COMITÉ D'ORGANISATION
Maryline CANTOR Sylvie CAENS Alain CROMAT Bernard DARLEY Cécile DE BUEGER Charles DE CARLINI AndréeDUMAS-CARRÉ Michèle DUPONT Gérard FOUREZ André GIORDAN Jean- Marc GUILLEMEAU Victor HOST Yves JEANNERET Claudine LARCHER Joël LEBEAUME Jean-Louis MARTlNAND Giuseppe MARUCCI Patricia MARZIN Henri MONIOT Mariana PEREIRA Hervé PLATTEAUX Jacqueline POCHON Raphaël PORLAN Daniel RAICHVARG Maïtena RONClN Béatrice SALVIAT Christian SOUCHON Théa TINI Josette UEBERSCHLAG Michel VAN-PRAËT Albert VARIER Alain VERGNIOUX RogerVIOVY Antoine ZAPATAL.LR.E.S.T. - LU.F.M. Haute-Normandie E.N.E.SAD. Dijon
L.LR.E.S.T. - LN.R.P. LF.M. Grenoble Université de Louvain L.D.E.S. - Collège Calvin L.LR.E.S.T. - Université Paris 7 L.LR.E.S.T.
Université de Namur
L.D.E.S. - Université de Genève Université de Liège
École Nationale des Télécommunications LN.R.P.
L.LR.E.S.T. - LU.F.M. Pays de la Loire L.LR.E.S.T.- E.N.S. Cachan
Ministère de l'Éducation, Italie LU.F.M. Grenoble
U.F. de Didactique, Université Paris7 Université de Lisbonne
L.D.E.S.
Ministère de la Recherche, D.LS.T. Université de Séville
L.LR.E.S.T. - Université Paris-Sud LeRayon Vert
Lycée Jean Zay, Aulnay-sous-Bois L.LR.E.S.T. - Université Paris7 Université de San Marin C.N.D.P.- Paris
Muséum National d'Histoire Naturelle C.E.M.E.A.
LU.F.M. Bretagne L.LR.E.S.T.
SECRÉTARIAT DU COMITÉ
G.H.D.S.O. - L.I.R.E.S.T. Bâtiment 307 Université Paris-Sud 91405 Orsay Cedex Tél: (33) 1 6941 78 25 Fax: (33) 1 69 85 54 93 Coordination scientifique André GIORDAN Jean-Louis MARTINAND Secrétariat général Daniel RAICHV ARGSecrétariat et Accueil Maryline CANTOR, Francine PELLAUD Béatrice SAL VIAT
L.D.E.S. - Uni. Genève L.1.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan
L.1.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud
L.1.R.E.S.T. - LU.F.M. Norm. L.D.E.S. - Uni. Genève L.LR.E.S.T. - Uni. Paris 7
Relations avec la presse, les éditeurs et les exposants
Maryline CANTOR L.I.R.E.S.T. - LU. F.M. Norm.
Organisation des expositions et des présentations informatiques et audiovisuelles
Christian NIDEGGER, Hervé PLATTEAUX et Daniel NSUMBU-A·NLAMBU
SLALOM: le journal des Journées Mireille LINTZ
Vie quotidienne, hébergement et technique L'ensemble du personnel du Centre Jean Franco
Mise en forme des Actes Daniel RAI CH VARG
L.D.E.S. - Uni. Genève
L.D.E.S. - Uni. Genève
LISTE DES PARTICIPANTS
ABROUGUl Mondher L.!.R.D.I.M.S., Uni. Lyon LYON FRANCE
ADLER Denise Service Santé Jeunesse GENÈVE SUISSE
AGOSTINI Francis C.S.!. PARIS FRANCE
ALBERTIN Hervé LU.F.M. GRENOBLE FRANCE
AMIEL Alain Z'Éditions NICE FRANCE
AOUAR Amaria L.LR.D.I.M.S., Uni. Lyon LYON FRANCE
AUBERT-CHAGUE Françoise LU.F.M. MONTPELLIER FRANCE
BACON Élisabeth LN.S.E.R.M. STRASBOURG FRANCE
BALPE Claudette LU.F.M. Versailles ST-GERMAIN-EN-L. FRANCE
BARBICHON Noël Ingénieur C.N.R.S. GIF-SUR- YVETTE FRANCE
BARTHÉLÉMY Hervé Cen.Inl.Valbonne SOPHIA-ANTIPOLIS FRANCE
BAUDOUIN Danielle Enseignante DRAVEIL FRANCE
BAUDOUIN Michel Inspecteur Éduc. Nat. ÉTAMPES FRANCE
BÉGUIN Claude Cycle d 'Oriemtion D.I.P. GENÈVE SUISSE
BENAMAR Aicha Inspection ÉdI:C. Nat. ORAN ALGÉRIE
BENGUIGUl Denise A.P.LS.P. MARSEILLE FRANCE
BÉRAUD André LN.S.A. LYON FRANCE
BERGEOT Didier G.E.R.S.U.L.P. STRASBOURG FRANCE
BERNARDET Philippe C.N.R.S. PARIS FRANCE
BERNHARDT Vé,ooique LU.F.M. STRASBOURG FRANCE
BERTHOU-GUEYDAN Guillemelle LU.F.M. MONTPELLIER FRANCE
BESANÇON Jacques Université Laval QUÉBEC CANADA
BOESCH Philippe Enseignant CAROUGE SUISSE
BOMCillL Simon Étudiant D.E.A. GRENOBLE FRANCE
BONNET Claudie LU.F.M. CERGY-PONTOISE FRANCE
BONNOT Jean-Luc Enseignant ILLKIRCH FRANCE
BOUCRIS Luc A.D.A.P.T.1S.N.E.S. PARIS FRANCE
BOURREAU Jean-Pierre Collège Mermoz WITTELSHEIM FRANCE
BOURRELIER Brigitte C.N.D.P. PARIS FRANCE
BRAUX Jean-Paul Instituteur ROMAGNAT FRANCE
BRENASIN Jacqueline G.D.S.E.P7, Uni. Paris 7 PARIS FRANCE
BRUNEI. Martine Inst. Mait. Form. NIMES FRANCE
CABANES Nelly C.C.S.T. GRENOBLE FRANCE
CAENS Sylvie E.N.E.S.A.D. DUON FRANCE
CAJLLOT Michel Uni. Picardie AMIENS FRANCE
CALAME Jacques-André École Normale NEUCHÂTEL SUISSE
CANIATO Jocelyne Enseignante CHAPONOST FRANCE CANTOR Maryline L.I.R.E.S.T.-I.U.F.M. ROUEN FRANCE
CARIOU Christophe Enseignant ALTKIRCH FRANCE
CARRIÈRE François Uni. P. et M. Curie PARIS FRANCE
CATALFAMO Elide Université TRIESTE ITALIE
CHAGAS Isabel Dep. Educaçào - Uni. LISBOA PORTUGAL CHAKER AbdelmaIek Inspection Éduc. Nat ALGER ALGÉRIE CHARLOT Maryline Psychologue scolaire ST-VINCENT-DU. FRANCE CHOMAT AJain G.D.S.E. P7, Uni. Paris 7 PARIS FRANCE
CISSÉ Mamadou U.N.E.S.C.O. PARIS FRANCE
CLÉMENT Pierre L.I.R.D.LM.S., Uni. Lyon LYON FRANCE
COLLOMBET Jean C.ERN. GENÈVE SUISSE
CORTESE Simona Étudiante TORINO ITALIE
CRINDAL AJain C.N.F. MONTLIGNON FRANCE
CROS Danièle Cen. Int. Éduc. Chimie MONTPELLIER FRANCE
CRUZ Guy LN.R.P. PARIS FRANCE
CUCHE Frédéric École Nonnaie NEUCHÂTEL SUISSE
DABAJI Hejer Étudiant D.EA GRENOBLE FRANCE
DARLEY Bernard !.F.M. GRENOBLE FRANCE
DEFERNE Jacques Muséum Histoire Naturelle GENÈVE SUISSE DEBUEGER Cécile Labo. Pédagogie LOUVAJN-LA-NEU. BELGIQUE DEFLANDRE Charles Uni. Québec MONTRÉAL CANADA
DEVALLOIS Daniel LF.M. GRENOBLE FRANCE
DIDIER Bruno Enseignant COLMAR FRANCE
DUBOUIS Jean-Luc LU.F.M. GRENOBLE FRANCE
DUCOMMUN Jacques S.P.E.S. NEUCHÂTEL SUISSE
DUMAS-CARRÉ André GD.S.E. P7, Uni. Paris 7 PARIS FRANCE DUMURGIER Elisabeth L'Enfant pour l'Enfant PARIS FRANCE
DUPONT Michelle L.I.R.E.S.T. PARIS FRANCE
DUREY AJain G.D.S.T.C.-L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE DUSSEAU Jean-Michel LU.F.M. MONTPELLIER FRANCE ELZIÈRE Catherine S.N.E.S. - U.S. PARIS FRANCE
ESCOT Gaude C.I.R.A.S.T.L PARIS FRANCE
FAVRE Daniel Uni. Montpellieril MONTPELLIER FRANCE
FAUCHE Anne Enseignante VESENAZ SUISSE
FAUCHEUX Michel LN.S.A. LYON FRANCE
FILLON Pierre LN.R.P. PARIS FRANCE
FLAGEUL Roland LU.F.M. Loire ORLÉANS FRANCE
FOUREZ Gérnrd F.U.N.D.P. NAMUR BELGIQUE
FRANC Bruno Cen. Int Éduc. Chimie MONTPELLIER FRANCE
FRELAT-KAHN Brigiue LU.F.M. ANTONY FRANCE
GAGLIARDI Raul B.l.T. GENÈVE SUISSE
GAHLOUZ Mustapha G.D.S.T.C.-L.LR.E.S.T. CACHAN FRANCE
GALIANA Dominique G.D.S.E.P7-L.LR.E.S.T. PARIS FRANCE
GALVAO Cecîlia Dep. Educaçào - Uni. LISBOA PORTUGAL
GAYION Chrisùne C.S.l. PARIS FRANCE
GERVAIS Brigiue Étudiant D.E.A. GRENOBLE FRANCE
GIACOBINO Elena Étudiante TORINO ITALIE
GIll.ET Ivan Chimiste retraité LIÈGE BELGIQUE
GINSBURGER- VOGEL Yveue M.A.F.P.E.N. NANTES FRANCE
GlORDAN Arrlré L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE
GlRÉ Ajain l.N.S.A. LYON FRANCE
GUÉRY Corinne Astrolabe Formaùon GAGNY FRANCE
GUYON Jeannine Enseignante ST-QUENTIN FRANCE
HAGUENAUER Chrisùane LU.F.M. Lorraine NANCY FRANCE
HAMDANE Rhadija Université RABAT MAROC
HEISSERER Pascal Enseignant STRASBOURG FRANCE
HELLIET Roger Ingénieur TOULON FRANCE
HUSSON-CHARLET Jean-Claude L.D.E.S. GENÈVE SUISSE
ILIOUK Boris Uni. Pardubice PARDUBICE RÉP. TCHÈ.
