N°7, 1993 (nouvelle série) : Langage et images

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

Jacques

COLOMB,

Département"Didactiquesdes

disciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL, IUFM

d

Amiens

Colette FINET,

IUFM

d

Amiens

JocelyneFOUQUET,XVIème

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription d'Amiens

I

Sylvie

PLANE,

IUFM

deCaen,CentredeSaint-Lô

Hélène

ROMIAN,

Département"Didactiquesdes

disciplines",

INRP (rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ, Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS,ENSdeSaint-Cloud, CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles,CentredeCergy-Pontoise FrancetteDELAGE,IEN, Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers Frédéric FRANÇOIS,

Université

ParisV

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse, CentredeRodez Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble,CentredePrivas

Marie-Louise MOREAU,

Université

deMons,Belgique Yves REUTER,

Université

de

Lille

III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève,Suisse JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:Jean-FrançoisBOTREL,

directeur

del'INRP.

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

Jacques

COLOMB,

Département"Didactiquesdes

disciplines",

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Gilbert DUCANCEL, IUFM

d

Amiens

Colette FINET,

IUFM

d

Amiens

JocelyneFOUQUET,XVIème

Circonscription

deParis

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

IUFM

deCréteil, Centrede

Melun

Maryvonne

MASSELOT,

Université

de Besançon

Alain

NICAISE,

Circonscription d'Amiens

I

Sylvie

PLANE,

IUFM

deCaen,CentredeSaint-Lô

Hélène

ROMIAN,

Département"Didactiquesdes

disciplines",

INRP (rédactriceenchef)

Catherine

TAUVERON,

IUFM

de

Clermont-Ferrand

COMITE DE LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ, Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS,ENSdeSaint-Cloud, CREDIF

Jacques

DAVID, IUFM

deVersailles,CentredeCergy-Pontoise FrancetteDELAGE,IEN, Nantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePoitiers Frédéric FRANÇOIS,

Université

ParisV

Claudine

GARCIA-DEBANC,

IUFM

deToulouse, CentredeRodez Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris

V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen

Maurice

MAS,

IUFM

deGrenoble,CentredePrivas

Marie-Louise MOREAU,

Université

deMons,Belgique Yves REUTER,

Université

de

Lille

III

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève,Suisse JacquesWEISS,IRDPdeNeuchâtel,Suisse

REPÈRES

n°7-1993

LANGAGE ET

IMAGES

Sommaire

Desquestionspourlarecherche

par Maryvonne MASSELOT, CRELEF-Université de Franche-Comté.

Récitsdelangueetd'images et construction du sens

Quelques remarquesàproposdu récit etdes imagesàl'école maternelle,

par MireilleBRIGAUDIOT,IUFM deVersailles 7

Le récitpris au mot et à l'image -Contes de fées et publicités télévisées en

classe primaire,

par Françoise MINOT, IUFM dePoitiers 23

Apprendreàlire/produire des discours

pluricodiques

Influencedel'audiovisuelsurlesproductionsoralesetécritesd'élèves de CM2,

par Marie-Christine POUDER, CNRS-Université ParisV 41

Ecriturefilmiqueetenonciation delasubjectivitédansla lettre-vidéo,

parJean-François MOULIN,IUFMd'Amiens 59

Schémas, langage et acquisition de connaissances en classe de Sciences

(CM2),

par GilbertDUCANCEL, IUFMd'Amiens&Jacqueline POCHON, DIST-Ministère

dela Rechercheetde l'Espace 71

Vers uneconceptualisation didactiquede la

pluricodiclté

Transcodages, reprises-modifications etinterprétation - D'un album à une émis¬

sionderadioauCM2,

parMichelinePROUILHAC, IUFMduLimousin 103

Description depratiques sémiolangagièresàl'école:

perspectivespourlaformationdesenseignants,

par Françoise SUBLET, UniversitédeToulouse-Le Mirail 131

Elémentspourunedidactique des textes pluricodiques,

parMaryvonneMASSELOT, CRELEF-UniversitédeFranche-Comté 151

Revues etouvrages reçus 161

REPÈRES

n°7-1993

LANGAGE ET

IMAGES

Sommaire

Desquestionspourlarecherche

par Maryvonne MASSELOT, CRELEF-Université de Franche-Comté.

Récitsdelangueetd'images et construction du sens

Quelques remarquesàproposdu récit etdes imagesàl'école maternelle,

par MireilleBRIGAUDIOT,IUFM deVersailles 7

Le récitpris au mot et à l'image -Contes de fées et publicités télévisées en

classe primaire,

par Françoise MINOT, IUFM dePoitiers 23

Apprendreàlire/produire des discours

pluricodiques

Influencedel'audiovisuelsurlesproductionsoralesetécritesd'élèves de CM2,

par Marie-Christine POUDER, CNRS-Université ParisV 41

Ecriturefilmiqueetenonciation delasubjectivitédansla lettre-vidéo,

parJean-François MOULIN,IUFMd'Amiens 59

Schémas, langage et acquisition de connaissances en classe de Sciences

(CM2),

par GilbertDUCANCEL, IUFMd'Amiens&Jacqueline POCHON, DIST-Ministère

dela Rechercheetde l'Espace 71

Vers uneconceptualisation didactiquede la

pluricodiclté

Transcodages, reprises-modifications etinterprétation - D'un album à une émis¬

sionderadioauCM2,

parMichelinePROUILHAC, IUFMduLimousin 103

Description depratiques sémiolangagièresàl'école:

perspectivespourlaformationdesenseignants,

par Françoise SUBLET, UniversitédeToulouse-Le Mirail 131

Elémentspourunedidactique des textes pluricodiques,

parMaryvonneMASSELOT, CRELEF-UniversitédeFranche-Comté 151

DES

QUESTIONS POUR

LA

RECHERCHE

MaryvonneMASSELOT

CettelivraisondeRepères estrévélatriced'une faille:faille danslesensei¬

gnements de l'Ecole, faille dans l'acculturation des enfants qui lui sont confiés, faille dans le dispositif institutionnel de formation des maîtres, faille dans la

recherche.

IIestintéressantde releverque lapréparationde cenuméroa été confron¬

tée aux mêmes difficultés que celles pointées pourlenuméro3"Oral-Ecrit" :la

documentation fournieparlaBanque dedonnéesde l'INRP, DAFTELest révéla¬

trice :tantôt l'imageest considéréecomme adjuvantdutexte auquelellefournit

unsupplément décoratif,tantôtl'interactiontexte-imageestsubsuméepar celle

de latypologie des discours.

Non quecette constatationsoit unerévélation;maiselledessine unchamp

problématiqueque nousavonsvoulu interrogerdans plusieurs directions, et en

premierlieudansl'exploration despratiquesd'enseignement.

Ce "premier lieu" n'est ici ni chronologique, ni qualitatif, mais heuristique :

depuis l'entrée institutionnelle del'imagedans lesclasses, lesmaîtres n'ontsou¬

vent paseud'autres solutionsquede mettrel'imaginationaupouvoiret, àtâtons,

de bâtirdes séquences souvent isolées, dans lesquelles l'articulation langage-image recoupe à lafois les pratiques langagières et les pratiques sémiotiques aussi bien que la culture iconique et littéraire qui sous-tend la rencontre des textes.

C'est pourquoi sans doute, le champ le mieux exploré est celuidu "récit". Récitd'images, récitsde langue,produitsou reçuspar lesélèves, imitésou non

du dispositif de diffusion des discours sociaux dont latélévision les a rendus familiers, telle est la rencontre entre le travail présenté par M. Brigaudiot et F. Minot.

Dansuneconfrontation entreréférences issuespourlaplupartde la sémio¬

logietextuelle et l'analyse des productions de classe, cesdeux articlestressent

lecheminement entre théorieet pratique,entre hypothèses etauscultation de la constructbndusens, entremaîtresetélèves.

Toutefois, lesdeux articlesdiffèrentpar leur axed'étude : F. Minot, en insis¬

tant sur la notion de "traitement",traitement des percepts, traitement des don¬

nées iconiques et linguistiques, marque aussi l'importance de ces pratiques de traitement dans la formation des maîtres. M. Brigaudiot, d'une manière quasi complémentaire montre comment s'édifie la compétence narrative des enfants parlesretouches successivesdutraitementdel'imageetdela langue.

Comment l'enfant "lit"-t-il des textes pluricodiques, comment saisit-il les informations qui lui sont déversées par les médias, comment construit-il son propre discours en relation avecses perceptions, autant de questions qui sont posées et illustrées par l'article de M. C. Pouder. Ses conclusions montrent d'ailleurs combien les craintes des détracteurs de l'image en général et de

DES

QUESTIONS POUR

LA

RECHERCHE

MaryvonneMASSELOT

CettelivraisondeRepères estrévélatriced'une faille:faille danslesensei¬

gnements de l'Ecole, faille dans l'acculturation des enfants qui lui sont confiés, faille dans le dispositif institutionnel de formation des maîtres, faille dans la

recherche.

