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Le corps capacitaire en step : la construction de
savoir-faire perceptifs au cours de l’expérience corporelle
Aline Paintendre
To cite this version:
Aline Paintendre. Le corps capacitaire en step : la construction de savoir-faire perceptifs au cours de l’expérience corporelle. Education. Université Sorbonne Paris Cité, 2017. Français. �NNT : 2017USPCB085�. �tel-02134134�
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Le corps capacitaire en step : la
construction de savoir-faire perceptifs au
cours de l’expérience corporelle
Thèse de doctorat de l'Université Paris-Descartes
préparée à l’UFR Staps Paris-Descartes
École doctorale n°566 Sciences du sport, de la motricité et du mouvement humain
Spécialité de doctorat: Sciences du Sport et du Mouvement Humain
Thèse présentée et soutenue à Paris, le 28 novembre 2017, par
Aline Paintendre
Composition du Jury :
Carole Sève
Habilitation à diriger des recherches, Inspectrice Générale de l’Education Nationale,
Ministère de l’Education Nationale Rapporteur
Natacha Heutte
Professeur des Universités,
UFR STAPS Rouen (EA 3832) Rapporteur
Eric Flavier
Habilitation à diriger des recherches,
ESPE Strasbourg (EA 2310) Examinateur
Murielle Garcin
Professeur des Universités,
Faculté des Sciences du Sport et de l'Education Physique,
Lille 2 (EA 7369) Examinateur
Bernard Andrieu Professeur des Universités,
UFR STAPS Paris-Descartes (EA 3625) Directeur de thèse Mary Schirrer
Maître de conférences,
5
Avant-propos
« Sache que tu n’as plus rien à prouver et que
nous sommes très fiers de ta réussite »
A Roger,
Eprouver, ressentir, s’écouter, s’explorer, se découvrir pour se connaitre, avoir une confiance accrue en son organisme, en son corps, en soi, est une quête éducative que nombre d’enseignants se fixent pour leurs élèves et étudiants. Pour effleurer leur sensibilité, approcher leur sensorialité, les accompagner dans une posture d’attention corporelle, nous imaginons des pistes et subterfuges, bien que l’approche soit limitée puisqu’intime. Ces quatre années de travaux m’ont encouragé à considérer d’autant plus ces aspirations comme essentielles et nous n’adoptons sans doute pas suffisamment cette attitude d’écoute attentive à notre corps, nécessaire au développement et à la préservation de soi.
Ce nouveau parcours est riche professionnellement, puisque chaque journée a été porteuse d’un nouvel apprentissage. Les vents et tempêtes qui l’ont parfois accompagné ont pu exposer et malmener mes sens, mais les vertus de mes alter ego ont souvent réussi à cristalliser mes inquiétudes et mes doutes. Ce travail représente à mon sens un produit collaboratif et je tiens à remercier sincèrement toutes les personnes qui m’ont fait confiance. Des rencontres importantes ont structuré chaque avancée de la thèse, des premiers échanges aux derniers conseils.
Ainsi, je remercie mes enseignants et collègues altruistes, et particulièrement Fabrice, Lise, Paoline, Catherine, Daniel et ceux que je ne cite pas, qui ont accepté d’apporter leur regard, d’accompagner mes démarches, d’encourager mes réflexions, de corriger mes erreurs, et de partager leur ressenti.
Je n’aurais pas assez de mots pour honorer Bernard et Mary, pour leur confiance, pour nos conversations passionnées, pour leur amitié.
Je dédie ce travail à ma famille et mes amis, qui m’ont accompagnée, encouragée, et ont très (trop) souvent accepté de se mettre en retrait pour que je puisse mener à bien ces travaux de recherche. Plus personnellement, je me tourne vers mes parents, qui ont toujours cultivé le goût de la curiosité ; je me tourne vers Yael et Pacôme qui me donnent une force incroyable ; je me tourne vers Ambroise qui me permet de préserver cet équilibre et le cocon que l’on a construit ; j’ai une pensée particulière pour Guillaume, Sabine, Malo, Audrey, Matthieu, Dominique.
