaire d’émettre un éclairage scientifique, d’un point de vue tant théorique qu’empirique, afin d’apporter une explication sur les usages des technologies en contexte éducatif et de comprendre comment ces dernières s’insèrent dans la salle de classe. Pour ce faire, nous partirons d’une technologie arrivée récemment dans les écoles : la tablette. Et nous dresserons, à l’instar de Khaddage, Knezek, et Rosen (2013), un portrait aussi éclairé que possible de ces technologies « afin de faire la part entre approche commerciale et approche pédagogique dans le but d’éviter un engouement aveugle vers une technologie émergente en attente d’un positionnement pédagogique » (p. 3239). Il est nécessaire d’apporter des nuances sur l’impact des technologies dans le paysage éducatif et de ne pas tomber dans un syncrétisme trop peu délayé. Pour exemple, l’UNESCO (2012) ajoute une approche nuancée de la technologie mobile : « la technologie mobile n’est pas et ne sera jamais une panacée éducative. Mais elle est un outil souvent ignoré, un outil parmi d’autres, pour promouvoir l’éducation selon des modalités nouvelles » (p. 9). Les débats dans le
3 domaine des technologies en éducation aboutissent souvent à une polarisation entre technophiles et technophobes (Maddux et Johnson, 2012), où les technophiles sont nettement plus visibles, ce qui est susceptible de biaiser les publications en technopédagogie universitaire, souvent basées sur une position idéologique (Selwyn, 2011). À ce titre, certains auteurs tels que Jolly et Gentaz (2013) se questionnent sur l’effet réel des tablettes en contexte scolaire et suggèrent des recherches empiriques afin de dénouer les questionnements suivants : quels sont les usages de cette technologie par les enseignants? Quels changements permet-elle d’apporter aux pratiques pédagogiques? Comment les enseignants s’approprient-ils cette nouvelle technologie? Quels sont les processus d’intégration qui en découlent? Quelle serait la typologie associée ? C’est à cet ensemble de questions que cette recherche tentera de répondre.
Pour ce faire, ce travail portera sur l’identification et le classement des processus d’intégration initiés par les enseignants lors de l’appropriation de la tablette. Cette recherche est structurée en six parties. Une introduction au travail, qui explicite ses tenants et aboutissants. Une problématique met en évidence le contexte et les réalités de la thématique. Elle explicite et définit également les objectifs, retombées, forces et limites de la recherche. Le premier chapitre définit le cadre conceptuel et comporte la mise en exergue des notions théoriques indispensables à la compréhension du plan de recherche développé. Il permet également d’examiner l’état actuel des connaissances sur le sujet. Le troisième chapitre explicite le dispositif, la démarche, la méthodologie, l’échantillon et les questions de recherche. Le quatrième chapitre est consacré à l’analyse des données selon une approche mixte, composée de l’analyse quantitative et qualitative des résultats récoltés; elle vise à expliquer la méthode utilisée et les bases théoriques définissant son utilisation. Le cinquième chapitre aborde les différents articles réalisés. Cette partie divisée en trois sections comporte les articles scientifiques comprenant les résultats de la recherche. Enfin, ce document se clôture par une synthèse exhaustive des conclusions des différents articles et des résultats de la recherche. Des perspectives, les forces et limites de la recherche ainsi que des recommandations sont également formulées afin de cibler de futures investigations : elles viennent clore ce document.
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II. Problématique
Dans ce chapitre, nous exprimons l’intérêt de réaliser une recherche sur les processus d’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC) en contexte éducatif. Nous abordons également l’intérêt d’une recherche plus spécifique sur l’utilisation et l’intégration d’un outil en particulier : la tablette. L’importance de l’étude et de l’analyse des TIC au sens large est omniprésente dans la société actuelle, dans les milieux scientifiques et dans les milieux de pratique (UNESCO, 2015). Nous constatons de nombreux questionnements et aussi de nombreux enjeux. Les technologies ainsi que leur étude ne sont pas des pratiques nouvelles, mais nous observons depuis peu une intégration exponentielle de la tablette tactile dans les écoles québécoises. Déjà, quelques études (Fiévez, 2013; Giroux, Coulombe, Cody, et Gaudreault, 2013; Karsenti et Fiévez, 2013) ont initié les bénéfices, défis et réalités de l’utilisation de la tablette en contexte scolaire au Québec. Ces études montrent les défis en terme d’intégration, de conception pédagogique et de formation. Dans la continuité de ces travaux, nous voulons répondre à deux questions simples : 1) pourquoi intégrer la tablette dans une salle de classe? et 2) comment intégrer cet outil? Ces deux dimensions sont analysées de manière successive et complémentaire.
Dans un premier temps, nous analyserons l’intégration des technologies au sens large et nous étudierons les différents modèles présentés par les auteurs afin d’intégrer une technologie en salle de classe. Cette première partie nous permet de conceptualiser les tenants et aboutissants de l’intégration des TIC de manière à identifier les variables spécifiques qui y sont liées. Nous pourrons ensuite faire la distinction entre les réalités pédagogiques liées spécifiquement à l’intégration d’une technologie, quelle qu’elle soit, et les réalités liées spécifiquement à la tablette tactile.