IIestintéressantde releverque lapréparationde cenuméroa été confron¬

tée aux mêmes difficultés que celles pointées pourlenuméro3"Oral-Ecrit" :la

documentation fournieparlaBanque dedonnéesde l'INRP, DAFTELest révéla¬

trice :tantôt l'imageest considéréecomme adjuvantdutexte auquelellefournit

unsupplément décoratif,tantôtl'interactiontexte-imageestsubsuméepar celle

de latypologie des discours.

Non quecette constatationsoit unerévélation;maiselledessine unchamp

problématiqueque nousavonsvoulu interrogerdans plusieurs directions, et en

premierlieudansl'exploration despratiquesd'enseignement.

Ce "premier lieu" n'est ici ni chronologique, ni qualitatif, mais heuristique :

depuis l'entrée institutionnelle del'imagedans lesclasses, lesmaîtres n'ontsou¬

vent paseud'autres solutionsquede mettrel'imaginationaupouvoiret, àtâtons,

de bâtirdes séquences souvent isolées, dans lesquelles l'articulation langage-image recoupe à lafois les pratiques langagières et les pratiques sémiotiques aussi bien que la culture iconique et littéraire qui sous-tend la rencontre des textes.

C'est pourquoi sans doute, le champ le mieux exploré est celuidu "récit". Récitd'images, récitsde langue,produitsou reçuspar lesélèves, imitésou non

du dispositif de diffusion des discours sociaux dont latélévision les a rendus familiers, telle est la rencontre entre le travail présenté par M. Brigaudiot et F. Minot.

Dansuneconfrontation entreréférences issuespourlaplupartde la sémio¬

logietextuelle et l'analyse des productions de classe, cesdeux articlestressent

lecheminement entre théorieet pratique,entre hypothèses etauscultation de la constructbndusens, entremaîtresetélèves.

Toutefois, lesdeux articlesdiffèrentpar leur axed'étude : F. Minot, en insis¬

tant sur la notion de "traitement",traitement des percepts, traitement des don¬

nées iconiques et linguistiques, marque aussi l'importance de ces pratiques de traitement dans la formation des maîtres. M. Brigaudiot, d'une manière quasi complémentaire montre comment s'édifie la compétence narrative des enfants parlesretouches successivesdutraitementdel'imageetdela langue.

Comment l'enfant "lit"-t-il des textes pluricodiques, comment saisit-il les informations qui lui sont déversées par les médias, comment construit-il son propre discours en relation avecses perceptions, autant de questions qui sont posées et illustrées par l'article de M. C. Pouder. Ses conclusions montrent d'ailleurs combien les craintes des détracteurs de l'image en général et de

REPÈRES N° 7/1993 M.MASSELOT

l'audiovisuel en particulier sont peu fondées et comment les va-et-vient entre écrans-celuide latéléetceluidel'ordinateur-modèlentlesproductionsoraleset

écrites.

Plus centrées sur la production, par les élèves, de "textes iconiques", les

recherches de G. Ducancel et J. Pochon, ainsi que le travail deJ. F. Moulin convoquentunedémarche de classe résolument novatrice.

Danslepremiercas,ils'agitdetravaillerletexte pluricodique danstoute sa dimension disciplinaireen plaçantlacombinatoire langue -image sous l'interro¬

gation plusimportante de l'articulation entrepensée scientifique

/

activité sémio¬

tique

/

construction d'un savoir.

IIresteque,dans cetteétude, sedévoilentlesreprésentationsmentales des

enfants,par rapport auxquelles lescodagesengagés sontlapasserelle du croire

aufaire,dufaireausavoir. C'estencela, sans doute,que cette étudeest résolu¬

mentnovatriceetquestionne l'avenir:existera-t-il desrecherches qui,décloison¬

nant lapratique delalangueetdesdiscours, saurontmultiplier desanalysesqui

ferontconnaître commentl'enfantétablitces ponts entrelesdifférentes manifes¬

tations desonactivité mentale?

Novatrice aussi ladémarche de J. F. Moulinquirelate icil'exploration d'un genre discursif moins habituel que lerécit, celuide la lettre, par lapratique de

l'outil vidéo. Ce qui est enjeu est abrs l'écriture filmique au servbe du genre

épistolaire dans lequel sont traquées laprésence des locuteurs et les traces énonciatives pour construire une typologie provisoire des "lettres-vidéo". Outil d'expression d'une subjectivité ou d'instauration d'undialogue, lavidéo pose la

questionpar l'image d'un autre rapport au monde, marquépar d'autres relations discursivesque cellesquisont pratiquées couramment par l'Ecole.

L'articlede M.Prouilhac, comme celuide F.Sublet, se situedans unepro¬

blématique de reformulation, bienque d'un point de vue tout à fait différent. Toutesdeux, se reportant auxtravaux du Groupe INRP "Sémiotiques" dans les

années 1980,questionnent leurs acquis ,soitdupoint de vue des conceptsmis

enoeuvre,pour la première, soitdu point devuedudéroulementde larecherche

et de ses implications pour la formation des maîtres en ce qui concerne la seconde.

Lespagesqu'elles consacrent àconvoquerlesavancéesconceptuellesdu

Groupe et à lesreformuleront pour écho mon propre article : au coeur de ces

études, les notionsde

pluricodiclté

biensûr, mais aussicellesd'interprétation,

d'interprétant, de transcodage,finement analysées par M. Prouilhac du point

de vuethéorique,par F. Subletdu point devue opératoire. Lapréséanceaccor¬

déeà cebloc conceptuel n'estpas sansrapport avecladémarche décrite parG.

DucanceletJ. Pochon.

Lareformulation estdoublementaucoeur dePartbledeM.Prouilhac.

Celle-ci s'attache en effet à la description des reprises et reformulations d'un récit, appréhendédans unalbum,dont les élèves d'un CM2ont àtranscoderlesélé¬

ments linguistiqueseticoniquesàl'oral, pour réaliseruneémissionderadio.Son

étude montre le caractère heuristique des transcodages, et des verbalisations

plus ou moins "meta"qu'ils induisent, pour susciterdes itinéraires semiolanga¬

giersdans la complexitédu pluricodique,dont certains aspects au moins soient observables. Comme l'avaientmontré les recherchesduGroupe "Sémiotiques",

REPÈRES N° 7/1993 M.MASSELOT

l'audiovisuel en particulier sont peu fondées et comment les va-et-vient entre écrans-celuide latéléetceluidel'ordinateur-modèlentlesproductionsoraleset

écrites.

Plus centrées sur la production, par les élèves, de "textes iconiques", les

recherches de G. Ducancel et J. Pochon, ainsi que le travail deJ. F. Moulin convoquentunedémarche de classe résolument novatrice.

Danslepremiercas,ils'agitdetravaillerletexte pluricodique danstoute sa dimension disciplinaireen plaçantlacombinatoire langue -image sous l'interro¬

gation plusimportante de l'articulation entrepensée scientifique

/

activité sémio¬

tique

/

construction d'un savoir.

IIresteque,dans cetteétude, sedévoilentlesreprésentationsmentales des

enfants,par rapport auxquelles lescodagesengagés sontlapasserelle du croire

aufaire,dufaireausavoir. C'estencela, sans doute,que cette étudeest résolu¬

mentnovatriceetquestionne l'avenir:existera-t-il desrecherches qui,décloison¬

nant lapratique delalangueetdesdiscours, saurontmultiplier desanalysesqui

ferontconnaître commentl'enfantétablitces ponts entrelesdifférentes manifes¬

tations desonactivité mentale?

Novatrice aussi ladémarche de J. F. Moulinquirelate icil'exploration d'un genre discursif moins habituel que lerécit, celuide la lettre, par lapratique de

l'outil vidéo. Ce qui est enjeu est abrs l'écriture filmique au servbe du genre

épistolaire dans lequel sont traquées laprésence des locuteurs et les traces énonciatives pour construire une typologie provisoire des "lettres-vidéo". Outil d'expression d'une subjectivité ou d'instauration d'undialogue, lavidéo pose la

questionpar l'image d'un autre rapport au monde, marquépar d'autres relations discursivesque cellesquisont pratiquées couramment par l'Ecole.

L'articlede M.Prouilhac, comme celuide F.Sublet, se situedans unepro¬

blématique de reformulation, bienque d'un point de vue tout à fait différent. Toutesdeux, se reportant auxtravaux du Groupe INRP "Sémiotiques" dans les

années 1980,questionnent leurs acquis ,soitdupoint de vue des conceptsmis

enoeuvre,pour la première, soitdu point devuedudéroulementde larecherche

et de ses implications pour la formation des maîtres en ce qui concerne la seconde.

Lespagesqu'elles consacrent àconvoquerlesavancéesconceptuellesdu

Groupe et à lesreformuleront pour écho mon propre article : au coeur de ces

études, les notionsde

pluricodiclté

biensûr, mais aussicellesd'interprétation,

d'interprétant, de transcodage,finement analysées par M. Prouilhac du point

de vuethéorique,par F. Subletdu point devue opératoire. Lapréséanceaccor¬

déeà cebloc conceptuel n'estpas sansrapport avecladémarche décrite parG.

DucanceletJ. Pochon.

Lareformulation estdoublementaucoeur dePartbledeM.Prouilhac.