JACCARD Jacqueline L.D.E.S. GENÈVE SUISSE
JAKOBIAK Muriel AZlMUTHS GRENOBLE FRANCE
JEANNERET Yves E.N.S. Télécom PARIS FRANCE
KULL Brigitte Professeur Gymnophonie GENÈVE SUISSE
LANGE Jcan-Marc LU.F.M. Hte Normandie ROUEN FRANCE
LANGELLIER Bernard LU.F.M. ALENÇON FRANCE
LAPERRIÈRE-T ACUS. Michèle l.U.F.M. GRENOBLE FRANCE
LARCHER Claudine LN.R.P. PARIS FRANCE
LARÈRE Chrisùane l.U.F.M. Antony ANTONY FRANCE
LAURIAN Anne-Marie C.N.R.S. PARIS FRANCE
LAVARDE Arrlré LU.F.M. Picardie BEAUVAIS FRANCE
LAZAR Anne LN.R.P. PARIS FRANCE
LEBEAUME Joël l.U.F.M. Loire ORLÉANS FRANCE
LEBRET Francine Enseignant PARIS FRANCE
LÉNA Jean-Yves LU.F.M. Franche-Comté BESANÇON FRANCE
LETHIERRY Hughes LU.F.M. BOURG-EN-BRESSE FRANCE
LINTZ Mireille L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE
LOCHHEAD Jack T.E.R.C. CAMBRIDGE U.S.A.
LUCAS Marc MELLEN PARIS FRANCE UJIZ Laure LU.F.M. Aquitaine BORDEAUX FRANCE MARCHAND Hélène Uni. Cl. Bernard LYON FRANCE MARÉCHAL Marie-Françoise LU.F.M. Loire ORLÉANS FRANCE
MARQUET Pascal DEACT GRENOBLE FRANCE
MARTHALER Frédéric L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE
MARUCCI Giuseppe M.É.N. ROME ITALIE
MARZIN Patricia LU.F.M. GRENOBLE FRANCE
MARTINAND Jean-Louis E.N.S. Cachan, L.LR.E.S.T. CACHAN FRANCE MASSERAN Anne G.E.R.S.U.L.P. STRASBOURG FRANCE
MERCIER Olivier LS.P.E.P. LAUSANNE SUISSE
MERLE Hélène LU.F.M. Montpellier MONTPELLIER FRANCE
MIELCZAREK Katia A.S.T.S. PARIS FRANCE
MILLOT Jacques É.N.F.A. TOULOUSE FRANCE
MONIOT Henri U.F. Didactique, Uni. Paris 7 PARIS FRANCE
MORAL Pierre C.S.!. PARIS FRANCE
MOREL Gaud M.N.H.N. VERSAILLES FRANCE
MULLER Ronald Enseignant MULHOUSE FRANCE
NASCIMENTO SOUZA Silvania Université BELO HORIZONTE BRÉSIL
NÉMETH Sophie Enseignante SCEAUX FRANCE
NIDEGGER Christian L.D.E.S. GENÈVE SUISSE
NOEL Dominique Collège Marie-Thérèse GENÈVE SUISSE NSUMBU-A-NLUMBU Daniel L.D.E.S. GENÈVE SUISSE NOVIKOFF Serge LU.F.M. AIX-EN-PROVENCE FRANCE OLIVEIRA Teresa Fac. Cieneias MONTE CAPARICA PORTUGAL OLIVEIRA Vitor Depl. Pedagogia - Uni. EVORA PORTUGAL
ORLANDI Éliane DidaskaIia LYON FRANCE
PASDELOUP Maurice LEMME TOULOUSE FRANCE
PAUTY Michel Uni. Bourgogne DUON FRANCE
PAUTY Monique Uni. Bourgogne DUON FRANCE
PELLAUD Francine L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE
PERTOT Marina Université TRIESTE ITALIE
PETERFALVI Brigitte !.N.R.P. PARIS FRANCE
PIANI Jeanne Psychologue scolaire PT-STE-MAXENCE FRANCE PIETTRE Bernard Lycée Thuillier AMIENS FRANCE
PIRO Franck I.D.E.A.C. LA NOVALAISE FRANCE
PIVOT Agnès Natures Scie. Sociétés PARIS FRANCE PLATTEAUX Hervé L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE
PLÉ Elisabeth LU.F.M. Reims TROYES FRANCE
POCHON Jacqueline Retraitée de l'Université PARIS FRANCE POUBLANG Pascal Formateuràl'ED.P. DUNKERQUE FRANCE
PRÉVOST Philippe E.N.E.S.A.D. DDON FRANCE
PROETI1 Alberto Enseignant ROMA ITALIE
PRUDHOMME Guy Uni.1.Fourier GRENOBLE FRANCE
QUAIREL Josy C.P.A.LE.N. NIMES FRANCE
RACINE Michel Collège Beauregard CRAN-GEVRIER FRANCE RAICHVARG Daniel L.LR.E.S.T., Uni. Paris-Sud PARIS FRANCE
RAPEL Josep LB. deI Besos BARCELONA ESPAGNE
RAIS KY Claude E.N.E.S.A.D. DDON FRANCE
RASCANU Maria-Lidia Enseignante COLLONGE-BELL. SUISSE
REBILLARD Claude Enseignant MULHOUSE FRANCE
RETOUT Olivier Médiascience Inter. BRUXELLES BELGIQUE REYNAUD Christian Uni. Montpellier Il MONTPELLIER FRANCE RIMANE Bachir Inspection Éduc. Nat ALGER ALGÉRIE RINCÉ Dominique École Polytechnique PALAISEAU FRANCE ROHOU Camille G.D.S.T.C. - E.N.S. CACHAN FRANCE
ROLETTO Ezio Uni. Turin TORlNO ITALIE
RONCIN MaJ'téna Rayon Vert MARLY-LE-ROI FRANCE
ROSSI Jean-Jacques L.D.E.S. GENÈVE SUISSE
RUMELHARD Guy LN.R.P. PARIS FRANCE
RYSER Nicolas Conseiller pédagogique MONTAGNY SUISSE SALVIAT Béatrice Professeur de Biologie AULNAY-SS-BOIS FRANCE
SABOURDY Georges C.U.F.E.F. LIMOGES FRANCE
SANNER Michel LU.F.M. Aquitaine BORDEAUX FRANCE SCHNEEBERGER Patricia LU.F.M. Aquitaine BORDEAUX FRANCE SIMONNEAUX Laurence É.N.F.A. TOULOUSE FRANCE SOUCHON Christian L.LR.E.S.T.- Uni. Paris 7 PARIS FRANCE TEULADE Micheline LU.F.M. Versailles ANTONY FRANCE TlNl Théa L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE TOUSSAINT Rodolphe Uni. Québec TROIS-RIVIÈRES CANADA
TRICOIRE Serge Enseignant NICE FRANCE
TRIQUET Éric LU.F.M. GRENOBLE FRANCE
UEBERSCHLAG Josette C.N.D.P. PARIS FRANCE
VALENTE Mariana Dep. Ffsica EVORA PORTUGAL
VARiER Albert C.E.M.E.A. PARIS FRANCE
VENTURELLA Ugo Assessoral Environnement AOSTA ITALIE
VERBIST Yvonne Fac. Uni. NAMUR BELGIQUE
VERGNIOUX Alain LU.F.M. Bretagne QUIMPER FRANCE VERHEECKE Évelyne FaPSE, Uni. Genève GENÈVE SUISSE
VIDAL Marc Prof. Documentaliste MULHOUSE FRANCE
VIGNES Michel tU.F.M. Picardie AMIENS FRANCE
VON FRENCKELL Marianne F.U.L. ARLON BELGIQUE
VON GLASERSFELD Ernst S.R.R.I. AMHERST U.S.A.