Dans un second temps, nous introduirons un état des lieux des usages de la tablette en salle de classe. Cette analyse se base sur les problématiques actuelles inhérentes à cet outil. Les réalités ainsi que les implications pédagogiques et didactiques seront également esquissées.
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L’intégration des technologies
Comme l’ont mis en évidence les plus hauts responsables académiques et scientifiques ces dernières années (Commission européenne, 2013; OCDE, 2015a; OCDE, 2015b; ONU, 2011; UNESCO, 2015), il est primordial de s’intéresser aux développements et à l’intégration des TIC non seulement dans la sphère privée et économique, mais aussi dans la sphère éducative. Ce discours, promu depuis plus de 10 ans, est de plus en plus prégnant aujourd’hui. En effet, lorsque l’on constate qu’en 1999 seulement 50 % de la population mondiale avait utilisé un téléphone portable (Kirkman, 2000) et qu’aujourd’hui 90 % de cette même population a accès au réseau mobile (OCDE, 2015a), il ne suffit plus d’envisager, il faut agir. Autrement dit, il n’est plus question de constats, mais d’actions.
L’acquisition des connaissances en matière de technologies va au-delà de la scolarité classique et englobe des tâches cognitives complexes. Les apprenants doivent comprendre et utiliser des technologies de plus en plus performantes, multiples et changeantes. Ils doivent se les approprier et les utiliser en fonction des besoins pédagogiques, ce qui demande une appropriation multiple et signifiante (Peraya, Viens et Karsenti, 2002). En corolaire, les professionnels sur le terrain constatent que l’utilisation des nouvelles technologies dans l’apprentissage implique des changements fondamentaux dans le rôle de l’enseignant (Deschryver, 2010). L’intégration des technologies passe par la maitrise des facteurs et variables qui se combinent et se conjuguent dans la situation didactique. Ainsi, il est nécessaire que les professionnels de l’éducation et les acteurs de terrain soient conscients des tenants et aboutissants de l’intégration des TIC afin d’effectuer les changements nécessaires. Cette intégration passe par une nouvelle conception technique, mais aussi pédagogique de l’enseignement et de l’apprentissage (Pelgrum et Law, 2004). Il importe que les différents acteurs soient formés et soient au fait des caractéristiques techniques et des possibilités en matière de technologies, d’infrastructure et de réseau. Il est également important que ces acteurs soient formés d’un point de vue pédagogique. Comme de nombreux auteurs le mettent en évidence (Depover et al., 2007; Golonka, Bowles, Frank, Richardson, et Freynik, 2014); Lebrun, 2007; UNESO, 2015, la formation est un élément clé d’une réussite technologique.
6 Elle passe d’une part par la formation du personnel, mais également par la formation des enseignants et des différents acteurs de l’éducation (Peraya et al., 2002). La formation initiale et la formation continue sont d’une importance déterminante. Comme le révèle l’OCDE (2015b), ce n’est pas l’absence de la technologie en milieu scolaire qui pose problème, car les établissements sont globalement bien équipés dans les pays de l’OCDE. C’est plutôt la manière dont les enseignants vont appréhender les possibilités et les limites de la technologie en matière d’enseignement et d’apprentissage qui importe. Les enseignants font souvent preuve d’une bonne maitrise technologique, mais il semble complexe pour eux de tirer profit de leurs compétences afin de les appliquer à leur enseignement (Rizza, 2010). Nous constatons que les enseignants ont parfois des réticences à innover dans leur salle de classe. De fait, ils n’identifient pas toujours les méthodes et pratiques adaptées aux technologies en matière de pédagogie (Davidson et Desjardins, 2011). De plus, les enseignants n’ont pas toujours une vision précise dans leur expérience personnelle et professionnelle d’un enseignement assisté par les technologies (Depover et al., 2007). Il est donc primordial que ces derniers soient au fait des dernières innovations et des avantages apportés par les technologies. Il est également nécessaire que les enseignants soient conscients des défis liés à l’intégration des technologies en salle de classe. Comme de nombreux chercheurs le constatent, la formation initiale ne parviendrait pas à toujours à transmettre aux futurs enseignants l’idée d’intégrer la technologie dans les environnements pédagogiques (David, Yin et Chalon, 2007). Au-delà de la formation initiale, la formation continue joue donc un rôle de premier plan. Elle demande aux établissements d’enseignement, mais également aux institutions et aux responsables gouvernementaux, de mettre en place les moyens nécessaires pour que les enseignants puissent se former chaque année aux évolutions technologiques, aux résultats de recherche empirique et aux bonnes pratiques (Zhao et Bryant, 2006). Il est aussi intéressant d’initier les formations à distance dans la formation continue afin que les enseignants puissent acquérir les compétences numériques et technologiques nécessaires à l’utilisation de ces outils en salle de classe et dans leur environnement personnel (Plantard, 2013). Comme le montre l’UNESCO (2015), la technologie offrirait des possibilités pédagogiques intéressantes ; elle permet de réduire la fracture qui existe depuis longtemps en matière d’apprentissage.