Celle-ci s'attache en effet à la description des reprises et reformulations d'un récit, appréhendédans unalbum,dont les élèves d'un CM2ont àtranscoderlesélé¬

ments linguistiqueseticoniquesàl'oral, pour réaliseruneémissionderadio.Son

étude montre le caractère heuristique des transcodages, et des verbalisations

plus ou moins "meta"qu'ils induisent, pour susciterdes itinéraires semiolanga¬

giersdans la complexitédu pluricodique,dont certains aspects au moins soient observables. Comme l'avaientmontré les recherchesduGroupe "Sémiotiques",

Desquestionspour larecherche

on estlàdans unedimension essentielle de la maîtrise delalangue :lamaîtrise

desmessages pluricodiques,entant quetels.

F. Sublet quant à elle, présente une recherche descriptive menée par ce Groupe. Cette recherche, centrée précisément sur les approches "meta" des messages pluricodiques, opérées danset par des transcodages, tellesqu'elles

se pratiquentdansdesclasses(enrechercheounon) aproduit, entreautres, un

questionnaire-maîtres dontlaproblématique est indiquée. Conçu dans une pers¬

pectivecontrastive, celui-ci permet de"lire"et interpréterlespratiquesdeclasse selon les contenus mis en jeu : les messages pluricodiques comme auxiliaires

d'enseignement présupposant unetransparence ou uneexpressivité directes de l'image

/

comme objets semiolangagiers complexes dont les composantes lin¬

guistiques, boniques sont à différencier, à mettre en relatbn pouren construire

lasignifbation. Parlà même, l'utilisation decet outil de recherche enformation des maîtres permet à ceux-ci de repérer les présupposés théoriques de leurs pratiquesetleur degrédecohérencedidactique.

Mon article clôtle dossier en lesituant dans une perspective historique et

conceptuelle. La prise en compte des messages pluricodiques àl'école comme objets semiolangagiers complexesdont lamaîtrise neva pas de soi se heurteà lafoisàlatradition scolaire qui tendàminorer l'imageetàl'idéologie des médias qui la porte aux nues. Le traitement didactique du concept de pluricodicité se

heurtede ce fait, à l'insuffisantdéveloppement des recherches qui pourraientle

constituerenobjet d'enseignement. Cet objet n'en existe pasmoins, potentielle¬

ment, dans la mesureoù l'on peut en repérer les contours àpartirde concepts

d'ordre sémiolinguistique, en relatbn avec des pratiques langagières (scolaires

etnon scolaires) quimettent enjeulaplurbodicité,et,entre autres, cellesdontil

est renducomptedans cenuméro.

Comme entémoigne lesommaire, cette livraison derepères n'a paspour

but de rendre comptede ladiversitédes pratiques innovantes etencore moins

de la diversité des médias, oude livrerdes modèles. Ellevise plutôt àindiquer pour le lecteur, qu'il soit maître, formateur ou chercheur, des voies possibles, dans l'ordrede lapratiqueetdelathéorie,pour rapprocher l'école dela commu¬

nicationsocialeet de sesmédias,etladidactiqueduFrançaisdeproblématiques sémiotiques incontournables.

Notre souhait estde montrer ainsi l'urgente nécessité de production de savoirs, par la recherche, au service des pratiques de formationet d'enseigne¬ ment.

Desquestionspour larecherche

on estlàdans unedimension essentielle de la maîtrise delalangue :lamaîtrise

desmessages pluricodiques,entant quetels.

F. Sublet quant à elle, présente une recherche descriptive menée par ce Groupe. Cette recherche, centrée précisément sur les approches "meta" des messages pluricodiques, opérées danset par des transcodages, tellesqu'elles

se pratiquentdansdesclasses(enrechercheounon) aproduit, entreautres, un

questionnaire-maîtres dontlaproblématique est indiquée. Conçu dans une pers¬

pectivecontrastive, celui-ci permet de"lire"et interpréterlespratiquesdeclasse selon les contenus mis en jeu : les messages pluricodiques comme auxiliaires

d'enseignement présupposant unetransparence ou uneexpressivité directes de l'image

/

comme objets semiolangagiers complexes dont les composantes lin¬

guistiques, boniques sont à différencier, à mettre en relatbn pouren construire

lasignifbation. Parlà même, l'utilisation decet outil de recherche enformation des maîtres permet à ceux-ci de repérer les présupposés théoriques de leurs pratiquesetleur degrédecohérencedidactique.

Mon article clôtle dossier en lesituant dans une perspective historique et

conceptuelle. La prise en compte des messages pluricodiques àl'école comme objets semiolangagiers complexesdont lamaîtrise neva pas de soi se heurteà lafoisàlatradition scolaire qui tendàminorer l'imageetàl'idéologie des médias qui la porte aux nues. Le traitement didactique du concept de pluricodicité se

heurtede ce fait, à l'insuffisantdéveloppement des recherches qui pourraientle

constituerenobjet d'enseignement. Cet objet n'en existe pasmoins, potentielle¬

ment, dans la mesureoù l'on peut en repérer les contours àpartirde concepts

d'ordre sémiolinguistique, en relatbn avec des pratiques langagières (scolaires

etnon scolaires) quimettent enjeulaplurbodicité,et,entre autres, cellesdontil

est renducomptedans cenuméro.

Comme entémoigne lesommaire, cette livraison derepères n'a paspour

but de rendre comptede ladiversitédes pratiques innovantes etencore moins

de la diversité des médias, oude livrerdes modèles. Ellevise plutôt àindiquer pour le lecteur, qu'il soit maître, formateur ou chercheur, des voies possibles, dans l'ordrede lapratiqueetdelathéorie,pour rapprocher l'école dela commu¬

nicationsocialeet de sesmédias,etladidactiqueduFrançaisdeproblématiques sémiotiques incontournables.

Notre souhait estde montrer ainsi l'urgente nécessité de production de savoirs, par la recherche, au service des pratiques de formationet d'enseigne¬ ment.

QUELQUES

REMARQUES

À

PROPOS

DU

RÉCIT

ET

DES

IMAGES

À L'ÉCOLE MATERNELLE

Mireille BRIGAUDIOT IUFMdeVersailles

Résumé : Uneétude exploratoiredurôle respectifdes images etdestextesen

situationsdepremièrerencontreetderappel derécitestmenéeen maternelle. L'analyse des corpusmeten évidence l'apportdu textedans lacohérence des

récitsrappelésetl'apportdesimages comme support d'identification des per¬

sonnages etd'intégration des événements au schémanarratif.La

difficulté

des

enfants narrateurs,d'unepart à focaliserleurrécit, d'autre partàle mettre en

mots,conduitàdespropositions d'aménagementdelasituation du

livre

montré-commenté-lupar le maîtreetdecritères dechoix d'albums illustrésen vue du rappelderécit.

Lorsd'une rencontreenoctobre1992 auForum des Halles intitulée "Quand l'image conduitau texte* (1), la partie du débat consacrée aux 2-10 ans était introduite par lethème "Des images aux premiers textes",abrs que les interve¬

nants au niveau descollèges étaient regroupés parlaquestbn "Imageettexte :

concurrence ou connivence". Cet exemple illustre une çonceptbn assez répan¬

due selon laquelle la compétence narrative des enfants se construit d'abord grâce àdes images,plusfaciles d'accès que les récitsécrits. Lespratiques des maîtresàl'école maternellesemblent renvoyerimplbitementàceprincipe, l'utili¬

sationd'albums illustrés laissantbienpeudeplaceàdes récitsditsou lus,sans support images.

Desobservationsd'enfants de maternelle produisantdes récits me condui¬

sent à laproposition d'une hypothèse différente quant aux rôles respectifs des imageset dulangagedanslaconstructbndecetype discursif. Lesdeuxcompo¬

santes seraient gérées de manière complémentaire par les enfants. Ce qui relèvede l'bônique les aiderait essentiellementàsereprésenter et intégrer aux

récits,d'une part lanotionde protagonistes permanents (héros nomméen parti¬

culier), d'autre part la notion d'événements (par opposition à du factuel "ordi¬

naire^. En complément, lacomposantelinguistique permettrait lafocalisatbn et laprogressiondu récit.

L'objetdecet article est d'explorercette hypothèse très empirique par une analyse fine de corpus. Laprécautbn prise dans letitre est due au faitque les

observations rassemblées ont eu lieu brs de différentes recherches. Elles sont non-homogènes (enfants différents dans différentes situations), ce qui nous conduit àexclurecertainesvariablesdont on sait l'importance,notamment l'âge des enfants, l'interactbn adulte-enfantet entre enfants, lescaractéristiques du langage de l'adulte, les enseignements-apprentissages dont ont bénéficié les

QUELQUES

REMARQUES

À

PROPOS

DU

RÉCIT

ET

DES

IMAGES

À L'ÉCOLE MATERNELLE

Mireille BRIGAUDIOT IUFMdeVersailles

Résumé : Uneétude exploratoiredurôle respectifdes images etdestextesen

situationsdepremièrerencontreetderappel derécitestmenéeen maternelle. L'analyse des corpusmeten évidence l'apportdu textedans lacohérence des

récitsrappelésetl'apportdesimages comme support d'identification des per¬

sonnages etd'intégration des événements au schémanarratif.La

difficulté

des

enfants narrateurs,d'unepart à focaliserleurrécit, d'autre partàle mettre en

mots,conduitàdespropositions d'aménagementdelasituation du

livre

montré-commenté-lupar le maîtreetdecritères dechoix d'albums illustrésen vue du rappelderécit.