WEIL-BARAIS Annick G.D.S.E.P7, Uni. Paris 7 PARIS FRANCE
ZAPATA Antoine Uni. Mulhouse MULHOUSE FRANCE
ZIMMERMANN Jean-Luc Collège de Staël CAROUGE SUISSE
TABLE DES MATIÈRES
Allocution d'ouverture des XVIIes Journées
M. CISSÉ, U.N.E.S.C.O p. 19
Introduction des XVIIes Journées
A. GIORDAN p. 21
SÉANCES PLÉNIÈRES
I.
LE RAPPORT AUX SAVOIRS SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES
Éducation scientifique et citoyenneté
B. FRELAT-KAHN p. 31
Le savoir scientifique: qu'en pensent les enseignants
E. ROLETTO p. 39
La formation d'une communauté scientifiqueà l'âge de l'électronique
J. LOCHHEAD, E. VON GLASERSFELD p. 47
Le désir de savoir
B. PIETTRE p. 51
II.
LES SCIENCES ET LES TECHNIQUES FACE AUX HUMANITÉS
(ET INVERSEMENT)
L'alphabétisation scientifique et technique du grand public
Y. JEANNERET p. 61
Un centre des Humanités dans une école d'ingénieurs
A. BÉRAUD p. 67
Le langage de la vulgarisation scientifique: concepts scientifiques ou concepts sociaux?
III. REGARDS SUR LES SAVOIRS DE LA NATURE
ET DE LA TECHNIQUE
La valeur fOI1J1ative du concept d'énergie et l'enseignement des sciences
M. VALENTE, T. AMBROSIO, D. COSTA PEREIRA p.81 Que savons-nous des savoirs quotidiens en électricité?
M. CAILLOT
p. 91
Le métier d'ingénieur? R. HELLIET..
p. 99
Savoirs scientifiques et écologie de l'esprit M. PASDELOUP
p. 105
Histoire des sciences et réflexion épistémologique des élèves P. FILLON
p. 113
IV. LES SAVOIRS SUR LES SAVOIRS :
PROBLÉMATIQUES DIDACTIQUES
Devenir sensible au contexte épistémologique de notre penser D. FAVRE..
p. 123
Activités réflexives des élèves: des compétences méthodologiques au travail sur les obstacles B. PETERFALVI...
p. 131
Identification et structuration des connaisssances initiales d'élèves en agrotechnique
1. BESANÇON, J. GRA VEL, L.-P. LECLERC p. 139 Analogies, schèmes d'action, schèmes opératoires et appropriation d'un objet technique
P. MARQUET, B. KESKESSA,1.BAILLÉ p. 147
Conclusion des XVIIes Journées
1.-1. MARTINAND
ATELIERS
La télé à la découverte de la science
J. UEBERSCHLAG p. 161
Les savoirs en technologie entre sciences et pratiques
1.-C. HUSSON-CHARLET, J. JACCARD, 1.-1. ROSSI... p. 169
Que savons-nous de notre santé? Un projet d'éducationà la santé
É. DUMURGIER, M. DUPONT.. p. 177 Introductionà la socio-épistémologie G. FOUREZ, C. DE BUEGER p. 185 Ondes et musique F. MARTHALER p. 197
COMMUNICATIONS
1.
À
SAVOIR
Réel voilé et poétique de la science
M. FAUCHEUX p. 207
La classification des sciences et les savoirs sur les savoirs
B. ILIOUK p. 213
La communication scientifique et technique au risque de la profan(e)a(c)tion de l'expertise
D. BERGEOT p. 219
Pour une étude systémique des modes de transmission
P. BERNARD ET p. 225
Faut-il savoir pour parler du savoir?À propos de la méthode Jacotot (1823-1836)
L'explication
A. VERGNIOUX p. 237
Malentendu sur la notion d'obstacle épistémologique
M. SANNER p. 243
Les cycles, modèles réducteurs et/ou concepts intégrateurs du savoir scientifique
C. HAGUENAUER p. 249
Enjeux éthiques de la procréation médicalement assistée: quiproquos dans la population genevoise
É. VERHEECKE, A. MUNARl... p. 255
Vraies et fausses frontières du savoir biologiqueà enseigner
G. RUMELHARD p. 261
Connaissances et idéologies dans j'histoire de la Génétique humaine
M. ABROUGUl p. 267
"Gènes sauteurs" et conceptions des chercheurs sur la Génétique et sur l'Évolution
A. AOUAR p. 273
La mémoire dans les magazinesàl'aune de la grille du chercheur
É. BACON p. 279
Que savons-nous de ce que chaque être vivant sait ?
P. CLÉMENT p. 285
La photosynthèse, qu'en sait-on? qu'en dire?
D. GALIANA p. 291
y a-t-il une histoire de la gamme musicale?
F. MAR THALER p. 297
Une base de communication: vitesse de la lumière, vitesse de l'électricité
M. et M. PAUTY p. 303
Les savoirs pour concevoir un objet technique: une étude empirique
II. POUR SAVOIR
Les attitudes cognitives de la démarche scientifique sont-elles compatibles avec les représentations majoritaires actuelles de la sciene ?
G. BERTHOU-GUEYDAN, D. FAVRE p. 317
L'analyse épistémologique et linguistique des discours scientifiques pour étayer les choix. langagiers en didactique
L. SIMONNEAUX p. 323
L'évaluation en sciences
B. GUEYE p. 329
Analyse du savoir scientifique et formation des enseignants
P. SCHNEEBERGER p. 335
Savoirs scientifiques et techniques / savoirs pratiques dans l'action professionnelles: conséquences pour la formation
P. PRÉVOST p. 341
Histoire des sciences et Didactique
A. GIORDAN '" p. 347
Histoire des sciences et formation des enseignants et médiateurs scientifiques
M. CANTOR p. 353
Construction d'un savoir en volcanologie chez des étudiants d'LU.F.M.
A. LA VARDE p. 359
Que savons-nous des savoirs en Géologie?
M. LAPERRIÈRE-TACUSSEL.. p. 365
La Physique, une discipline de culture ou de spécialiste?
C. BALPE p. 371
Les spécificités de la modélisation technique: l'ex.emple de l'adoption de la résistance des matériaux dans la pratique de construction en béton armé
Exposition scientifique et enseignement: pratiques et attentes N. CABANES
p. 383
Problèmes de transposition et de contrat didactiques en situation de partenariat École-Musée É. TRIQUET
p. 389
III. COMMENT SA VOIR
Analyse des styles d'apprentissage: application dans les branches scientifiques pour des élèves en situation d'échec scolaire
A. FAUCHE, R. GAGLIARDI...
p. 397
La pluridisciplinarité appliquée à Passion-Recherche F. CARRIÈRE, M. ABOUAF
p. 403
Apprentissage scientifique et situation de communication A. BENAMAR
p. 409
Du partage de l'actionàla construction de sens L. LUTZ
p. 415
La motivation ou comment donner un sens aux savoirs scolaires en Biologie? F. KALALI.
p. 421
Élaboration d'une stratégieàl'apprentissage de la démarche scientifiqueàl'université
P. MARZIN, B. DARLEY p. 427 L'Éthique au Lycée: pourquoi? comment? Les conditions d'introduction d'une pédagogie
F. LE BRET
p. 433
Quels types d'action mener en Éducation Relative à l'Environnement avec de jeunes enfants? C. BONNET
p. 439
Un exemple didactique de monitoring de l'ozone: prenùers résultats
E. CATALFAMO, M. PERTOT.. p. 445 Comment des élèves de 11-12 ans réalisent une activité d'écriture
àpropos du compostage des déchets C. NIDEGGER
La quatrième dimension de la Didactique: réflexions à partir de ce que je sais (ou crois savoir) sur l'apprentissage de la notion de temps historique (ou social) par les élèves de collège
J.-P. BOURREAU p. 457
Modélisation de phénomènes de croissance: une tentative pour clarifier le rapport de l'élève avec des savoirs en cours d'acquisition
C. BÉGUIN, O. DE MARCELLUS, B. VITALE p. 463
Attaquer un obstacle par ses différentes faces à l'École Primaire: "L'air n'est pas de la matière"
É. PLÉ p. 469
Sensibilisationàl'Histoire des sciences d'enfants de 9àIIans: l'expérience d'Ératosthène
H. MERLE p. 475
Àpropos de la distinction des notions de masse et de poids chez des élèves âgés de 14 à 17 ans
F. AUBERT-CHAGUE, J.-M. DUSSEAU p. 481
L'impact de l'Informatique dans l'enseignement de la Physique
A. WEIL-BARAIS, J. BRENASIN p. 487
Comment opérer une "transposition" didactique des conceptions initiales des élèves par rappon au concept de chaleur pour atteindre la conceptualisation de cette notion?
D. NSUMBU-A-NLAMBU p. 493
Étude de la construction d'un élément d'architecture par des enfants de Grande section Maternelle àpropos du compostage des déchets
M. CHARLOT p. 499
Études des interactions verbales entre adultes et enfants lors d'une visite dans un musée scientifique
1. PIANI, A. WEIL-BARAIS p. 505
AFFICHAGES
Savoirs de l'ingénieur et savoir scolaire: conditions d'une transposition réussie en hydrogéologie
Le mystère des os : la représentation du squelette
S. NASCIMENTO, M. BITTENCOURT.. p. 517
Prévision et observation d'un terrion
S. NASCIMENTO, M. COSTA p. 521
Premiers résultats d'un travail de recherche réalisé pendant un échange entre des enseignants de chimie de l'Union Européenne
C. PADIGLIONE, 1. RAFEL.. p. 525
Les franges de Moiré: de l'observation, du calcul, une vision artistique
M. et M. PAUTy p. 529
Pour une concience de la Science
T. TIN!. p. 533
Difficultés d'apprentissage, échec scolaire, réussite Mais au fond,à quoi cela est-il dû ?