7 L’utilisation des technologies en salle de classe est recommandée, car elle permettrait de former des citoyens numériques responsables. Il serait judicieux de procéder à une modification de la conception des enseignants concernant l’utilisation et l’impact des technologies. Les pratiques d’enseignement représentent une manière singulière et propre à chaque enseignant. Il serait donc profitable de pratiquer une individualisation de l’enseignement et de la formation.
Comme l’indique la Commission européenne (2013), au-delà de la conscientisation des différents acteurs, il est important de fournir aux enseignants les moyens techniques et les ressources qui leur permettront de développer leurs séquences de cours de manière active et effective à l’aide des TIC. L’utilisation de ressources éducatives libres doit être privilégiée dans les différents milieux puisqu’elle représente un moyen d’enseignement gratuit à la portée de tous. L’utilisation des technologies comme un levier à l’apprentissage peut également se faire par un suivi continu et par une évaluation précise de l’enseignement. De cette manière, nous pouvons ajuster et corriger les défis rencontrés par les milieux scientifiques et de pratique afin qu’ils correspondent aux besoins et aux réalités du terrain. La collaboration et les plateformes de formation constituent des éléments centraux de cette transition numérique.
La conception d’une séquence de cours à l’aide d’un outil technologique demande à l’enseignant des connaissances pratiques, techniques, pédagogiques et didactiques (Peraya et al., 2002). De par la multiplicité de ces connaissances, les différentes étapes par lesquelles un enseignant passe pour intégrer un outil technologique en salle de classe sont multiples et parfois complexes. Ces étapes ont été analysées, conceptualisées et modélisées par les auteurs, qu’ils soient académiques ou de pratique. Il est également évident que ces différentes conceptualisations et modélisations demandent un processus réflexif ainsi qu’une analyse minutieuse, de sorte qu’il est intéressant de s’y attarder.
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2.2 La modélisation de l’intégration des TIC en éducation
L’utilisation d’un outil technologique en salle de classe demande un processus réflexif et différentes étapes de réalisation. L’enseignant doit concevoir la séquence de cours à partir de différents éléments : le curriculum, les outils disponibles, la formation reçue, les besoins des apprenants, les moyens disponibles, etc. Comme nous l’avons vu, l’intégration des technologies n’est pas récente et différents auteurs ont conceptualisé et modélisé les différentes étapes d’intégration d’un outil technologique. Depuis les années 1980, les processus d’intégration des technologies en éducation se sont multipliés. Nous dénotons deux axes distincts concernant la création de ces différents modèles. Dans un premier axe, force est de constater que certains modèles se basent sur des données théoriques et non sur des résultats probants. Régulièrement, les auteurs s’appuient sur leurs connaissances ou sur des recherches théoriques afin de conceptualiser un modèle d’intégration des TIC. À contrario, dans un second axe, des études reposent sur des résultats empiriques et conceptualisent le processus d’intégration de manière concrète. Le rôle des acteurs scientifiques est de faire un état des lieux, mais surtout d’outiller les acteurs de l’éducation dans leurs tâches quotidiennes. De ce fait, il est nécessaire de partir du milieu afin de comprendre les réalités et pratiques pédagogiques des enseignants afin de les modéliser et de les comprendre. Pour ce faire, la modélisation passe par une conceptualisation de différentes théories et des conclusions issues des milieux de pratique (Beauchamp, Burden et Abbinett, 2015 ; Tearle, 2004).
En fonction de ces constatations, il apparait nécessaire d’établir un état des lieux des différents modèles d’intégration des technologies en contexte éducatif, mais également de les combiner (Lefebvre, Deaudelin et Loiselle, 2008). Cette analyse doit nécessairement passer par un processus d’évaluation qui est spécifique et qui se base sur les recherches existantes. L’évaluation des modèles théoriques est indispensable afin d’établir la synthèse des forces et des lacunes intégrées. Cette entreprise a pour objectif d’une part d’identifier les différents modèles qui présentent un maximum d’assises théoriques et empiriques. D’autre part, elle vise à identifier les lacunes des différents modèles et à les combler. La perspective étant d’établir
9 une typologie des différents modèles, mais également de concevoir un modèle rassemblant les forces identifiées dans les modèles existants.
2.3 L’appropriation pédagogique de l’outil comme élément
de typologie
La recherche rappelle constamment que la variable la plus importante dans l’amélioration de l’apprentissage des élèves est la qualité de l’enseignement, qui a lieu au sein du dispositif pédagogique (Chaptal, 2008). Le facteur déterminant réside dans la qualité de l’enseignement, qui relève fortement de l’enseignant, et ce, même avec des ressources limitées. La technologie en soi n’est qu’une réponse à un apprentissage plus efficient; elle ne représente qu’un moyen parmi d’autres. Les avantages ou les défis identifiés sont souvent inhérents aux technologies analysées. Cependant, ils sont largement hors de propos si nous ne comprenons et n’analysons pas comment un enseignant utilise ces outils (Betcher et Lee, 2009). Nous devons étudier de façon objective les faits observés (Van der Maren, 1996) en tenant compte des réalités pédagogiques liées à l’outil et en favorisant la transférabilité des résultats de recherche.