Lorsd'une rencontreenoctobre1992 auForum des Halles intitulée "Quand l'image conduitau texte* (1), la partie du débat consacrée aux 2-10 ans était introduite par lethème "Des images aux premiers textes",abrs que les interve¬

nants au niveau descollèges étaient regroupés parlaquestbn "Imageettexte :

concurrence ou connivence". Cet exemple illustre une çonceptbn assez répan¬

due selon laquelle la compétence narrative des enfants se construit d'abord grâce àdes images,plusfaciles d'accès que les récitsécrits. Lespratiques des maîtresàl'école maternellesemblent renvoyerimplbitementàceprincipe, l'utili¬

sationd'albums illustrés laissantbienpeudeplaceàdes récitsditsou lus,sans support images.

Desobservationsd'enfants de maternelle produisantdes récits me condui¬

sent à laproposition d'une hypothèse différente quant aux rôles respectifs des imageset dulangagedanslaconstructbndecetype discursif. Lesdeuxcompo¬

santes seraient gérées de manière complémentaire par les enfants. Ce qui relèvede l'bônique les aiderait essentiellementàsereprésenter et intégrer aux

récits,d'une part lanotionde protagonistes permanents (héros nomméen parti¬

culier), d'autre part la notion d'événements (par opposition à du factuel "ordi¬

naire^. En complément, lacomposantelinguistique permettrait lafocalisatbn et laprogressiondu récit.

L'objetdecet article est d'explorercette hypothèse très empirique par une analyse fine de corpus. Laprécautbn prise dans letitre est due au faitque les

observations rassemblées ont eu lieu brs de différentes recherches. Elles sont non-homogènes (enfants différents dans différentes situations), ce qui nous conduit àexclurecertainesvariablesdont on sait l'importance,notamment l'âge des enfants, l'interactbn adulte-enfantet entre enfants, lescaractéristiques du langage de l'adulte, les enseignements-apprentissages dont ont bénéficié les

REPÈRES N°7/1993 M.BRIGAUDIOT

enfantspréalablementaurecueildedonnées.Deplus, lesrésultatsresterontdes hypothèses parce que les quelquescorpus analysés constituent un champ d'investigatbn restreint.

Le point de vue est d'ordre psycholinguistique. Cela signifie que la recherche porte sur des "opérationsdusujet" énonciateur (BRONCKART, 1981).

Les présupposés appartiennent à lathéorie de CULIOLI. Les textes (résultats empiriques d'une énonciatbn) sont traités comme des traces d'une activité de langage(bidiscours narratif). Ilsserontdonc interprétés commelieux demiseen

relatbnentredesimages (images analogiques perçuesparlesenfantsdevant la télévision,devantunalbum illustré, etmémorisées)et destextes (objets linguis¬

tiques).

Ladémarche est la suivante. Après ladescriptbn de récitsoraux libres en

grande section, les corpus recueillisseront contrastés selon deux variables, d'une part en première production ou en rappel, d'autre part àpartir d'un récit soit en images, soit entexte sans image, soit avec images ettexte. Cette der¬

nière situatbn aétéchoisie parce qu'elle estlaplusfréquente des situations de récit en maternelle et

qu'elle

apparaît précisément dans les Instructions Officielles de 1986 : "...illustrations montrées et commentées en même temps

que l'histoire est lue...". Ce dispositif sera revuà partir des implicationsdidac¬

tiques des hypothèses retenues. 1. DESDONNÉES

1.1

Les récits oraux libres

Deux récits de Guillaume (grande sectbn, 5 ans 10 mois) ont été choisis comme représentatifsdecomportements linguistiquesà5-6ans. Lepremier récit

estsa réponseàlasimple consignedelamaîtresse : "raconte-moi une histoire".

Ce récit présentant une référencetélévisuelle massive, il luia étédemandé un

peuplus tard de raconter "unehistoireinventée oùil n'yapaslespersonnages dela télé".

Premierrécit.

- "bon

/

alors

/

c'est l'histoire du maîtrede l'univers

/

etMuscPr

i

trouvaitpas

Horco

/

ators Horco

/

y'avait

/

heu

/

y'avait le maîtred'armes quiappelait Muscbr luiaussii cherchait Horco !/ et le/ et/ et/ et /heu / le Ibn de Muscbr ilavait trouvé Horco

/et/

Horco

/

etsontigreàMuscbr

i

jouaitavec Horco

/

à

jouer

avec un robot fallaitqu'ifasse labagarre

/

fallait

qu'i

se metteun trucsurlesyeuxpourpasqu'ivoye

/ i

faisaitaussilabagarreet

i

fallaitqu'igagne

/

bon après lafille de Muscbrelle

/

elleétait

/

elle était dansle château des ombres

/

abrs ellesepromenait danslechâteau des ombres

/

elleavait décidéd'aller dans

P

châteaudeSqueletor!

/

aPrselle

/

ahouielles'appelle Tila/ alors Tilaelleallait dansle château de Squeletor elleavaitdit au maître d'armes qu'elle voulaity allertoute seule1/alors Tila

et ben elle disaitàHorco "aussi

je

veux

y

aller touteseule"

/Horco

i

lasui¬

vaitet elle avait dit"je

/je /j'ai

dit que

je

veuxque tu resteslà-bas*

/abrs il

REPÈRES N°7/1993 M.BRIGAUDIOT

enfantspréalablementaurecueildedonnées.Deplus, lesrésultatsresterontdes hypothèses parce que les quelquescorpus analysés constituent un champ d'investigatbn restreint.

Le point de vue est d'ordre psycholinguistique. Cela signifie que la recherche porte sur des "opérationsdusujet" énonciateur (BRONCKART, 1981).

Les présupposés appartiennent à lathéorie de CULIOLI. Les textes (résultats empiriques d'une énonciatbn) sont traités comme des traces d'une activité de langage(bidiscours narratif). Ilsserontdonc interprétés commelieux demiseen

relatbnentredesimages (images analogiques perçuesparlesenfantsdevant la télévision,devantunalbum illustré, etmémorisées)et destextes (objets linguis¬

tiques).

Ladémarche est la suivante. Après ladescriptbn de récitsoraux libres en

grande section, les corpus recueillisseront contrastés selon deux variables, d'une part en première production ou en rappel, d'autre part àpartir d'un récit soit en images, soit entexte sans image, soit avec images ettexte. Cette der¬

nière situatbn aétéchoisie parce qu'elle estlaplusfréquente des situations de récit en maternelle et

qu'elle

apparaît précisément dans les Instructions Officielles de 1986 : "...illustrations montrées et commentées en même temps

que l'histoire est lue...". Ce dispositif sera revuà partir des implicationsdidac¬

tiques des hypothèses retenues. 1. DESDONNÉES

1.1

Les récits oraux libres

Deux récits de Guillaume (grande sectbn, 5 ans 10 mois) ont été choisis comme représentatifsdecomportements linguistiquesà5-6ans. Lepremier récit

estsa réponseàlasimple consignedelamaîtresse : "raconte-moi une histoire".

Ce récit présentant une référencetélévisuelle massive, il luia étédemandé un

peuplus tard de raconter "unehistoireinventée oùil n'yapaslespersonnages dela télé".

Premierrécit.

- "bon

/

alors

/

c'est l'histoire du maîtrede l'univers

/

etMuscPr

i

trouvaitpas

Horco

/

ators Horco

/

y'avait

/

heu

/

y'avait le maîtred'armes quiappelait Muscbr luiaussii cherchait Horco !/ et le/ et/ et/ et /heu / le Ibn de Muscbr ilavait trouvé Horco

/et/

Horco

/

etsontigreàMuscbr

i

jouaitavec Horco

/

à

jouer

avec un robot fallaitqu'ifasse labagarre

/

fallait

qu'i

se metteun trucsurlesyeuxpourpasqu'ivoye

/ i

faisaitaussilabagarreet

i

fallaitqu'igagne

/

bon après lafille de Muscbrelle

/

elleétait

/

elle était dansle château des ombres

/

abrs ellesepromenait danslechâteau des ombres

/

elleavait décidéd'aller dans

P

châteaudeSqueletor!

/

aPrselle

/

ahouielles'appelle Tila/ alors Tilaelleallait dansle château de Squeletor elleavaitdit au maître d'armes qu'elle voulaity allertoute seule1/alors Tila

et ben elle disaitàHorco "aussi

je

veux

y

aller touteseule"

/Horco

i

lasui¬

Quelquesremarquesà proposdu récitetdesimagesàl'écolematemelle

allait ledire àMuscbr et Musclor

il

allait la suivre

i

z'ètaientprisonniers

!

/

avec une cageenfeu/"

Secondrécit.