M.-L. ZIMMERMANN p. 539
PUBLICATIONS
Annuaire francophone de Didactique des Sciences Expérimentales p. 544 Catalogue des Publication Association Tour 123 - L.I.R.E.S.T p. 546
ALLOCUTION D'OUVERTURE
des XVIIes Journées Internationales sur la Communication, l'Éducation
et la Culture Scientifiques et Industrielles
Que savons-nous des savoirs scientifiques et techniques ?
Mr Mamadou CISSÉ,
Programme de l'Enseignement des Sciences et de la Technologie U.N.E.S.C.O.
Au nom du Directeur général de l'U.N.E.S.C.O., je voudrais vous présenter les compliments de notre Organisation pour la tenue de ces Journées Internationales sur l'Éducation Scientifique. Les thèmes de vos travaux s'inscrivent en effet dans la perspective du programme de l'U.N.E.S.C.O. et constituent, à n'en pas douter, une contribution majeure aux efforts qure celle-ci déploie pour que la science et la technologie soient accessibles à chaque citoyen du monde.
Comme vous le savez, en 1990 s'est tenueà Jomtien en Thaïlande la Conférence Mondiale sur l'éducation pour tous qui a reconnu le besoin urgent d'une culture scientifique et technologique pour la communauté humaine. Pour y donner suite, l'U.N.E.S.C.O. a mis sur pied leProjet 2000 + : Culture scientifique et technologique pour tous.
C'est une initiative conjointe de l'U.N.E.S.C.O. et de la Fédération internationale des associations de professeurs de sciences qui a été lancée pour promouvoir et guider la mise en œuvre des volets scientifiques et technologiques de l'Éducation pour tous. Il est destiné à assurer le suivi de la conférence de Jorntien et s'emploieàcet effet,à répondre par l'éducation formelle et non-formelle, à la nécessité de populariser l'information scientifique et la technologie de base au XX le siècle. Il vise essentiellement à mobiliser, à l'échellon mondial, les organismes gouvernementaux et non gouvernementaux pour qu'ils coopèrent étroitement au lancement de projets éducatifs pertinents au niveau national.
Mesdames, Messieurs, la raison de cette entreprise est claire pour chacun de nous. En effet, au delà des considérations politiques et sociologiques de tous genres, la science et la technologie constituent les vrais leviers du progrès humain. Facteurs déterminants du développement économique et social des peuples, elles sont de nos jours le passage obligé qui mèneà la maîtrise endogène des stratégies de productivité et du mieux-être des populations.
Le Projet 2000+ s'adresse au monde entier, mais il concerne davantage les pays en voie de développement et notamment l'Afrique. Le sous-développement de ce continent s'explique pour l'essentiel par son sous-développement scientifique et technologique. Aussi, un effort paI1iculier doit être déployé par l'Afrique et pour l'Afrique, afin que la science et la technologie y deviennent des éléments culturels de chacun de ses citoyens. L'enseignement des sciences et de la technologie doit y permettre la compéhension des phénomènes, d'embrasser le contexte plus large de la culture sociale et environnementale et de développer des capacités technologiques grâce auxquelles des activités concrètes amélioreront les outils et les rendements de la productivité agricole et l'état sanitaire des populations.
Mesdames et Messieurs, l'U.N.E.S.C.O. se tientà vos côtés dans vos stratégies d'actions destinées à faire de la culture scientifique et technologique une réalité tangible. De telles actions nous paraissent incontournables pour la communauté scientifique contemporaine. Car l'homme est aujourd'hui un élément intégré à son environnement global avec ses composantes biologiques, physiques, chimiques et socio-économiques. Pour qu'il réussisse cette intégration, il doit pouvoir s'ouvrir aux élément de la culture sociale qui le rendent apte à faire face aux différents problèmes qui l'interpellent quotidiennement. Pour cela, il doit acquérir la capacité de mettre en relation la science, la technologie et la politique, avec l'utilisation optimale de la connaissance du milieu,à la gestion et à la construction de la société.
Dans cette perspective, le rôle de l'éducation doit être de préparer l'homme plusà résoudre les problèmes qu'à communiquer un savoir théorique pour lui-même. Elle doit être orientée vers la recherche de solutions permettantà l'homme de satisfaire ses besoins individuels et collectifs, grâce à l'acquisition d'un savoir et d'un savoir -faire lui assurant la capacité de répondre à ces besoins.
Je suis convaincu que telle est la perspective dans laquelle s'inscrivent les travaux des Journées Internationales sur la Culture Scientifique. L'U.N.E.S.C.O. s'en rejouit et souhaite plein succèsà vos assises.
INTRODUCTION
AUX XVIIes JOURNÉES
QUE SAVONS-NOUS DES SAVOIRS
SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES?
André GIORDAN L.D.E.S. - Université de Genève
Depuis seize années, nous militons en ce lieu à Chamonix pour améliorer la communication, développer une éducation de qualité et mettre en place une culture scientifique et technique. Cette année est plutôt différente. Le projet pour ces XVIIes Journées est de faire une pause... Non! Pas une pause pour cause d'inventaire ou de bilan, nous l'effectuons continuellement. Il s'agit de prendre du recul par rapport à nos actions quotidiennes pour les reformuler, et par là enrichir notre militantisme du savoir!
Nous souhaitons plus que jamais partager les savoirs scientifiques et techniques. Ils nous apparaissent très formateurs, en général pertinents pour nous adapter aux changements imprévisibles de la société, éventuellement pour les rendre moins aléatoires. Mais que savons-nous sur ces savoirs? Quels sont leurs structures, leurs organisations et leurs fonctionnements? Comment sont-ils élaborés? Comment opèrent-sont-ils dans la communauté des chercheurs? Est-ce identique en ce qui concerne les ingénieurs et les techniciens? Comment sont-ils transformés pour devenir objet de diffusion ou d'appropriation? Comment interfèrent-ils avec d'autres formes de pensée? Quelles sont leurs adéquations avec les autres manifestations de l'esprit humain, et notamment la création ou l'émotion?, etc.
D'entrée, je crains déjà une conclusion: "Nous n'en savons pas grand chose l" Certes, cette crainte ne nous empêchera pas d'en parler, et même d'en dissener pour certains! En tout cas, raison de plus pour nous coltiner cette tâche ingrate du "réfléchir sûr", devenue aujourd'hui indispensable. D'autant plus qu'elle est fon peu prise en compte dans les processus d'éducation de médiation ou de formation,ycomprisàun haut niveau.
Pounant, ce que nous appelons le savoir sur le savoir apparaît de plus en plus prioritaire. Sans doute vaudrait-il mieux direlessavoirs surles savoirs tant ils sont multiples, divers et complexes. Les savoirs sur les savoirs devraient être une composante essentielle de la formation des enseignants. Une place tout aussi prépondérante devrait leur être faite dans la formation des chercheurs.À l'autre bout, la qualité de l'apprendre d'un élève ou du grand public en dépend. Nos travaux autour du modèle allostérique (Giordan, 1989) conduisent même à considérer les savoirs sur les savoirs comme un facteur limitant en matière de compréhension et d'apprentissage. Nombre d'obstacles à l'appropriation, et cela quelque soit le niveau, n'ont pas directement leur source dans le savoir lui-même, ils se rencontrent dans l'image ou dans le processus de fabrication du savoir que mobilise l'apprenant... Des obstacles identiques sont perceptibles dans l'histoire des idées.
1. S'INTERROGER SUR LES SAVOIRS SCIENTIFIQUES ET TECHNIQUES
Dès lors comment s'interroger sur les savoirs scientifiques et techniques? N'est-ce pas d'abord mettre ces savoirs sous le regard d'autres disciplines. Les scientifiques et les ingénieurs ont souvent réfuté cette démarche. Accepter le regard des autres n'est jamais aisé, surtout quand il s'agit de sciences considérées comme "molles". Aujourd'hui encore, un tout petit nombre de chercheurs s'en préoccupent, tant la communauté reste obnubilée par la productionà coun terme. Pourtant nombre de
ratés récents, le décalage de plus en plus grand entre les préoccupations scientifiques et celles de la société civile ne trouvent-ils pas leur source dans ce manque de "réflexion sur" ?
La sociologie, par exemple, peut faciliter l'appréhension des pratiques quotidiennes de laboratoire, notamment de celles qui se déroulent en amont de l'élaboration. En externe, elle met à plat les relations étroites entre sciences, techniques et société ou entre sciences et industrie ou armée; en interne, elle envisage les liens hiérarchiques ou implicites de la communauté et les stratégies de communication. L'histoire fournit outils et démarches pour comprendre le développement des diffusions ou encore la place des idéologies dans l'élaboration des savoirs. L'épistémologie clarifie les mécanismes (les relations faits-théories, l'importance des modèles par exemple), elle foumt de la matière pour penser les questionnements, les raisonnements et les paradigmes qui les soustendent. L'éthique met en' perspective ces savoirs. Elle montrent les liens parfois ambigus ou encore les conflits avec les valeurs d'une époque...