Pour synthétiser nos propos concernant les processus d’intégration et pour apporter un éclaircissement aux communautés scientifique et de pratique, nous proposerons une typologie novatrice basée sur les processus d’intégration identifiés. Comme l’indiquent Clarkson et Oliver (2002), la création d’une typologie de l’intégration des TIC permet de situer les enseignants dans les différents processus d’intégration. Elle permet d’aider les enseignants à évoluer dans ces processus par l’identification de leur niveau et du cheminement qui leur correspond le mieux.
Conceptuellement, une typologie est un « système de description, de comparaison, de classification, voire d’interprétation ou d’explication des éléments d’un ensemble, à partir de critères jugés pertinents, qui permet de ramener d’une façon simplifiée à quelques types fondamentaux une multiplicité d’objets ou de phénomènes distincts » (Sauvé, 1992, cité dans Legendre, 2005, p. 1382). Comme le montrent Peraya et al. (2002), les modèles et les typologies permettent de prendre conscience de la complexité d’un dispositif médiatique et
10 d’en analyser l’impact dans ses composantes essentielles. Pour cela, nous établirons une synthèse des processus d’appropriation sous la forme d’une typologie centrée sur les types d’activités pédagogiques et sur le rôle de la technologie au sein de la relation pédagogique. Le but final de cette typologie est, comme le soulignent Basque et Lundgren-Cayrol (2002), de contribuer significativement à l’avancement des connaissances dans ce domaine et de proposer une synthèse des modèles d’appropriation technologiques pour les enseignants afin de tendre vers une réflexivité pédagogique plus avancée. Une des perspectives de cette étude est d’investir les pratiques enseignantes médiées par ces technologies pour permettre une démarche réflexive vis-à-vis des technologies novatrices telles que la tablette.
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2.4 La tablette
Avec plus de 2 milliards d’utilisateurs (OCDE, 2015b), les technologies mobiles (le téléphone portable, le téléphone intelligent, le baladeur numérique ou la tablette) sont de plus en plus présentes dans la société. La tablette représente à elle seule plus de 35 % des parts de marché des outils numériques (International Data Corporation, 2014). Nous constatons déjà de nombreuses expérimentations de technologies mobiles dans les salles de classe (Milot, 2010), et la tablette a suivi cette tendance. Selon Badillo et Pélissier (2015), les ingrédients de base de la société mobile sont en place. Il serait donc illusoire de penser que le système éducatif n’en ressente pas les effets. D’ailleurs, les nouvelles générations sont et seront dominées par la mobilité : il est par conséquent primordial que le système éducatif s’y adapte et se questionne à cet égard. L’utilisation des appareils mobiles n’est pas récente, mais la tablette fait l’objet de nombreuses attentions. Phénomène sans précédent, son introduction a été rapide et parfois sans consultation préalable des professionnels de l’éducation. Cette mise en place amène des questionnements tant pédagogiques que disciplinaires (Cubelic et Larwin, 2013). Dans cette étude, il s’agit d’une part de comprendre comment ce nouvel outil peut s’introduire dans une salle de classe, et d’autre part de voir quels sont les aboutissants de son intégration.
De nombreuses études mettent en évidence les avantages de l’utilisation des tablettes tactiles dans une salle de classe (Karsenti et Fiévez, 2013), mais très peu de recherches se sont penchées sur les processus d’intégration issus de son utilisation. Nous constatons que ces recherches se basent souvent sur des concepts théoriques en attente de vérification et qu’elles sont peu appuyées par des recherches de terrain. Elles considèrent des échantillons réduits issus de contextes précis et peu généralisables. Afin de combler ce manque empirique, nous avons décidé d’analyser 1) le point de vue des enseignants sur l’utilisation de cette nouvelle technologie en salle de classe, mais aussi 2) le point de vue des enseignants quant aux processus d’intégration initiés dans la salle de classe. Pour ce faire, nous analyserons d’abord l’outil en tant que tel afin de définir quelles sont ses potentialités et ses implications pédagogiques. Ensuite, il s’agira de comprendre si l’outil trouve ou non sa pertinence dans un contexte éducatif et selon quelles modalités. Il sera ainsi possible de comprendre comment il
12 peut être incorporé dans une salle de classe. Notre travail se situe donc dans l’identification et dans l’analyse des mécanismes d’appropriation des outils et de la transformation de ces artéfacts technologiques en des instruments de travail pertinents.