"abrs Clarabelle

/

Clarabelle

/

aucinéma

/

alorsc'est Clarabelleau cinéma

/

elleattendaitbngtemps

/non /c'est

...

/

Clarabelleelleétait dans samaison

/

ellechantait et aprèselle allait dans sa voiture

/

ellerevenait

/

etaprèselle mangeait

/

etc'estfini/"

Les traits communs aux deux textes sont la présence de personnages connusnominativementgrâce à des images (respectivementtélévision etbande dessinée), uneconnexbn permanente limitée à unelinéarité de surface discur¬ sive ("abrs", "et", "etaprès"),enfin,laprésence presque uniquedel'imparfait que

l'onpeutconsidérer comme une procédure propreàl'enfant puisque non-consta-tée dans des recherches àpopulation étendue (GAONAC'H & ESPERET

1984-85).

Dans la mesure où l'impact des images reçuespar l'enfant n'estdominant

que dans le premiercas, ce sont les différences évidentes entre lestextes qui sont intéressantes.

Premièredifférence, lalongueurdu récit.Toutsepassecomme si,dans un cas, l'enfant"regardait" défiler les images sans pouvoir s'arrêter, alors que le

second récitmontrequ'il gèreune suiteavec clôture proche.

Deuxième différence, la cohérence de récit. Dès le démarrage du premier

récit, l'intrigue est introduite ("Muscbr

i

trouvaitpasHorco").La suiteest difficile

àcomprendreetsansclôture. L'impact delasuited'images enmémoiresemble donctrès fort, au point de valoirschéma narratif. Le second récit, lui, présente

une scène préalable ("Clarabelleelle était dans sa maison") et se poursuit jusqu'àsapseudo-fin(

Vest

fini").

Troisième différence, lestraits caractéristiquesdu récit événementiel avec plusieurspersonnages,unequête,desadversités,sontprésents danslepremier texte. Lesimages servent

bi

aussidesupport àdes acttansfortement

émotbn-nelles. Enrevanche,lerécit"inventé"resterelativementplat.

Quatrième différence, la fréquence élevée de marqueurs modaux dans le

premier récit : "/"cherchait", "il avait trouvé", "fallait qu'ifasse", "fallait

qu'i

se

mette", fallait qu'igagne", "elle avait décPé", "elle voulait

y

aller". On peut

peut-être considérerque l'enfant ne restitue pas icide texte entendu (la sérietélévi¬

suelle de référence ne comporte que peu de texte) mais que les marqueurs modauxjouentunrôlecohésrf.

Leshypothèsessontlessuivantes :

On constate qu'en finde maternelle, la référence àdes images reçues est présente danslesrécitsoraux.Cesimagespermettraientà l'enfant narrateur:

- dedonneruneidentité auxpersonnages (nomspropresauxquelsl'enfant sembleattacherunegrande importance),

- d'intégrer des événements au récit, notamment sousforme de couples notionnels de type quête

/

réussite, essai

/

échec, essai

/

réussite et autres"inversbns de contenus" (GREIMAS1966).

Quelquesremarquesà proposdu récitetdesimagesàl'écolematemelle

allait ledire àMuscbr et Musclor

il

allait la suivre

i

z'ètaientprisonniers

!

/

avec une cageenfeu/"

Secondrécit.

"abrs Clarabelle

/

Clarabelle

/

aucinéma

/

alorsc'est Clarabelleau cinéma

/

elleattendaitbngtemps

/non /c'est

...

/

Clarabelleelleétait dans samaison

/

ellechantait et aprèselle allait dans sa voiture

/

ellerevenait

/

etaprèselle mangeait

/

etc'estfini/"

Les traits communs aux deux textes sont la présence de personnages connusnominativementgrâce à des images (respectivementtélévision etbande dessinée), uneconnexbn permanente limitée à unelinéarité de surface discur¬ sive ("abrs", "et", "etaprès"),enfin,laprésence presque uniquedel'imparfait que

l'onpeutconsidérer comme une procédure propreàl'enfant puisque non-consta-tée dans des recherches àpopulation étendue (GAONAC'H & ESPERET

1984-85).

Dans la mesure où l'impact des images reçuespar l'enfant n'estdominant

que dans le premiercas, ce sont les différences évidentes entre lestextes qui sont intéressantes.

Premièredifférence, lalongueurdu récit.Toutsepassecomme si,dans un cas, l'enfant"regardait" défiler les images sans pouvoir s'arrêter, alors que le

second récitmontrequ'il gèreune suiteavec clôture proche.

Deuxième différence, la cohérence de récit. Dès le démarrage du premier

récit, l'intrigue est introduite ("Muscbr

i

trouvaitpasHorco").La suiteest difficile

àcomprendreetsansclôture. L'impact delasuited'images enmémoiresemble donctrès fort, au point de valoirschéma narratif. Le second récit, lui, présente

une scène préalable ("Clarabelleelle était dans sa maison") et se poursuit jusqu'àsapseudo-fin(

Vest

fini").

Troisième différence, lestraits caractéristiquesdu récit événementiel avec plusieurspersonnages,unequête,desadversités,sontprésents danslepremier texte. Lesimages servent

bi

aussidesupport àdes acttansfortement

émotbn-nelles. Enrevanche,lerécit"inventé"resterelativementplat.

Quatrième différence, la fréquence élevée de marqueurs modaux dans le

premier récit : "/"cherchait", "il avait trouvé", "fallait qu'ifasse", "fallait

qu'i

se

mette", fallait qu'igagne", "elle avait décPé", "elle voulait

y

aller". On peut

peut-être considérerque l'enfant ne restitue pas icide texte entendu (la sérietélévi¬

suelle de référence ne comporte que peu de texte) mais que les marqueurs modauxjouentunrôlecohésrf.

Leshypothèsessontlessuivantes :

On constate qu'en finde maternelle, la référence àdes images reçues est présente danslesrécitsoraux.Cesimagespermettraientà l'enfant narrateur:

- dedonneruneidentité auxpersonnages (nomspropresauxquelsl'enfant sembleattacherunegrande importance),

- d'intégrer des événements au récit, notamment sousforme de couples notionnels de type quête

/

réussite, essai

/

échec, essai

/

réussite et autres"inversbns de contenus" (GREIMAS1966).

REPÈRES N° 7/1993 M.BRIGAUDIOT

Maislacharge affective desimages nefaciliterait,nila cohérence,ni lapro¬

gression vers un sommet d'histoire, tous les événements se succédant avec autantd'importance.D'oùaussila difficultéd'une clôture.

II nousfautexpbrercespistesdansdessrtuatbnsoù unepremièreproduc¬

tbn

s'opposeà unrappel,respectivementavec support images, support images

+texteettexte seul.

1.2

Les

commentaires

face

à

un

récit

en

images

Enmilieuscolaire, lesrécitssont leplus souventproposésàl'abed'images

fixes (albums, images séquentielles, diapositives). Vobi donc comme support d'analysele recueildecommentairesdequatre enfants de moyennesectbnface

àun livreillustré sanstexte (LE PETIT GARÇON

ETLE

POISSON)qu'ils voient

pourlapremière fois. Seulletitreestlu, lamaîtressese bornant ensuite à tour¬

nerlespagesune à une.

/

lechapeau

/

y'adel'eau

/ i

mangesongoûter

/ i

serepose

/ i

pêche

/

un

grospoisson

/ il

attrapele poisson avec ses mains

/ il

apris son poisson

/

pourquoi

il

apris son poisson ?

/pas

pourlemanger

/ i

rencontreun mon¬

sieur

/y'a

lesoleil

/ i

prendde l'herbe

/ il

apporte

P

poissonàsa maman

/

y'aunechaise

/

unetable

/

unebaignoire

/ i

fartdesbains

/ i

nagesousl'eau

/ i

le soigne

/

c'estle docteur avec sa barbe

/ i

met une cuillère dans sa gorge

/

unpansementsurle cou

/

et

y'a

unmonsieuretunpolicier

/

etune voiture

/

l'ambulance

/ il

est dans l'eau

/ i

dort

/y'a

des

/

c'est une grotte

/

ah nony'alalune

/

ondiraitqu'ivolelepoisson

/ i

nage

//

pPnge

/

ilatterrit

/

on l'alaissérevivre

/y'a

des algues

bi /

nonc'estdesherbes

/ i

met dansl'eau

/ il

a repris l'eau

/

un coq

/

unepoule

/ il

est dans l'eau

/ i

nage

/ i

dit au revoir

/il

aditaurevoir avecsonchapeau

/

etvoilà

/

c'est fini

/

c'était bien cette histoire/très trèsbien/

Surles49 énoncés,8sont pertinentsdansleschéma narratif: 1 //(ungarçon)pêche

2 //attrapelepoissonavec ses mains 3 //apportelepoissonàsa maman

4 // (ledocteur)le soigne

5 //(lepoisson)estdans l'eau

6 onl'a laissé revivre

7 //(lepoisson) nage

8 // (legarçon)dit aurevoir

Surles41 énoncés restants:

- 17énoncés"n'appartiennent" qu'aux images.Desobjetsetpersonnages faisant partiedesscènes sontnommés ("le chapeau", "y'a del'eau", "y'a une chaise", "unetable"...),

- 17 énoncés sont des commentaires redondants aux images (7mange son goûter", 7 se repose* "ilapris son poisson", "i rencontre un mon¬

sieur"...),

- 3 énoncés sont des hypothèses d'ordre sémbtique ("pourquoi

il

apris sonpoisson?paspourle manger", "ondiraitqu'ivolelepoisson").