Je ne proclamerai pas ici la liste des disciplines qui ont droit de cité, c'est-à-dire celles qui peuvent éclairer nos approches et nos démarches, tant elles sont nombreuses. Par exemple, l'aide de l'ethnologie peut encore être nécessaire; elle permet de disséquer ces étranges tribus de chercheurs et de médiateurs de tout poils. On connaît beaucoup moins les tribus des physiciens du nucléaire ou des biochimistes des protéines que celles de Bornéo ou d'Amazonie! Elle ajuste leurs coutumes, décrit leurs rituels et leurs fantasmes. Les sciences et les techniques tout comme les autres activités humaines n'y échappent pas. Bien au contraire, trop d'implicites se sont installées au cours de ces deux derniers siècles. Sans que la communauté, du moins ceux qui en ont une sorte de "charge", en aient conscience, ils créent des blocages tant au niveau de sa production qu'à celui de sa propagation. Plus de transparence fournirait tout à la fois approche critique et ressourcement pour avancer...
SCIENCES
TECHNIQUE
savoirs
diffusion - appropriation
Cependant, au delà de ces divers apports disciplinaires, il nous faut envisager actuel1ement les interfaces entre ces derniers. Les analyses, même les plus pertinentes, deviennent rapidement frustrantes dans l'approche des métaquestions. En premier,ilnous faut croiser les approches, mettre en évidence les liens, les interactions et les rétroactions. Le savoir organise le monde en s'organisant lui-même. Nos formations, nos centres d'intérêts, nos cheminements intimes influencent forcément nos analyses et nos élaborations. Nos habitudes, nos modes, nos évidences perdurent dans nos façons de réfléchir ou de diffuser les sciences.
Comment nous doter d'instruments pour ces auto-observations? Sans doute en continuant nos cheminements de manière interactive et en prenant garde des formes dégénérées que sont "l'auto-statufication" ou l'auto-justification. Un optimum d'introspection sera nécessaire. Il nous faut col1ectivement nous dés inhiber d'un jugement simplificateur, garant d'une pensée sans compréhension. TI nous faut inclure l'observateur dans l'observation. Les redondances, ou encore les paradoxes et les contradictions ne devront pas être évités, bien au contraire. Il s'agit pour nous de penser les sciences et les techniques dans toutes leurs dimensions. Tel est en tout cas le challenge de ces journées.
2. ILLÉTRISME ET CULTURE SCIENTIFIQUE
D'évidence, ce défi ne sera pas immédiat; l'état du domaine est encore fruste. Les sciences et les techniques ont accumulé beaucoup de retard en la matière. Les scientifiques, et encore plus profondément les ingénieurs, sont très pauvres en matière de métasavoirs et de métaréflexion. Sans doute, est-ce là un des premiers projets pour nos travaux. Il nous faut persuader nos décideurs que les sciences et les techniques frisent l'indigence dans ces domaines. Ce qui n'est pas sans conséquences sur nos compétences... ou encore sur la place de nos disciplines dans la société. Un ensemble de travaux met clairement en évidence une méconnaissance globale de l'histoire des sciences, y compris de l 'histoire de leur propre discipline chez les enseignants et les chercheurs. Il montre une inculture que nous qualifierons par euphémisme de "profonde" en matière de réflexion sur l'élaboration du savoir scientifique par des professionnels. Ce qui n'est pas non plus sans dommage sur la production et la diffusion du savoir scientifique.
Àtitre d'illustration, citons des réponses à un questionnaire réalisé avec de jeunes enseignants du secondaire et des chercheurs débutants en biologie. Il porte sur les spécialistes qui ont développé un domaine particulier. Pour ce qui concerne l'élaboration du concept de cellule, environ un quart des étudiants de biologie cite au mieux deux noms: Hooke (respectivement 22 et 20%) et Schwann (24 et 22%). Grew, Virchow, Brown, Dujardin, Turpin, Remak, Raspail, Boveri, Schleiden, Delage, Strasburger, Fleming, Van Beneden par exemple ne sont jamais cités, ni par les enseignants, ni par les chercheurs.
Des questions très générales de chronologie ou de connaissances générales des principaux travaux posent également problème. Seuls Pasteur (respectivement 66%,75%)et dans une moindre mesure Lavoisier (35%, 40%) sont situés dans leur demi-siècle. De même, Pasteur (100%) pour ses travaux
sur les microbes ou la rage, Mendel (82%, hérédité), Darwin (30%, évolution), Spallanzani (33%, fécondation) et Lavoisier (15%, respiration) sont associés à leurs travaux. Des chercheurs aussi importants que Buffon, Bonnet, Réaumur, Lamarck, Hertwig ou plus récents comme Landsteiner, Avery, Monod, Porter, Guillemin, Dausset sont totalement méconnus.
Pour ce qui est de la démarche scientifique, la conception très largement majoritaire chez les enseignants mais également chez les chercheurs débutants est de type "empirico-idéaliste naïf'. "La science se construitàpartir de faits" ceux-ci s'imposent d'eux-mêmes par leur clarté. Les théories scientifiques sont "déduites"àpartir des faits et dans le même temps "vérifiées" par ces derniers. Le moteur reste toujours "la découverte", le plus souvent suiteà un progrès technique. Un seul fait qui vaà l'encontre d'une théorie suffit pour l'invalider. L'expérience, quant à elle, est envisagée de façon schématisée suivant un modèle mythique que nous avions qualifié d'üHERIC (Giordan, 1978) : "un fait s'enregistreàpartir de l'analyse de ce dernier, un raisonnement intègre ses différents paramètres d'où [la naissance d']une hypothèse. Dans ce cadre, l'expérimentation paraît toujours unique, même pour les chercheurs; son rôle est de "vérifier la validité" de cette dernière.
Enfin, la production du savoir scientifique semble le résultat d'apports successifs venant compléter progressivement un édifice: "On a découvert le spermatozoïde puis l'ovule, enfin on a vu la pénétration du gamète mâle dans le gamète femelle, le concept de fécondation était en place". Ainsi, les théories scientifiques se succéderaient de façon linéaire et par emboîtements. Questions, controverses et "fausses pistes" sont éludées systématiquement. Plus significative est encore l'image du scientifique. Il apparaît toujours découvrant seul (hors de tout contexte social) et par hasard avec une image emblématique, sorte de Saint laïc, bienfaiteur de l'humanité.
Sur un plan parallèle, il importe de dénoncer le peu d'équipes de recherche en la matière. De plus,les quelques philosophes des sciences reconnus avancent également des conceptions très idéalistes sur les méthodes qui opèrent actuellement dans le développement des sciences. Les idées de réfutabilité (Popper 1973), d'obstacle épistémologique (Bachelard, 1934, 1938), de changement de paradigme (Kuhn, 1970), de propagation des concepts (Stengers, 1987) restent à un premier palier de pertinence. Dès que l'on entre dans la science qui se fait quotidiennement, ils perdent toute compétence.Laréfutabilité d'une théorie peut prendre deux siècles, alors même que de multiples faits s'accumulentà son encontre. La rupture ne devient évidente que plusieurs années plus tard quand on relit le modèle ancien à travers celui qui lui a succédé. De plus, tout nouveau savoir contient des adhérences fortes issues de l'ancien, etc. Il nous faudrait creuser plus avant les liens entre discontinuité et continuité, les deux interviennent de façon contradictoire dans l'élaboration du savoir. Pendant ce temps, la plupart des historiens continuent à s'intéresser et à présenter uniquement la science des vainqueurs. Ils l'analysentà travers elle, oubliant les effets de gommage, les réseaux matériel et intellectuel sous-jacents, les services rendus (ou qu'ils peuvent rendre encore), les problèmes traités ou encore les enjeux de l'époque.
Chaque savoir n'est jamais significatif en lui-même. Il ne l'est que dans un contexte et dans une communauté qui lui donne sens. Il ne tient sa pertinence que de son efficience en matière d'action ou de prévision. De plus, celle-ci n'est pas un critère constant. On ne peut sous-estimer les questions de propagation, de négociation ou d'estime; les stratégies de mise en scène des résultats prennent une
place considérable, Un travail provenant d'une équipe conduite par un Prix Nobel n'a pas le même poids que celui d'un laboratoire jeune, Par ailleurs, n'a-t-on pas voté à de multiples reprises pour trancher un problème ou un résultat?.. Quant à l'histoire et à l'épistémologie des savoirs techniques, elles restent à des stades purement descriptifs.
3. APPORTS DES SAVOIRS SUR LES SAVOIRS
Voilà beaucoup de jachèresà cultiver... Cela ne doit pas nous inhiber pour la suite. Sans attendre le développement de ces approches,ilfaut déjà nous interroger sur la façon de faire entrer les savoirs sur les savoirs dans nos projets éducatifs. Pour nous, ils peuvent être formateur à plusieurs niveaux, comme nous le disions plus avant. Une perspective métacognitive invite les médiateursà clarifier les démarches et les pratiques scientifiques ou techniques, elle fait prendre conscience des processus et des difficultés inhérentsà toute élaboration de savoir. Elle fournit des outils pour penser tout à la fois la réalité, les situations, les activités; elle donne plus de liberté pour formuler des savoirs pertinents pour un type de public ou pour envisager des modèles strictement à usage scolaire ou culturel. Au niveau des futurs chercheurs, l'enseignement universitaire actuel est bloquant, tant en ce qui concerne la problématique, la production d'hypothèses que du choix de la méthodologie. Dogmatique jusqu'au troisième cycle, cette instruction présente un seul niveau de savoir et une approche unique. Elle élude en permanence les démarches au profit des acquis qu'il situe rarement. Les modèles enseignés deviennent alors l'unique référence; cette façon simplifiée d'aborder un domaine de recherche enferme l'étudiant avancé.