Différentes études ont entamé cette démarche, notamment celle d’Huber (2012), qui a réalisé une expérimentation sur les tablettes tactiles en éducation aux États-Unis. L’auteur a explicité différentes conclusions sur les usages et sur les effets des tablettes tactiles en contexte éducatif. Selon Huber, le paysage médiatique actuel évolue et croît à un rythme rapide, ce qui affecte le secteur scolaire. Son expérimentation, basée sur une méthodologie mixte auprès de 140 étudiants, montre que les objectifs3, les tâches et les concepts pédagogiques du programme de formation peuvent être promus à l’aide de tablettes tactiles. Néanmoins, un grand nombre de préalables quant au matériel et aux logiciels (ici les applications) sont nécessaires pour une intégration réussie. L’enseignant, et aussi les élèves, doivent maîtriser la tablette tant d’un point de vue technique que pédagogique. Ensuite, des défis pour les enseignants sont également visibles, tels que le manque de formation et les difficultés de conception des séquences de cours réalisées pour la tablette (Palmer, 2013). Ainsi, la difficulté majeure est d’intégrer la tablette de manière à ce qu’elle réponde aux besoins des apprenants et de l’enseignant, visant un apprentissage situé, personnel, collaboratif et à long terme.
La tablette permet de concrétiser l’idéologie de l’éducation centrée sur l’apprenant. Avec elle, il a le choix des périphériques à utiliser et de la manière qu’il veut le faire (Duchiron, Marneffe, et Ollivier, 2014; Karsenti et Collin, 2013). L’accès mobile aux supports de cours permet à l’élève de tirer le meilleur parti de son temps, une flexibilité plus importante et une plus grande motivation à apprendre (Fernández-López, Fórtiz, Rodríguez-Almendros, et Martínez-Segura, 2013; Lau et Ho, 2012; McKechan et Ellis, 2012; Ostler et
3 L’ensemble des objectifs réunissant l’ensemble des compétences de formation sont réalisés à l’aide d’un support technologique tel que la tablette. À titre d’exemple, des expérimentations ont d’ailleurs été menées en éducation physique ou en éducation philosophique.
13 Topp, 2013; Rossing, Miller, Cecil, et Stamper, 2012). De leur côté, Sachs et Bull (2012) expliquent que les tablettes tactiles ont la capacité d’interpréter les points multiples sur l’écran (reconnaissance tactile de plusieurs doigts simultanés) et que cette particularité est un vecteur d’apprentissage. Selon plusieurs auteurs (Henderson et Yeow, 2012; Hill, Nuss, Middendorf, Cervero et Gaines, 2012; Karsenti et Fiévez, 2013; Kinash, Brand, Mathew et Kordyban, 2013; Villemonteix et Khaneboubi, 2012; Williams, Wong, Webb et Borbasi, 2011), le caractère tactile de la tablette permettrait de rendre les élèves plus motivés, intéressés et engagés avec le contenu, et ce, sur de plus longues périodes de temps.
En somme, l’utilisation des tablettes en salle de classe présente différents bénéfices pédagogiques selon les auteurs recensés. Cependant, l’implantation d’une nouvelle technologie implique des résultats très variables notamment en fonction des paramètres d’implantation (Lefebvre et Samson, 2014). Comme l’expliquent Pelgrum et Law (2004), certaines conditions sont nécessaires afin d’intégrer une nouvelle technologie : accès à l’outil, accès au réseau Internet, formation des enseignants, ressources intégrant l’outil et soutien technique, mais aussi adaptation des séquences de cours. Si des conditions telles que celles explicitées ci-dessus ne sont pas remplies, des effets négatifs apparaissent et se ressentent dans les activités éducatives (Lankshear, Snyder et Green, 2000).
En continuité, à l’instar des avantages, certains défis peuvent être mis en évidence en fonction de leur récurrence dans la littérature. Les études recensées se basent sur des méthodes qualitatives amenant les points de vue des enseignants, plus rarement des élèves, quant aux lacunes constatées (en terme d’enseignement et d’apprentissage) en salle de classe. Ces défis peuvent relever des enseignants, des élèves et de l’outil lui-même. Ainsi, l’écriture, la lecture des manuels, la gestion du matériel et son utilisation (Hargis, Cavanaugh, Kamali et Soto, 2014), mais aussi la gestion des pratiques pédagogiques sont des facteurs qui influencent l’efficacité de l’outil (Favre, 2012), devenant source de distraction (Duncan, Hoekstra et Wilcox, 2012; Karsenti et Fiévez, 2013). Afin de pouvoir avancer des conclusions générales, notre étude tentera d’analyser les usages et les processus d’appropriation des enseignants utilisant la tablette en salle de classe, dans le but d’en faire émaner une synthèse pertinente. À
14 ceci, nous ajouterons les réflexions que nous avons élaborées au fil de nos lectures et qui permettent, selon nous, d’apporter à la synthèse une contribution appropriée.