REPÈRES N° 7/1993 M.BRIGAUDIOT

Maislacharge affective desimages nefaciliterait,nila cohérence,ni lapro¬

gression vers un sommet d'histoire, tous les événements se succédant avec autantd'importance.D'oùaussila difficultéd'une clôture.

II nousfautexpbrercespistesdansdessrtuatbnsoù unepremièreproduc¬

tbn

s'opposeà unrappel,respectivementavec support images, support images

+texteettexte seul.

1.2

Les

commentaires

face

à

un

récit

en

images

Enmilieuscolaire, lesrécitssont leplus souventproposésàl'abed'images

fixes (albums, images séquentielles, diapositives). Vobi donc comme support d'analysele recueildecommentairesdequatre enfants de moyennesectbnface

àun livreillustré sanstexte (LE PETIT GARÇON

ETLE

POISSON)qu'ils voient

pourlapremière fois. Seulletitreestlu, lamaîtressese bornant ensuite à tour¬

nerlespagesune à une.

/

lechapeau

/

y'adel'eau

/ i

mangesongoûter

/ i

serepose

/ i

pêche

/

un

grospoisson

/ il

attrapele poisson avec ses mains

/ il

apris son poisson

/

pourquoi

il

apris son poisson ?

/pas

pourlemanger

/ i

rencontreun mon¬

sieur

/y'a

lesoleil

/ i

prendde l'herbe

/ il

apporte

P

poissonàsa maman

/

y'aunechaise

/

unetable

/

unebaignoire

/ i

fartdesbains

/ i

nagesousl'eau

/ i

le soigne

/

c'estle docteur avec sa barbe

/ i

met une cuillère dans sa gorge

/

unpansementsurle cou

/

et

y'a

unmonsieuretunpolicier

/

etune voiture

/

l'ambulance

/ il

est dans l'eau

/ i

dort

/y'a

des

/

c'est une grotte

/

ah nony'alalune

/

ondiraitqu'ivolelepoisson

/ i

nage

//

pPnge

/

ilatterrit

/

on l'alaissérevivre

/y'a

des algues

bi /

nonc'estdesherbes

/ i

met dansl'eau

/ il

a repris l'eau

/

un coq

/

unepoule

/ il

est dans l'eau

/ i

nage

/ i

dit au revoir

/il

aditaurevoir avecsonchapeau

/

etvoilà

/

c'est fini

/

c'était bien cette histoire/très trèsbien/

Surles49 énoncés,8sont pertinentsdansleschéma narratif: 1 //(ungarçon)pêche

2 //attrapelepoissonavec ses mains 3 //apportelepoissonàsa maman

4 // (ledocteur)le soigne

5 //(lepoisson)estdans l'eau

6 onl'a laissé revivre

7 //(lepoisson) nage

8 // (legarçon)dit aurevoir

Surles41 énoncés restants:

- 17énoncés"n'appartiennent" qu'aux images.Desobjetsetpersonnages faisant partiedesscènes sontnommés ("le chapeau", "y'a del'eau", "y'a une chaise", "unetable"...),

- 17 énoncés sont des commentaires redondants aux images (7mange son goûter", 7 se repose* "ilapris son poisson", "i rencontre un mon¬

sieur"...),

- 3 énoncés sont des hypothèses d'ordre sémbtique ("pourquoi

il

apris sonpoisson?paspourle manger", "ondiraitqu'ivolelepoisson").

Quelquesremarques à propos du récitetdesimagesà l'écolematemelle

- 2énoncéscorrespondentà laclôturederécitoral("efvoilà", "c'estfini"), - 2 énoncés sont l'appréciationgbbale portée par lesenfants sur le livre

("c'était bien cette histoire").

Les images sont donc décodées une à une, les éléments narratifsse per¬

dant dansdescommentaires descriptifs. C'est unecaractéristique d'un premier contact avecdes images qui donnent aux enfants l'envie de parler. Mais cer¬

taines recherches mettent en évidence le fait que le souci du détail gêne les enfantsde 5ans dans lacompréhensbndu récitenimages. Par exemple, ils ne

reconnaissentpas ledessinde grenouille d'une scène finale, d'où lemanque de clôturedeleurnarration (BAMBERG&DAMRAD-FRYE 1991).

Si le récit est parasité par l'abondance des illustratbns, voyons ce qui est

restitué lorsque les mêmes enfants doivent raconter l'histoire du poisson, sans imagessouslesyeux.

1.3 Le

rappel,

sans support,

du

récit

en

Images

/

c'estl'histoire dupetitbonhommeetdupoisson

/ i

va àlapêche

/ i

lui

dit aurevoir avec son chapeau

/ i

dort enmangeant

/ i

pêcheunpoisson

/ i

va

chezledocteur

/ i

sort de chezledocteur

/ il

aunbandeau

/ i

vaà

lamaison

/ i

vole

/ il

atterrit

/ i

va dans l'herbe

/ i

rencontreunmonsieur

/il

aunâne

/

uncheval

/

c'est lemonsieurqu'aungroscheval

/ i

dortdans labapnoire avec sonbandeau

/ i

rigole

/ i

ferme lesyeux

/ i

va dansl'eau

/ il

afaitun

rêve

/ i

s'asseoitsur un fauteuil

/ i

le ramène dansl'eau

/y'a

unchat sous la table/on afini7

Ici, sur les25 énoncés produits,8d'entreeuxredonnentl'histoire:

1 c'estl'histoiredupetitbonhommeetdu poisson

2 //(lebonhomme)vaàlapêche

3 //(lebonhomme)

lui

(au poisson)ditaurevoir avecson chapeau 4 //(lebonhomme)pêcheunpoisson

5 //(lepoisson)vachezledocteur

6 //vadans l'eau

7

il

afait un rêve

8 //(lebonhomme)le ramènedansl'eau

Les 17autres énoncés décrivent des scènes.

Les enfants se souviennent bien de l'histoire puisque les éléments perti¬

nents sont retenus. Lesdescriptions sontmoins nombreuses maistoujours pré¬

sentes, ce qui, en soi, pourraitpermettre un "enrichissement" du récit. Ce n'est

pas lecaspuisquelesscènessejuxtaposent sans hiérarchie.L'ordre despropo¬

sitionsadisparu, d'où l'incohérence. Deplus, laquestbndes pronomsanapho¬

riquestotalement ambigusn'estpas résolueparleretraitdes images.

Nousretrouvonsdoncl'intérêtdurécit en images,

- parcequ'il permetun statutaux protagonistes (lepetitgarçon et le pois¬ sonsont bien identifiés),

- parcequ'il semblefixerdes événementstrès affectifs (il vachez le doc¬

teur).

Quelquesremarques à propos du récitetdesimagesà l'écolematemelle

- 2énoncéscorrespondentà laclôturederécitoral("efvoilà", "c'estfini"), - 2 énoncés sont l'appréciationgbbale portée par lesenfants sur le livre

("c'était bien cette histoire").

Les images sont donc décodées une à une, les éléments narratifsse per¬

dant dansdescommentaires descriptifs. C'est unecaractéristique d'un premier contact avecdes images qui donnent aux enfants l'envie de parler. Mais cer¬

taines recherches mettent en évidence le fait que le souci du détail gêne les enfantsde 5ans dans lacompréhensbndu récitenimages. Par exemple, ils ne

reconnaissentpas ledessinde grenouille d'une scène finale, d'où lemanque de clôturedeleurnarration (BAMBERG&DAMRAD-FRYE 1991).

Si le récit est parasité par l'abondance des illustratbns, voyons ce qui est

restitué lorsque les mêmes enfants doivent raconter l'histoire du poisson, sans imagessouslesyeux.

1.3 Le

rappel,

sans support,

du

récit

en

Images

/

c'estl'histoire dupetitbonhommeetdupoisson

/ i

va àlapêche

/ i

lui

dit aurevoir avec son chapeau

/ i

dort enmangeant

/ i

pêcheunpoisson

/ i

va

chezledocteur

/ i

sort de chezledocteur

/ il

aunbandeau

/ i

vaà

lamaison

/ i

vole

/ il

atterrit

/ i

va dans l'herbe

/ i

rencontreunmonsieur

/il

aunâne

/

uncheval

/

c'est lemonsieurqu'aungroscheval

/ i

dortdans labapnoire avec sonbandeau

/ i

rigole

/ i

ferme lesyeux

/ i

va dansl'eau

/ il

afaitun

rêve

/ i

s'asseoitsur un fauteuil

/ i

le ramène dansl'eau

/y'a

unchat sous la table/on afini7

Ici, sur les25 énoncés produits,8d'entreeuxredonnentl'histoire:

1 c'estl'histoiredupetitbonhommeetdu poisson

2 //(lebonhomme)vaàlapêche

3 //(lebonhomme)

lui

(au poisson)ditaurevoir avecson chapeau 4 //(lebonhomme)pêcheunpoisson

5 //(lepoisson)vachezledocteur

6 //vadans l'eau

7

il

afait un rêve

8 //(lebonhomme)le ramènedansl'eau

Les 17autres énoncés décrivent des scènes.