Nous avons eu plusieurs fois l'occasion de faire des séminaires d'histoire des sciences pour des jeunes chercheurs. Chaque fois, des retombées très positives ont pu être constatées sur la suite des recherches. Des perspectives anciennes ont pennis de renouveler les problématiques. Des obstacles insunnontables ont été plus aisément contournés, des hypothèses originales ont été [onnulées. Les savoirs sur les savoirs sont, au niveau de l'étudiant, de l'apprenant et du grand public, un passage obligé. L'élève peut ne pas apprendre, ceci non pas à cause des difficultés inhérentes au savoir lui-même mais, pour l'idée qu'il s'en fait. Le cas le plus caractéristique est celui des mathématiques,l'apprenant peut se trouver bloqué uniquement pour l'image qu'il s'en fait. Il peut ne rien comprendre car il n'a pas perçu qu'une hypothèse n'a pas le même signification en mathématiques et en sciences.
Trois types de savoirs sur les savoirs peuvent lui être proposés. En premier, ils peuvent constituer une réflexion attrayante sur l'image des sciences et des techniques et sur leur place dans la société. Sans doute une telle médiation doit commencer par démythifier ces disciplines: les sciences et les techniques sont également une aventure humaine. Ensuite, ils peuvent conduire à réfléchir sur la structure et le fonctionnement des savoirs. Enfin, ils peuvent être mis en relation avec une autre de leur difficulté constatée: l'apprendre. Développer les sciences dans une société est également un mécanisme d'apprentissage dont on peut en tirer des considérations "utiles",
Pour tenniner cette introduction aux Journées, j'ajouterais encore que ce n'est pas sans quelques appréhensions que j'insiste sur l'importance des savoirs sur les savoirs dans l'éducation, la médiation et la recherche, au moment où des dérives dangereuses risquent de stériliser la didactique des sciences. S'intéresser à la "réflexion sur" ne signifie pas plonger, et se laisser submerger, dans l'épistémologie de l'épistémologie (1) dans laquelle se complaisent un nombre de plus en plus grand de didacticiens des sciences.Lamétacognition n'est pour nous qu'un outil, ou un moment, au service d'une qualité éducative ou culturelle. L'éducation, la médiation, n'est-ce pas la gestion des paradoxes? ..
BIBLIOG RAPHIE
BACHELARD G.,Le nouvel esprit scientifique, Presses Universitaires de France, 1934. BACHELARD G.,La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938.
GIORDAN A., An allosteric leaming model, a paper presented at Sydney meeting,Actes I.U.B.s.·
C.B.E., 1988, revised at Moscow meeting,Actesru.B.S.-C.B.E., 1989.
KUHNT., The structures of scientific revolutions, University of Chicago Press, 1970. POPPER K.,La logique de la découverte scientifique, Payot, 1973.
SÉANCE PLÉNIÈRE
1.
LE RAPPORT
AUX
SAVOIRS
ÉDUCATION SCIENTIFIQUE ET CITOYENNETÉ
Brigitte FRELAT·KAHN
LU.F.M. de Versailles, G.H.D.S.O.-L.I.R.E.S.T. Uni. Paris-Sud
MOTSCLÉS: CITOYENNETÉ SCIENCE· ÉDUCATION SCIENTIFIQUE· SOLIDARITÉ -OBJECTIVITÉ - SÉCULARISAnON
RÉSUMÉ: Àune approche de la citoyenneté centrée sur une universalité abstraite répond une conception de la "cité savante" qui serait comme l'expression incarnée de la rationalité. La pensée contemporaine semble privilégier une acception "sociétale" de la relation politique et inviterà une conception libérale de la connaissance où doit prévaloir le débat libre et ouvert garanti par un jeu intitutionnel. Ainsi revisitée, l'éducation scientifique serait proprement éducation civique: elle contribueraitàune solidarité effective entre tous les membres d'une communautéàinstaurer.
SUMMARY : To an approach of citizenship whose core is an abstract universality, answers a conception of a "Savant City" which would be as the incarnated expression of rationality. Contemporary ways of thinking seem to prefer a "societal" sense to describe political bond and they induce to liberal conception of knowledge in which free and open debate and proceedings are prevailing. So reviewed, scientific education would properly be civic education: it would contribute to an actual solidarity between all the members of a community which has to be established.
Crise de la citoyenneté, domination du relativisme en matière d'analyse de l'activité scientifique, remise en cause de l'idée de vérité: autant d'indices d'un même phénomène qui traverse la pensée contemporaine. Les orientations actuelles de l'éducation nationale enregistrent une transformation de notre représentation de la citoyenneté, mettant l'accent sur les aspirations propresà l'individualisme moderne et entendant satisfaireàl'intégration de tous en s'appuyant sur la prise en compte de la particularité de chacun. Parallèlement, s'il est vrai que la science garde prestige et position de domination, l'idée d'une anhistoricité d'un savoir absolu facteur de progrès pour l'humanité est contestée. Si la représentation du politique connaît la même crise que celle de la science, c'est pour les mêmes raisons car la pensée politique et la théorie de la connaissance sont animées par les mêmes principes recteurs:"Lemonde occidental est passé peuàpeu du culte de Dieuàcelui de la raison et de la science. Pour l'heure,il évolue vers un stade oùiln'adorera plus rien.Àce stade-là, on cessera de voir dans la "vérité" un principe d'émancipation ou une source de pouvoir qui, lorsque nous l'aurons atteinte, nous apportera le salut" (Rorty). La sécularisation de la culture ainsi achevée, loin de récuser toute légitimité de l'éducation scientifique, trouverait dans le fonctionnement de l'institution scientifique de quoi aideràredéfinir une position de la citoyenneté. La remise en cause d'une certaine acception de la scientificité serait le moyen d'une justification de la relation politique, de l'instauration d'une légitime communauté, au sens propre un commonwealth, une ré-publique. L'éducation scientifique s'affirmerait ainsi dans toute son importance, non pas tant par ses aspects méthodiques ou formels d'accèsàune vérité neutralisée que dans le processus même qui préside aux fonctionnement de l'institution scientifique. Elle pourrait pleinement jouer un rôle de formation civique dès lors que la science serait rétablie dans son exemplarité en tant que modèle de solidarité.
1. D'UN MODÈLE À L'AUTRE UNE SÉCULARISATION DE LA CULTURE
Rony distingue deux modèles de la relation socio-politique : "universitas" et "societas"
- Une approche centrée sur l'universalité abstraite, modèle "théologico-politique", qui trouve dans l'extériorité d'une loi commune de quoi fonder le lien social. Tous les sujets sont unis au sein d'une "universitas". Les relations interdiscursives impliquées sont celles d'un groupe uni par des intérêts mutuels et une fin commune. Dans cette perspective la représentation du savoir est celle d'un savoir un, dont le paradigme se situe dans l'unicité de la rationalité scientifique, articulé sur une analyse des éléments premiers, fondements de toute connaissance.
- L'approche contemporaine est dit-on plus centrée sur une priorité accordée à la société civile. Elle pose que l'union des membres du groupe relève de la "societas", qu'elle tient aux chemins existentiels, aux engagements des personnes qui le constituent. Ce qui règle la relation socio-politique, ce n'est plus un terrain d'entente préexistant fondée sur des valeurs extérieures, transcendantes, mais la discussion, la "courtoisie".
Àces modèles répond un sens de la citoyenneté et une représentation sociale de la rationalité et de la science, et donc une conception des exigences et des déterminations de l'éducation scientifique.
1.1 Éducation scientifique et modèle de ('universitas
Àce modèle répond très explicitement une certaine acception de la citoyenneté, acception juridique qui s'organise sur l'opposition du particulier et de l'universel. L'universalité est conçue non comme addition des particularités, ni comme extension, modélisation d'une particularité parmi d'autres mais par oppositionàla particularité comme telle, Elle est abstraite, définie par l'intérêt commun, lequel, pour être commun, ne saurait être autre que rationnel. Dans cette définition de l'organisation socio-politique comme corps d'associés vivant sous la loi commune, le statut de citoyen apparaît comme une relation. La citoyenneté est ce qui organise et ce qui résulte de la relation d'égalité et d'universalité. Dès lors, non seulement le privilège est exclu, mais la considération de la particularité, de la différence n'a pas de place. Ce qui est pris en compte, ce ne sont pas les termes qualitativement définis de la relation, mais la relation des droits eux-mêmes. Liéà cette conception de la citoyenneté -exemplairement réalisée dans l'idée de république en France -, le modèle culturel qui préside tautant à la forme de l'organisation scolaire - la laïcité - qu'aux contenus de l'enseignement dispensés est celui del'arrachement..La culture est un effort d'arrachement du sujet à la particularité (d'une nature, d'une tradition) pour accéder, par la médiation des œuvres, et surtout par l'intégration d'une méthode et d'un esprit, à l'universalité des savoirs et des valeurs. Ce qui prévaut c'est la décontextualisation. Une forme de décontextualisation existe certes dans les humanités classiques et c'est en ce sens que l'enseignement des langues mortes est formateur et que l'antiquité gréco-romaine a constitué en Europe un référentiel privilégié de la formation. C'est justement qu'elle a affaire à un monde disparu ou qui ne subsiste plus que dans la tradition de langues mortes ou de ruines archéologiques. Il reste que la volonté de substituer à l'enseignement "classique" une éducation scientifique, achève le projet de décontextualisation ; elle inscrit les objectifs de la scolarisation sur une universalité rationnelle et sociale au lieu de maintenir une approche nécessairement sélective et individuelle. L'éducation scientifique répond alors avec prédilection aux exigences d'une telle citoyenneté.