2.5 Contexte d’intégration d’un outil technologique en
éducation
L’essence même de cette partie vise à montrer l’intérêt scientifique et social d’une recherche analysant les usages et l’intégration d’un outil technologique en particulier : la tablette. Les questionnements concernant le potentiel présumé de cette technologie dans le paysage scolaire sont de plus en plus fréquents dans la littérature scientifique (Benevides, 2013; Fourgous, 2012; Murdock, Ganz, et Crittendon, 2013; Goulding et Kyriacou, 2008; Norris, Hossain et Soloway, 2012; Paryono et Quito, 2010). L’étude des tablettes tactiles s’impose par un désir de compréhension des technologies nouvelles, qui sont stimulées par un marketing grandissant, tout en étant peu analysées par des recherches de terrain (Lecocq et al., 2012). La prédominance de cet outil est indéniable tant dans les écoles québécoises que dans le reste du monde et donne lieu à un affrontement sans précédent dans les établissements scolaires ces derniers mois (Breton, 2015). Les acteurs de l’éducation se questionnent sur la pertinence de cet outil et de son efficacité dans la salle de classe. Ils doivent réaliser des choix éclairés sur ces questions, car les répercussions et les investissements sont importants. Afin d’obtenir ce regard éclairé sur cet outil émergent, nous procèderons à une analyse en plusieurs étapes et tenterons de comprendre et d’analyser les usages et pratiques pédagogiques résultant de son utilisation en salle de classe. Dans un premier temps, nous analyserons la tablette dans ses utilisations pédagogiques et ses incidences sur le processus d’intégration des TIC. Cette démarche nous permettra d’aboutir à une réflexion sur les usages pédagogiques d’un outil technologique récent qui s’appuiera sur une étude de terrain. Considérant les analyses issues de nos conclusions, soit les usages et les processus d’intégration de la tablette en salle de classe, nous synthétiserons l’ensemble des résultats obtenus dans un modèle d’intégration. Considérant la multiplicité des processus, ceux-ci prendront la forme d’une typologie. Ainsi, la technologie étudiée montrera les stratégies d’appropriation initiées par les enseignants et permettra d’obtenir une synthèse globale de l’intégration de la tablette en salle de classe. Afin
15 d’obtenir cette synthèse, un processus de réflexion composé d’un questionnement multiple sera engagé : en fonction des usages et des effets constatés, comment les enseignants intègrent-ils la tablette en salle de classe? Quelles sont les étapes constituantes? Quels sont les usages privilégiés de cette technologie? Existe-t-il des pratiques pédagogiques spontanées ou sont-elles évolutives? Existe-t-il des modèles identifiables à travers ces outils? L’intégration de la tablette dans l’activité enseignante suscite-t-elle la construction de nouveaux comportements professionnels? Et dans l’affirmative, quels sont ces nouveaux comportements et quels sont les besoins liés à leur construction? L’ensemble de ces questionnements sera synthétisé sous la forme de questions de recherche interreliées, auxquelles nous répondrons. Comme le synthétise la figure 1, la démarche engagée vise à extraire des processus d’appropriation technologiques à partir d’un outil spécifique : la tablette.
Figure 1. Structure de la recherche
Modèle synthèse d'appropriation et typologie Usages de la tablette tactile Processus d'appropriation de l'outil
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2.6 Contexte de la recherche
Le point central de cette recherche se trouve dans le développement de connaissances nouvelles liées à l’intégration des technologies éducatives, un domaine en continuelle évolution combinant l’apport des technologies, de l’informatique et des finalités évolutives de l’éducation. L’étude des tablettes tactiles s’impose par un désir de compréhension des technologies nouvelles, qui sont stimulées par un marketing grandissant, tout en étant peu analysées par des recherches de terrain (Lecocq et al., 2012). L’apprentissage mobile, par le biais de la tablette tactile, s’est retrouvé très rapidement dans le contexte scolaire et au même moment, en 2012, dans différents pays: États-Unis, Canada, France, Belgique et Suisse. Il s’agit d’un fait d’actualité, éducatif et technologique rarement observé dans les salles de classe jusqu’alors.
Pourtant, l’outil en lui-même n’est pas nouveau, la tablette existe depuis de nombreuses années. En effet, son origine remonte à 1987 : dès lors, différentes versions se sont succédé. En 1993, la tablette numérique avec un stylet fait son apparition. Puis, c’est en 2010 que l’interface multipoint, et donc tactile, fait son entrée. C’est à cette dernière modification technologique que nous assimilons aujourd’hui les caractéristiques de la tablette dans sa composante tactile : le contact simultané de plusieurs doigts sur une même surface. Différentes marques existent et différents systèmes sont possibles. L’évolution des technologies a amené de nouvelles configurations. Pourtant, dès 2010, nous avons observé l’implantation massive (soit dans plusieurs pays) d’une version de cette technologie tactile : l’iPad d’Apple.