Les enfants se souviennent bien de l'histoire puisque les éléments perti¬

nents sont retenus. Lesdescriptions sontmoins nombreuses maistoujours pré¬

sentes, ce qui, en soi, pourraitpermettre un "enrichissement" du récit. Ce n'est

pas lecaspuisquelesscènessejuxtaposent sans hiérarchie.L'ordre despropo¬

sitionsadisparu, d'où l'incohérence. Deplus, laquestbndes pronomsanapho¬

riquestotalement ambigusn'estpas résolueparleretraitdes images.

Nousretrouvonsdoncl'intérêtdurécit en images,

- parcequ'il permetun statutaux protagonistes (lepetitgarçon et le pois¬ sonsont bien identifiés),

- parcequ'il semblefixerdes événementstrès affectifs (il vachez le doc¬

REPÈRES N" 7/1993 M.BRIGAUDIOT

Contrairement à notre constat précédent, la clôture est énoncée dès le

débutdu rappel avecoppositiondébut-fin (ici la pêcheinitiale etl'adieu final). II

faut là, prendre en compte le livre quis'oppose à lasituation de feuilleton télé¬

visé.

En revanche, lesproblèmesdecohérence et deprogressbn restentposés. Selon notrehypothèsec'estletexteentenduqui aideabrs lesenfants. La situa¬

tionsuivantedevrait nous éclairer.

1.4

Les

commentaires

face

à

un

récit

vu,

commenté,

entendu

L'exempleestprislorsdelaprésentationdePORCULUS parunemaîtresse

de grande sectionà Guillaume, enfantenregistré dans laséquencede récit oral

(cf. 1.1).Lasituationestartificiellecar onsaitque ces séquences d'albums mon¬

trés,commentés, lusparla maîtresse, sont leplussouvent collectives. Nouspre¬ nonscependantencomptececorpuscarilpermetde leconfronteràlasituation précédente et à la situation suivantede rappel individuel par le même enfant. Celui-cia5ans6mois.

Voiciledébutde laséance.

M1 (Maîtresse)- C'esf l'histoired'uncochonquis'appelle Porculus (montre

lacouverture)

E1 (Enfant)-IIestgrosI

/

comment

i

s'appelle

?/

M2- Porcu/us.(tourne la page et lit) Porculus est unbeaupetitgoret tout graset toutrond. IIvitdanslaporcherie de la ferme(montre illustra¬

tion) tu vois,c'estsa maison.

E2 - Oui

M3- (tourne la page et lit en montrant chacun des dessins de chaque page) //aime manger,

il

aimeaussi couriràtravers labasse-couret

il

aimedormir.Maispardessustout Porculusaimes'asseoir ets'enfon¬

cerdansla bonne bouesi douce I(montre) Tu vois comme

il

aime bien sa boue?

E3- Ouais...

M4-

(tourne la page et lit) Le fermier et sa femme aiment beaucoup Porculus. "Pournoustu es lemeilleurcochondu monde"luidisent-ils souvent.

E4- C'esf ellequiditça (montre lafermière)

M5- Oui. (tourne la pageet lit) Un beaumatin lafermière décide denet¬

toyer sa maison le

pur

même. Etelle nettoie entièrement duhauten

bas (montre).

E5 - (montre)Avecl'aspirateurelle vaattraperl'oiseau1

M6- Non IElleaspire lesrideaux. C'estunarbrequ'on voitparlafenêtre. (tourne et lit) Lamaisonestmaintenant toute propre. Mais lereste de lafermeest bien sale etagrand besoin d'être nettoyéaussi. "Autra¬

vail!"ditlafermière.

E6- Elledit coucou

M7- Oui,onlavoitparla fenêtre.

E7- Elledit "travaille" aucochon

M8- Non, elledit "autravail" parce qu'ilfautqu'elle nettoie partout, lejar¬

din,laboue, tu comprends?

REPÈRES N" 7/1993 M.BRIGAUDIOT

Contrairement à notre constat précédent, la clôture est énoncée dès le

débutdu rappel avecoppositiondébut-fin (ici la pêcheinitiale etl'adieu final). II

faut là, prendre en compte le livre quis'oppose à lasituation de feuilleton télé¬

visé.

En revanche, lesproblèmesdecohérence et deprogressbn restentposés. Selon notrehypothèsec'estletexteentenduqui aideabrs lesenfants. La situa¬

tionsuivantedevrait nous éclairer.

1.4

Les

commentaires

face

à

un

récit

vu,

commenté,

entendu

L'exempleestprislorsdelaprésentationdePORCULUS parunemaîtresse

de grande sectionà Guillaume, enfantenregistré dans laséquencede récit oral

(cf. 1.1).Lasituationestartificiellecar onsaitque ces séquences d'albums mon¬

trés,commentés, lusparla maîtresse, sont leplussouvent collectives. Nouspre¬ nonscependantencomptececorpuscarilpermetde leconfronteràlasituation précédente et à la situation suivantede rappel individuel par le même enfant. Celui-cia5ans6mois.

Voiciledébutde laséance.

M1 (Maîtresse)- C'esf l'histoired'uncochonquis'appelle Porculus (montre

lacouverture)

E1 (Enfant)-IIestgrosI

/

comment

i

s'appelle

?/

M2- Porcu/us.(tourne la page et lit) Porculus est unbeaupetitgoret tout graset toutrond. IIvitdanslaporcherie de la ferme(montre illustra¬

tion) tu vois,c'estsa maison.

E2 - Oui

M3- (tourne la page et lit en montrant chacun des dessins de chaque page) //aime manger,

il

aimeaussi couriràtravers labasse-couret

il

aimedormir.Maispardessustout Porculusaimes'asseoir ets'enfon¬

cerdansla bonne bouesi douce I(montre) Tu vois comme

il

aime bien sa boue?

E3- Ouais...

M4-

(tourne la page et lit) Le fermier et sa femme aiment beaucoup Porculus. "Pournoustu es lemeilleurcochondu monde"luidisent-ils souvent.

E4- C'esf ellequiditça (montre lafermière)

M5- Oui. (tourne la pageet lit) Un beaumatin lafermière décide denet¬

toyer sa maison le

pur

même. Etelle nettoie entièrement duhauten

bas (montre).

E5 - (montre)Avecl'aspirateurelle vaattraperl'oiseau1

M6- Non IElleaspire lesrideaux. C'estunarbrequ'on voitparlafenêtre. (tourne et lit) Lamaisonestmaintenant toute propre. Mais lereste de lafermeest bien sale etagrand besoin d'être nettoyéaussi. "Autra¬

vail!"ditlafermière.

E6- Elledit coucou

M7- Oui,onlavoitparla fenêtre.

E7- Elledit "travaille" aucochon

M8- Non, elledit "autravail" parce qu'ilfautqu'elle nettoie partout, lejar¬

Quelquesremarques à propos durécit etdesimagesàl'écolematemelle

M9- (tourneetlit)Elle nettoielagrange, l'écurie,lepoulailler(montresuc¬

cessivementlestroisdessins). Tusaiscequec'estlepoulailler?

E8- Oui, elleontpeurlespoules.

WQ- Oui.

La séquence se poursuit ainsi. On remarque essentiellementtrois types d'échanges entre l'enfantetla maîtresse.

D'une part, un constat déjà rencontré, l'importance pour l'enfant de savoir

quis'appellecomment(E1, E4).L'illustrationfixe l'identité.

D'autre part, uneclarification du vocabulaire. Vobi une nouvelle donnée propreau texte écrit. C'est parfois l'adulte qui l'induit (M2, la porcherie, c'est la

maison du cochon), parfois l'enfant (E7, interprétation de l'expression "autra¬

vail"). Or on sait que lacompréhensbn lexbale "constitue une condition néces¬

sairemais nonsuffisantepourl'accès à lacompréhensionsuprapropositionnelle" (FAYOL1985, p.88).

Enfin, l'enfant décodelesillustratbnsàsa manière(E5,elle veutattraperun

oiseau, E6,lafermièredit coucou), phénomène que nous avons déjà relevé.

II nousfautdonc voir s'il reste destraces de lacompréhensbnde cetexte posantde nouveauxproblèmes,lorsquel'enfant n'est plusface aux images.

1.5 Le

rappel,

sans

support,

de

récit

vu,

commenté, entendu

L'institutrice aprocédéà trois lecturesdu livre àquelquesjours d'intervalle.