- Par contraste à l'égard de la formation aux lettres qui n'échappe pas au relativisme, l'unité de la vérité trouve son articulation dans une unité de la raison qui seule peut correspondreà l'égalité affirmée des esprits et des intelligences humaines.
- La rationalité scientifique est inséparable de la notion de savoir "public", de critères publics de validation et de réfutation. La pensée scientifique et savante est capable non seulement de transcender les particularités individuelles. Une proposition scientifique n'appartient plus à personne en particulier. Décontextualisée, dé-psychologisée, la logique de la recherche scientifique, qui de ce point de vue s'oppose radicalement au contexte de découverte, à la psychologie de la science, transcende les corporatismes, les clientélismes et les collectivismes aussi bien que les individualismes intellectuels. La "cité savante", réductible niàune communauté niàune société, relève de la stricte universalité humaine, expression incarnée de sa rationalité. L'École républicaine et laïque qui entendait n'être assimilable ni à une famille, ni à une ethnie, ni à une association, se devait alors de prendre pour méthode et pour principe de fonctionnement ce prototype de la rationalité qu'était l'éducation scientifique, ou, plus exactement, la formationàcette représentation de la science.
- L'éducation à la rationalité est alors posée comme exigence morale. Normer l'enseignement selon la seule règle de la vérité,lelimiter au démontrable, en écarter dogmes et croyances: l'éducation à la rationalité est alors le moyen de rendre effective la laïcité qui définit la nature d'une école publique. - Dans cette entreprise de décontextualisation, on peut trouver une extraordinaire coïncidence entre une représentation de la connaissance et de la démarche scientifique - l'inductivisme - et l'injonction faite aux individus d'arrachement à leur particularité et à leur inscription empirique singulière.La
leçon de choses achevait l'entreprise d'unité intellectuelle et de légitimation. Présentée comme l'application à l'enseignement de la méthode intuitive, c'est-à-dire de la méthode inductive, elle était érigée au rang de méthode naturelle, une méthode propre à l'ordre de notre raison et celui des choses. Inscrite dans la nature de la rationalité humaine, l'induction était ce qui règle à la fois la méthode scientifique et le cours de l'histoire des sciences. Les temps de la méthode inductive (observation, hypothèse, expérimentation...) scandaient la démarche du savant, l'histoire du savoir,leprocessus d'apprentissage. On commence par ce qui est le plus ancien pour n'aborder qu'en fin de cursus ce qui constitue la contemporanéité : l'ordre historique et l'ordre pédagogique se répondent.
1.2 La remise en cause et la nécessité d'un autre modèle
Ce modèle est attaqué de toutes parts. Quant à l'analyse de la scientificité et à la théorie de la connaissance, il suffit de rappeler quelques points.Lacritique de l'inductivisme conduit à une remise en cause radicale de l'idée de vérification des propositions de la science. L'histoire des sciences ne présente pas cette continuité tranquille d'une accumulation de résultats: la pensée contemporaine y voit au contraire le lieu de ruptures dont l'articulation est si problématique qu'il s'agit d'élaborer une reconstruction rationnelle de l'histoire du savoir (Lakatos). En conséquence, la définition de la science normale en termes de paradigmes distincts porte atteinte à la notion même de vérité. Est remise en cause l'affirmation d'une objectivité transcendante aux sujets qui entendent l'atteindre. Surleplan socio-politique, les remises en cause sont de même ampleur. Tout rapportà une transcendance des droits qui fondait la citoyenneté et la laïcité est soumis à déréliction. Les droits tendent, en se multipliant, à relever de plus en plus de la particularité. Passant de l'ordre formel, de l'ordre de l'idéal à l'ordre de l'effectivité et de la revendication, les droits sont relativisés. Dans le premier sens qui nous a occupé jusqu'à présent, la citoyenneté est une donnée, juridique certes, dépendant d'une adhésion consciente, mais on n'a pas à faire la preuve de la citoyenneté dont tout homme est porteur dès l'instant où il est dans un rapport de communauté sociale, c'est-à-dire dès l'instant où il est homme. On naît citoyen. Dans la seconde acception, l'assignation de la citoyenneté est liée à un ensemble de contenus. Les droits vont donner un ensemble de conditions à partir desquelles on pourra dire qu'un citoyen en en jouissant est un citoyen à part entière.Lacitoyenneté n'est plus un absolu, elle admet des degrés et des particularités. On peut être différemment citoyen, on peut être plus ou moins citoyen selon que l'on peut on non jouir des droits auxquels on entend prétendre. Les droits sont alors autant de biens, objets de consommation pour des individus qui exigent leur application, chacun pour soi. L'individualisme contemporain passe ainsi par ce rapport de séparation de soi d'avec l'autre, d'atomisation des relations entre sujets, puisque précisément toute relation à un bien commun extérieur et supérieur qui fonderait la communauté est remis en cause.
Mais précisément ces remises en cause trouvent leur articulation dans leur soumissionà des principes identiques et tiennent à notre rapport au savoir. Ce qui est en critique ? l'affirmation d'une extériorisation, d'une objectivation du savoir et de la rationalité.
2. TROIS PRÉSUPPOSÉS EN DISCUSSION POUR UNE MISE EN QUESTION
2.1 Le premier présupposé consiste dans l'affirmation que l'objet du savoir est immuable et que cette immutabilité garantit son universalité et sa transmissibilité. On saitlerôle qu'a dans l'enseignement la métaphore de la vision. C'est qu'on suppose une extériorité et une immutabilité d'un objet par rapport à un sujet. L'objet vrai, l'approche du vrai, la méthode seraient absolus de telle sorte que celui qui cherche et/ou qui sait serait au bout du compte un spectateur. (Rorty, L'Homme spéculaire). Dans cette définition de la connaissance, le rôle de l'enseignant est celui de médiateur entre la chose, l'objet inébranlable, et le regard du sujet. Les T.P. prennent tout leur sens: l'enseignant donneà voir la raison en acte. Mais il en est de même de la parole de l'enseignant, de sa pratique, des protocoles préparés pour les observations des élèves: elles orientent le regard des élèves vers un objet dont la stabilité constitueàla fois le bien commun et le pouvoir pour tous. Tous peuvent y avoir accès parce que l'objet est en soi, identique.À cet égard la représentation que l'on donne de la science dans la publicité serait significative: voir, visualiser c'est comprendre et mettre en image c'est démontrer. On suppose ainsi que le "savoir de" est premier par rapport au "savoir que" :le savoir et la science sont conçus comme relation entre des sujets et des objets et non pas entre des personnes et des propositions. Cette conception est attachée au présupposé que la certitude tient aux relations causales que nous entretenons avec les objets. De ce point de vue la leçon de choses est significative qui suppose que le fait d'avoir une impression est en lui-même un acte de connaissance. Or il est clair que plus on a affaire à un domaine de technicité scientifique, plus on doit centrer l'analyse de la science et l'éducation scientifique sur les propositions et le langage de la science. Et l'on s'attachera d'autant plus au statut théorique des énoncés de connaissance que l'éducation scientifique entendra transmettre des contenus scientifiques et non seulement pratiques.
2.2 Le second présupposé est, d'un terme barbare, suivant toujours Rorty, l'affirmation du caractère "atomistique" de l'édification de la connaissance. Qu'il s'agisse de la construction des programmes scolaires ou de la conception qu'on se faisait de l'observation et de l'expérimentation en matière d'enseignement, on postulait possible, en matière de savoir, une décomposition analytique. Cela est si vrai que l'analyse était pensée comme outil propre à installer les conditions d'une réduction de l'inconnu au connu, répondant à l'idéal de citoyenneté à instaurer. Toute connaissance aurait ainsi été faite de la combinaison et de la complexificationàpartir de données isolables: la décomposition des savoirs scientifiques en leurs éléments ultimes constitutifs pût être envisagée comme le moyen de parveniràla réussite de l'apprentissage. De ce point de vue on peut noter que le modèle unitaire continuiste sous-jacentàl'idée de programmes scolaires. On suppose que certains types de représentations, d'expressions, certains processus sont fondamentaux, que l'on peut les
dégager et édifierà partir de ces représentations privilégiées l'ensemble des connaissances possibles. On sait que l'enseignement des sciences ainsi conçu a conduitàdonner aux élèves l'image de la scientificité comme accumulation de faits sans perspectives et comme une série de recettes, de formules relevant de l'apprentissage mécanique. Loin de permettre une maîtrise de l'environnement naturel et social, de concourir à l'exigence d'émancipation, de connaître par soi-même, l'enseignement dispensé donnait l'image d'un savoir qui se donneà croire sans comprendre. Affaire de spécialistes, la science tendrait ainsi à relever de l'argument d'autorité. L'idée qu'il est possible d'avoir affaire à des données pures, isolables et atteintes dans un rapport direct relevant de l'expérimentation est largement abandonnée. Les analyses que notre siècle a pu élaborer de la scientificité montrent combien il est difficile, voire impossible, d'isoler parmi nos représentations lesquelles sont des données pures, lesquelles sont des représentations conceptuelles, bref, d'isoler ces données de tout halo culturel et global. C'est ce que prend en compte une éducation scientifique d'aujourd'hui, qui rattache l'analyse des propositions de la science à l'ensemble de la compréhension de l'univers, qui envisage davantage dans une dynamique de sens les phénomènes étudiés que dans la juxtaposition des résultats et des lois, qui exige que l'on comprenne les représentations que les sujets ont des concepts scientifiques.