Partant de cette implantation massive en milieu scolaire et des questionnements technopédagogiques actuels, nous avons entamé une étude au Québec où cet outil était présent et où nous avions la possibilité matérielle de l’effectuer (voir Fiévez, 2013; Karsenti et Fiévez, 2013). Dans un premier temps, en septembre 2012, 19 écoles ont été identifiées sur le territoire québécois. Cette recherche, basée sur les perceptions des enseignants et des élèves, avait « pour objectif, en plus d’aider les écoles dans l’atteinte de leur mission éducative, de mieux comprendre les usages, mais aussi les avantages et les défis accompagnant l’usage de la tablette tactile à l’école. » (Karsenti et Fiévez, 2013, p.8). Elle a ensuite donné lieu à une
17 comparaison entre les différents contextes d’implantation (voir Fiévez, 2013), où nous avons étudié les différences existantes entre trois régions: la Belgique, la France et le Québec. En janvier 2013, 19 écoles ont été identifiées au Québec, 7 en Belgique francophone et 35 en France. Les objectifs de cette seconde recherche, basée sur les perceptions des élèves et des enseignants, étaient de comprendre les usages et les effets de la tablette tactile en contexte scolaire par les enseignants et les élèves.
À la suite de ces deux études, nous avons obtenu des résultats empiriques sur les usages, les avantages et les défis de l’utilisation de la tablette en salle de classe. Nous avons également observé que ce n’est pas l’outil qui induit un usage efficient, mais surtout les usages qui en sont fait. Et de surcroît, les processus mis en place par les enseignants afin de concrétiser ces usages. En conséquence, nous avons voulu amorcer une troisième étude qui viserait l’identification, d’une part, des pratiques pédagogiques médiées par l’utilisation de la tablette après 3 ans et, d’autre part, des processus d’intégration initiés par les enseignants. Au final, après 4 années de recherche, nous obtenons un portrait de l’intégration par les enseignants d’un outil technologique spécifique dès les premières phases d’intégration.
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2.7 Objectifs de la recherche
Afin de réaliser les différents points précédemment expliqués, l’objectif général de notre étude vise à décrire et à analyser les pratiques pédagogiques issues de l’utilisation des tablettes tactiles en salle de classe afin de synthétiser les processus d’intégration mis en place par les enseignants. Les objectifs spécifiques visent à 1) décrire et analyser les pratiques pédagogiques liées à l’utilisation de la tablette en contexte scolaire (O.S.1); 2) décrire et analyser les modèles d’intégration des TIC existants et concevoir un modèle synthèse rassemblant les forces et les lacunes identifiées (O.S.2); 3) concevoir une typologie rassemblant les différents processus d’intégration sélectionnés (O.S.3); 4) concevoir un modèle d’intégration de la tablette en contexte scolaire (O.S.4).
In fine, ce travail permettra de présenter concrètement deux modèles d’intégration 1) un modèle général adapté à chaque technologie et basé sur une typologie exhaustive; 2) un autre modèle spécifiquement orienté sur l’intégration de la tablette en salle de classe.
2.8 Pertinence et retombées de la recherche
Par la mise en évidence de pratiques pédagogiques issues de l’utilisation de la tablette et par la compréhension des processus d’intégration sous-jacents, cette recherche permettra d’apporter à la communauté scientifique, mais aussi de pratique, des connaissances nouvelles. Elle permettra aux décideurs pédagogiques et aux différents acteurs de se positionner vis-à-vis de ces outils et de comprendre comment ils peuvent être intégrés dans une salle de classe.
Par des exemples concrets issus des milieux de pratique et par une conceptualisation précise, ce projet permettra aux enseignants de se positionner dans le processus d’intégration des TIC. Ils pourront ainsi comprendre les tenants et aboutissants de leurs réalités pédagogiques et didactiques et ainsi ajuster leurs pratiques. Considérant que la tablette est un nouvel outil dont l’intégration est récente, cette perspective permettra aux différents acteurs de comprendre son intégration. Cette recherche permettra également aux enseignants de situer le niveau d’intégration auquel ils appartiennent. Ensuite, au-delà des enseignants, cette recherche aura un impact direct sur les élèves, car ils sont les premiers acteurs et débiteurs de la relation éducative.
19 Enfin, des recommandations viendront clôturer cette recherche, applicables dans les milieux de pratique. Elles permettront aux différents décideurs pédagogiques de faire des choix éclairés sur la question de l’intégration des technologies et plus particulièrement de la tablette en salle de classe. À l’heure où cet outil fait l’objet de nombreuses questions pédagogiques et économiques, nous sommes d’avis que cette analyse pourra apporter des éléments de réponse.
Cette démarche permettra de répertorier les pratiques d’intégration et d’augmenter, par une vue éclairée de la question, l’intégration des TIC en salle de classe. Ce premier chapitre a mis en exergue le contexte d’intégration de l’outil visé, les objectifs de cette étude, sa pertinence et ses retombées. Pour sa part, le second chapitre met en évidence les éléments théoriques et conceptuels sur lesquels s’appuiera cette recherche.