Voici des extraits (début etfin du récit) du rappel qu'en fait Guillaume à l'oral,

sans présence du livre. L'interlocuteur est un autre adulte de l'école, censé ne pasconnaître l'histoire.

il

était une foisun

ptit

cochon/nonungrand

l/un

cochon enfinuncochon

/

un

pur

la fermière elle avaitlavé toutela maison

/

ah non

/

y'avait de la bonne bouesidouce

/ i

s'enfonçaitdedanstoutentier

/

et

i

dormaitdedans et

i

restaittoupursdedans

/

un

pur

la fermèreavait lavé toute lamaison

/

avec

l'aspirateur / il aimait

pas du

tout

ça le

cochon l'aspirateur /

(coupure...) /

/

le fermieretla fermièrepassaientparlàen voiture

/ i

disaient "idevrait avoirquepuechoseattends*

/et i

demandaientàquelqu'un "qu'est-cequ'i sepasse

Pi

?"

/

"y'ajuste uncochon"

/ i

disaient "ah !mais c'est notre cochon !"

/

le pompierle policier venaient

P

délivrer

/ i

sautait dans leurs braset

i

faisaitungrandorage

/

quand

i

rentraient

i

pleuvait

/

lafermièrelui disait "je tepromets que

je

t'enlèveraiplusjamais cetteboue-là"

/

etc'est fini /

Parrapportàlaséancede présentation, surleplan del'apport des images,

on remarqueque Guillaume exclut maintenant les détails iconiques qu'il avait

mal interprétés pour ne retenir quedes élémentstotalement pertinents. Par exemple, ilemploie 5fois le mot "aspirateur"en précisant dès ledébut dutexte que le cochon n'aime pas ça. Or dans le texte du livre, ce mot n'est attesté qu'une fois en page 33. En revanche, l'aspirateur est représenté par le dessin

10 fois notamment surlespages10à18.

Lesdeux autres points relevésdans lasituatbn précédente posent encore

desproblèmesà Guillaume maisilessaiede les résoudre:lecochon n'a pas de

Quelquesremarques à propos durécit etdesimagesàl'écolematemelle

M9- (tourneetlit)Elle nettoielagrange, l'écurie,lepoulailler(montresuc¬

cessivementlestroisdessins). Tusaiscequec'estlepoulailler?

E8- Oui, elleontpeurlespoules.

WQ- Oui.

La séquence se poursuit ainsi. On remarque essentiellementtrois types d'échanges entre l'enfantetla maîtresse.

D'une part, un constat déjà rencontré, l'importance pour l'enfant de savoir

quis'appellecomment(E1, E4).L'illustrationfixe l'identité.

D'autre part, uneclarification du vocabulaire. Vobi une nouvelle donnée propreau texte écrit. C'est parfois l'adulte qui l'induit (M2, la porcherie, c'est la

maison du cochon), parfois l'enfant (E7, interprétation de l'expression "autra¬

vail"). Or on sait que lacompréhensbn lexbale "constitue une condition néces¬

sairemais nonsuffisantepourl'accès à lacompréhensionsuprapropositionnelle" (FAYOL1985, p.88).

Enfin, l'enfant décodelesillustratbnsàsa manière(E5,elle veutattraperun

oiseau, E6,lafermièredit coucou), phénomène que nous avons déjà relevé.

II nousfautdonc voir s'il reste destraces de lacompréhensbnde cetexte posantde nouveauxproblèmes,lorsquel'enfant n'est plusface aux images.

1.5 Le

rappel,

sans

support,

de

récit

vu,

commenté, entendu

L'institutrice aprocédéà trois lecturesdu livre àquelquesjours d'intervalle.

Voici des extraits (début etfin du récit) du rappel qu'en fait Guillaume à l'oral,

sans présence du livre. L'interlocuteur est un autre adulte de l'école, censé ne pasconnaître l'histoire.

il

était une foisun

ptit

cochon/nonungrand

l/un

cochon enfinuncochon

/

un

pur

la fermière elle avaitlavé toutela maison

/

ah non

/

y'avait de la bonne bouesidouce

/ i

s'enfonçaitdedanstoutentier

/

et

i

dormaitdedans et

i

restaittoupursdedans

/

un

pur

la fermèreavait lavé toute lamaison

/

avec

l'aspirateur / il aimait

pas du

tout

ça le

cochon l'aspirateur /

(coupure...) /

/

le fermieretla fermièrepassaientparlàen voiture

/ i

disaient "idevrait avoirquepuechoseattends*

/et i

demandaientàquelqu'un "qu'est-cequ'i sepasse

Pi

?"

/

"y'ajuste uncochon"

/ i

disaient "ah !mais c'est notre cochon !"

/

le pompierle policier venaient

P

délivrer

/ i

sautait dans leurs braset

i

faisaitungrandorage

/

quand

i

rentraient

i

pleuvait

/

lafermièrelui disait "je tepromets que

je

t'enlèveraiplusjamais cetteboue-là"

/

etc'est fini /

Parrapportàlaséancede présentation, surleplan del'apport des images,

on remarqueque Guillaume exclut maintenant les détails iconiques qu'il avait

mal interprétés pour ne retenir quedes élémentstotalement pertinents. Par exemple, ilemploie 5fois le mot "aspirateur"en précisant dès ledébut dutexte que le cochon n'aime pas ça. Or dans le texte du livre, ce mot n'est attesté qu'une fois en page 33. En revanche, l'aspirateur est représenté par le dessin

10 fois notamment surlespages10à18.

Lesdeux autres points relevésdans lasituatbn précédente posent encore

REPÈRES N° 7/1993 M.BRIGAUDIOT

nom mais iltente dele caractériserparsataille, levocabulaire "difficile"esthési¬

tant: par exemple, pourle mot "cochonnier", qu'il avait bien compris, il dit "e//e

lavait le cocho/l'écuriedu cochon

/là

ouy'avaitlecochon".

Ce qui est le plus étonnant est l'excellente monogestbn d'un texte totale¬

ment cohérent, linéaire, progressif. Tous les épisodes du récit entendu-vu sont

rappelésdans l'ordre.

Surl'ensembledurappelderécit-trèsbng-on peutcompter:

- 1 1 énoncés renvoyantaux seules images,mais pertinents dans l'histoire

("avec l'aspirateur", "elle aspiraitsa bonne boue", "elle lui avaitmis un

noeudet

il

avait mordu sonruban"),

- 11 énoncés qui sont des reprises à peine modifiées d'expressions du

texte lu (7/ s'enfonçait", "unelibellulese cognait à sonnez"), cesexpres¬

sions étant majoritairementmodales (77aimaitpas du toutça le cochon l'aspirateur", "iln'étaitpascontent", "ilavait décidé departir allerailleurs",

"jevaiscertainement trouverlàde labonneboue"),

- 1 reformulation d'un commentairefaitprécédemmentparlamaîtresse: 7/

savaitpas lire"

- 25reformulationsdutextelu.Celles-ci sontdiverses.

* Sur le plan énonciatif, énoncé inrtial ettemps verbaux du conte : "il

était une fois" ; imparfait, passé simple, comme dans "il s'en alla

ailleurs

/

iltrouvait

/

trouva un tas d'ordures". Cette enonciation est

induiteparlanon-présencedesimages.

* Au niveau micro-textuel:ajout de connecteurstemporels absents du

texte cible parce qu'implicites dans l'image. Par exemple, page39:

/

Porculus, Arnold _. .... ,

Lobel, l'École des U

^^

bien desesoulever Loisirs mais

il

nepeutpasremuer.

REPÈRES N° 7/1993 M.BRIGAUDIOT

nom mais iltente dele caractériserparsataille, levocabulaire "difficile"esthési¬

tant: par exemple, pourle mot "cochonnier", qu'il avait bien compris, il dit "e//e

lavait le cocho/l'écuriedu cochon

/là

ouy'avaitlecochon".

Ce qui est le plus étonnant est l'excellente monogestbn d'un texte totale¬

ment cohérent, linéaire, progressif. Tous les épisodes du récit entendu-vu sont

rappelésdans l'ordre.

Surl'ensembledurappelderécit-trèsbng-on peutcompter:

- 1 1 énoncés renvoyantaux seules images,mais pertinents dans l'histoire

("avec l'aspirateur", "elle aspiraitsa bonne boue", "elle lui avaitmis un

noeudet

il

avait mordu sonruban"),

- 11 énoncés qui sont des reprises à peine modifiées d'expressions du

texte lu (7/ s'enfonçait", "unelibellulese cognait à sonnez"), cesexpres¬

sions étant majoritairementmodales (77aimaitpas du toutça le cochon l'aspirateur", "iln'étaitpascontent", "ilavait décidé departir allerailleurs",

"jevaiscertainement trouverlàde labonneboue"),

- 1 reformulation d'un commentairefaitprécédemmentparlamaîtresse: 7/

savaitpas lire"

- 25reformulationsdutextelu.Celles-ci sontdiverses.

* Sur le plan énonciatif, énoncé inrtial ettemps verbaux du conte : "il

était une fois" ; imparfait, passé simple, comme dans "il s'en alla

ailleurs

/

iltrouvait

/

trouva un tas d'ordures". Cette enonciation est

induiteparlanon-présencedesimages.

* Au niveau micro-textuel:ajout de connecteurstemporels absents du

texte cible parce qu'implicites dans l'image. Par exemple, page39:

/

Porculus, Arnold _. .... ,

Lobel, l'École des U

^^

bien desesoulever Loisirs mais

il

nepeutpasremuer.