2.3 Le dernier présupposé est plus radical encore et met en question l'exigence de reformulation que l'on pose aux élèves et -àun degré moindre - l'idée de transposition didactique. Ce présupposé est celui qui touche au plus près la relation au politique et à la citoyenneté: c'est l'''hypothèse de la commensurabilité des discours". On suppose en effet que la rationalité renvoieàla soumissionà un ensemble de règles énonçant comment il est possible de s'accorder sur ce qui est susceptible de clore un débat en chaque point où des langages ou plus exactement des énoncés semblent entrer en conflit. "L'idée-force est ici qu'être rationnel, être pleinement homme, faire ce que l'on doit, c'est être capable de trouver un terrain d'entente avec les autres" (Rorty, L'homme spéculaire). L'enseignement, l'éducation comme rapport à la transmission, et fondamentalement une acception républicaine de la pédagogie, supposent cette commensurabilité. Entre le savoir de l'enseignant et celui de l'élève il y a commensurabilité parce que le rapport qui règle leur relation est l'égalité. Dans cette perspective, toute relation dialogique, qu'elle s'effectue sous l'espèce de la reformulation par l'élève, ou de la transposition par l'enseignant d'un savoir dit "savant", repose sur l'espoir d'un accord témoignant de l'existence d'un terrain d'entente réunissant tous les participants au sein d'une rationalité commune. L'universalité estàce prix d'une identité de référent extérieur et communà l'ensemble des membres. Telle est précisément la relation pédagogique de l'école républicaine qui, en ce sens, s'oppose à l'organisation du "curriculum" à l'anglaise: c'est l'extériorité de l'objet à connaître à l'égard de l'enseignant et à l'égard de l'élève qui rend possible la relation du maîtreà l'élève. Le rapport dialogique n'est justifié qu'à cette condition que chacun des deux pôles de la relation puisse se référer à quelque chose d'extérieur, de telle sorte qu'aucun des deux ne soit dans la limitation de l'autre, dominée par l'autre, assujetti. De manière plus générale, de ce point de vue, seul le rapportà un objet extérieur et immuable, seule la correspondance avec la réalité permet, pense+ on, d'obtenir le consensus rationnel. L'usage qu'on fait du terme "objectif' en témoigne:
- Est objective toute conception à laquelle on adhère en raison de l'argumentation qui la sous-tend. - Mais est objective aussi une représentation qui, pense-t-on, nous montre les choses telles qu'elles sont réellement.
On comprend que cette assimilation entre rationalité et commensurabilité est au principe de la bonne formulation, la bonne réponse, seule proposition attendue et prévue par l'enseignant. C'est très profondément surtout ce qui motive toute entreprise réductionniste, c'est-à-dire cette idée qu'il y aurait un seul langage dans lequel toute contribution du savoir devrait pouvoir se formuler, un seul langage,logos, auquel devrait se réduire ou dans lequel devrait se traduire tout autre langage. C'est en ce point que théorie de la connaissance et rapport au politique se rejoignent. Qu'il s'agisse des analyses de l'histoire et du fonctionnement du savoir scientifique ou des aspirations sociales à la différenciation et à l'individualisation, on pense l'intersubjectivité, ou plus exactement l'interdiscursivité surlemodèle d'une conversation qui ne s'établit pas sur le présupposé que l'on peut trouver un terrain d'entente préexistant mais qui joue sur l'espoir que l'on finisse par se mettre d'accord, ou bien que l'on aboutisse à un désaccord intéressant et fructueux. L'homme de notre modernité se donne comme individuellement responsable des transformations et des passages. Parce qu'elle nierait toute transcendance de l'idéal et des valeurs, notre société contemporaine perdrait tout rapport à un lien qui l'instituerait, de l'extérieur, en une communauté. La science quantà elle semble être historicisée et par là relativisée; elle est envisagée dans son fonctionnement institutionnel. Rien d'étonnant alors à ce qu'elle soit traversée par les considérations qui animent le politique lui-même, et de manière exemplaire par des préoccupations éthiques. La moralisation, la recherche de valeurs est nécessaire dans un fonctionnement démocratique alors même que l'on pense que rien ne préexiste comme absolu et immuable, alors même que ce qui caractérise la démocratie est la capacité de toujours reconsidérer les valeurs et les buts qu'on se propose.
3. L'ENJEU DÉMOCRATIQUE D'UNE ÉDUCATION SCIENTIFIQUE
On voit ici l'importance de l'éducation scientifique. Elle peut aideràdénouer la crise que connaît la société et son reflet pour nous, l'école. En effet l'école, en France, trouvait son fondement dans la notion de communauté nationale. On entend aujourd'hui que le système éducatif satisfasse les aspirations des individus. L'école prétendait ancrer la transmissibilité du savoir sur des référents objectifs extérieurs, garantie d'un terrain d'entente, d'un consensus entre tous les citoyens. Le système éducatif aujourd'hui exigeant la différenciation de l'accès à des savoirs pluriels entend respecter les idiosyncrasies des sujets prestataires d'un service public qui doit tenir compte des injonctions de la société civile, des insertions locales et des fluctuations du marché de l'emploi. En renvoyant la quête de l'intelligibilité du côté de l'éthique et des valeurs, on inviteàune conception libérale de la science où ce qui doit prévaloir est le débat libre et ouvert garanti par un jeu des institutions qui permette à la discussion de se dérouler sans contrainte. Une telle perspective, on le voit, s'installe sur une critique de toute extériorité fondatrice d'une communauté, laquelle serait toutà la fois produit et acte. Cette perspective fait de la formation et de l'instauration de soi le but même de
la communauté. L'éducation est alors la condition fondamentale et plus exactement même l'éducation scientifique puisqu'il s'agit de construire, d'inventer, d'innover pour chercher toujours ce qui est plus fécond, plus intéressant. L'éducation, condition de construction de la communauté comme telle, garde pour modèle la démarche scientifique, hypothético-déductive, prédictive, démarche qui toujours se pense dans la fécondité de la concurrence d'hypothèses. Tout s'oppose bien alorsàce que l'éducation scientifique se réduiseàun pur et simple apprentissage des résultats et des méthodes de la rationalité normée et normale; elle entend s'instituer sur une plus grande liberté puisqu'elle répondàl'exigence que chacun puisse édifier la communautéàlaquelle il entend contribuer. Dès lors, éminemment morale, l'éducation à la rationalité est éducation à la civilité. Tolérance, respect des opinions de ceux qui nous entourent, capacité d'écoute, confiance placée dans l'argumentation et dans la persuasion plutôt que dans la force: telles sont les vertus morales que doit posséder tout membre d'une société civilisée pour que cette société soit supportable. En ce sens, la science peut être envisagée comme modèle de rationalité et donc ici aussi de citoyenneté. C'est que les institutions que les scientifiques ont développées et au sein desquelles s'effectue leur travail "permettent de donnerà l'idée d'un "accord sans contrainte" une illustration précise et détaillée" (Rorty, 1994). L'éducation scientifique est alors proprement éducation civique en ce que, soucieuse de fonneràla culture scientifique, elle entend préparer à une attitude qui permettra à la vérité de l'emporter mais qui surtout établira les conditions d'une solidarité effective entre les membres d'une communautéà instaurer. En ce sens la référence au fonctionnement des institutions et de la culture scientifiques permet de penser que la meilleure façon de savoir ce qu'il y a lieu de croire c'est de se montrer attentif au plus grand nombre de propositions et d'argumentations possibles. L'éducation scientifique serait proprement éducation civique en ce qu'elle achèverait le processus de sécularisation de la culture.
BIBLIOGRAPHIE
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RORTY R., Solidarité ou objectivité; la priorité de la démocratie sur la philosophie inObjectivisme, relativisme et vérité, Paris: Presses Universitaires de France, 1994.
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LA NATURE DE LA SCIENCE : CONCEPTIONS
D'ENSEIGNANTS ET DE FUTURS ENSEIGNANTS
Ezio ROLETTO Université de Turin
Danièle CROS, Bruno FRANC Université MontpellierII
MOTS-CLÉS: SCIENCE - CONCEPTIONS - ENSEIGNANTS - FUTURS ENSEIGNANTS
RÉSUMÉ: L'idée de science chez des enseignants en activité (Italie) et en fonnation (France) a été investiguéeàl'aide de questionnaires et d'entretiens individuels, suivis d'une analyse qualitative. Une certaine hétérogenéité des idées est retrouvée selon les aspects traités: les opinions sur la nature de la science, ses finalités et ses méthodes sont, pour la plupart des sujets, à tendance empiriste. Par contre les idées sur le statut de la science sont, pur la majorité des sujets, de nature relativiste/contextualiste.
SUMMARY : The idea of science of perspective and practicing teachers was investigated through questionnaires and individual interviews, followed by qualitative analysis. Their idea of science was polymorphous depending on the topics discussed : when the nature of science, its aims or procedures are discussed, the great majority of the subjects, have typically empiricist views. On the contrary when the science/thruth relationship is discussed the majority of the subject are akin to a relative/contextualist view.