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III. Cadre conceptuel
L’utilisation et surtout la maîtrise des outils technologiques sont des compétences nécessaires pour les enseignants du 21e
siècle ; elles sont primordiales pour la formation des citoyens de demain (Ferry, 2003 ; Karsenti et Collin, 2013). L’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) en éducation peut améliorer l’accès aux possibilités d’apprentissage et serait un moyen de rehausser la qualité de l’éducation (OCDE, 2015a). Par l’adoption de méthodes pédagogiques de pointe, les TIC permettraient d’accroitre le rendement de l’apprentissage et de réformer les systèmes d’éducation, voire d’en améliorer la gestion (UNESCO, 2010). Cependant, ces espoirs réunis depuis des dizaines d’années sont assujettis à de nombreux débats de plus en plus récurrents dans les politiques éducatives actuelles. Les conclusions apportées sont souvent similaires et arrivent à une conclusion identique, que nous résumerons par cet énoncé : Ce n’est pas l’outil qui favorise l’apprentissage, mais l’utilisation qui en est faite. Ces conclusions sont d’une pertinence certaine, mais ces expédients n’en sont que moins commodes.
Nous présentons dans cette première partie les différents concepts qui ont servi de subtrat théorique à la présente étude. Il s’agit d’un cadre conceptuel et non théorique, car il n’existe pas d’agencement spécifique (et empirique) entre les concepts liés aux modèles d’intégration des TIC et à la tablette tactile. Afin de développer au mieux les parties de ce chapitre, nous avons conçu différents axes de prédilection, dont le but ultime est d’émettre un questionnement sur la thématique visée. Ces différents axes ont été choisis en fonction des relations observées entre les concepts et en fonction de choix théoriques observés dans la littérature.
Comme énoncé précédemment, l’objectif principal de notre étude est de décrire et
analyser les pratiques pédagogiques issues de l’utilisation des tablettes tactiles en salle de classe afin de synthétiser les processus d’intégration mis en place par les enseignants.
Afin répondre à ce questionnement, nous proposerons d’aborder ce questionnement en plusieurs concepts : 1) pratiques enseignantes; 2) intégration des TIC; 3) modèle
21 d’intégration ; 4) tablette tactile. Ce chapitre se clôturera par un questionnement spécifique comprenant notre question de recherche et des sous-questions précises issues de ce cadre.
Figure 2. Choix des concepts de la recherche
Comme illustré dans la figure 2, ce second chapitre se divise en 4 axes principaux. Le premier axe définit l’utilisation des technologies en sciences de l’éducation de manière générale. Le deuxième axe vise les modèles d’intégration, leurs réalités et leurs perspectives pédagogiques. Ce second axe se prolonge par l’analyse des différents modèles d’intégration des TIC les plus reccurents dans la littérature. Étant donné qu’une grille d’analyse n’existe pas encore dans les écrits, une grille novatrice sera proposée. Le troisième axe analyse les pratiques enseignantes et leurs relations avec les technologies. Le quatrième axe vise l’analyse
Modèle d'intégration des TIC par l'exemple de la tablette Pratiques enseignantes • DéAinition et caractéristiques • Pratiques enseignantes et TIC • Processus réAlexif Intégration des TIC • Usages • Implications • Conditions Tablette tactile • DéAinition • Usages • Avantages et déAis • Combinaisons Modèles d'intégration • Forces et limites • Typologie • Synthèse
22 approfondie de la tablette tactile : ses usages, les inconvénients et les défis inhérents à son utilisation. Ce second chapitre a pour ambition de concevoir un cadre conceptuel dans lequel les processus d’intégration trouveront un sens avec les utilisations des technologies. Notre volonté est de répertorier les processus d’appropriation sous la forme d’une typologie.
Notre étude a pour intention de combler certaines lacunes existantes et d’apporter des éléments de réponse à une réflexion développée par de nombreux auteurs au sujet de l’enseignement à l’aide d’outils technologiques. Aussi, des aller-retour seront envisagés entre les processus d’implantation et l’utilisation des outils. Cela pourra faciliter et compléter les recensions et conclusions.
3.1 Démarche de recherche
Devant le caractère novateur de la thématique qui nous questionne, la revue de la littérature nous permet d’établir un cadre théorique récent, mais en attente de compléments. Ainsi, les recherches sur les usages, implications et processus d’appropriation des tablettes tactiles sont encore embryonnaires et à l’état de linéaments. Conscients des lacunes présentes, nous avons néanmoins effectué une analyse minutieuse, basée sur des articles et des ouvrages récents, principalement anglophones. Nous avons réalisé cette recension dans les principales bases de données et moteurs de recherche où l’on retrouve des publications scientifiques (ERIC, SCOPUS, Web of Science, Proquest Dissertations and Theses, EdITLib et Google Scholar). Au sein de ces outils, nous avons utilisé une stratégie de recherche à « 2 concepts » très utilisée en recherche de l’information (Dinet et Rouet, 2002). Le tableau 1 présente les deux principaux concepts qui ont été employés dans les requêtes. Notons que les concepts ont aussi été utilisés dans leur forme anglaise et française :