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Sommaire
Introduction………..…13 a. Eléments de contexte ... 13 b. Enjeux de recherche ... 14 c. Objectifs... 15d. Les parties, la thèse ... 15
Partie 1 : Cadre professionnel et théorique éclairant l’activité scolaire step en EPS……….17
Chapitre 1 : Contextualisation : Approche holistique de l’élève de lycée en activité step : Pour devenir acteur de son propre développement personnel ?...19
a. Introduction : Step et CP5, une intégration scolaire récente ... 19
1. Vers un citoyen actif (Klein, 2015) par les activités physiques de développement : introduction du step au sein de la CP5 ... 19
2. Origine de l’activité step : rééduquer son corps ... 20
2.1 Création de l’activité ... 21
2.2. Développement de l’activité ... 21
b. Plus qu’une question de santé, le développement de soi ? ... 22
1. D’une question de santé en CP5 et en step… ... 22
2. …A une quête de bien-être et de développement de soi ? ... 24
c. Step et développement de soi : une approche holistique ... 26
1. L’activité step en EPS ... 26
1.1. Définition de l’activité step ... 26
1.2. Logique interne, problème fondamental ... 26
1.3. Modalités de pratique : les mobiles d’agir ... 27
2. Devenir agent de soi et performer en step ... 28
3. Articuler une approche holistique en step ... 29
3.1. Mettre en tension des données corporelles plurielles... 30
3.2. Contraintes et exigences dans la mise en place d’une séquence d’apprentissage en step 31 Chapitre 2 : Corps(S), sensations et expérience corporelle……….33
8
1. « Etre au monde » : le corps en mouvement en phénoménologie : ... 33
2. Corps phénoménal ... 35
b. Corps (S) vivant/vécu/décrit : vers une découverte de son corps capacitaire ... 36
1. Corps vivant/vécu/décrit ... 36
2. Corps capacitaire ... 39
2.1. Ce que je connais de mon corps : corps minoritaire, déficitaire et capacités ... 39
2.2. Ce que mon corps est peut-être capable de produire ... 41
2.3. Le capacitaire : une potentialité créatrice ... 43
c. Ecouter son corps : percevoir et sentir ... 44
1. Sentir puis Percevoir : trait d’union corps vivant - corps vécu ... 44
1.1. Sensations ... 44
1.2. Perceptions ... 48
1.3. Perception sensible et perception du Sensible : une question d’attention ? ... 50
2. Avoir conscience de son corps vécu ... 53
d. Emergence des connaissances de son corps, immanentes à l’expérience corporelle ... 57
1. Expérience corporelle et corps vécu ... 57
1.1. Expérience corporelle ... 57
1.2. Emergence des connaissances immanentes à la perception sensorielle ... 59
2. Décrire son expérience : Trouver les mots pour décrire la sensation corporelle ... 62
Chapitre 3 : Mesure des capacités des élèves en step………65
a. Préambule : s’entrainer en step en EPS ... 65
b. Solliciter et développer la performance aérobie en step ... 65
1. VO2 max et métabolisme aérobie ... 65
1.1. Définition ... 65
1.2. Critères d’atteinte de VO2 max ... 66
1.3. Performance aérobie et adolescent ... 67
1.4. Processus aérobie : développer la capacité et la puissance aérobie du lycéen en step: .. 68
2. En step, 2 types d’entrainement : types d’exercices référentiels, 2 mobiles ... 68
2. Détermination de VO2 max par la VMA en EPS : CP5 ... 69
c. Mesure et cible de l’activité cardiaque : utilisation de la FCE en step ... 70
1. Cardiofréquencemètre et FC : ... 70
1.1. Fréquence cardiaque maximale ... 70
1.2. Réserve de fréquence cardiaque et FCE ... 72
9
d. Mesurer la puissance aérobie en step ... 73
1. Diversité des sujets ... 73
1.1. Professionnels de santé et visée sanitaire ... 73
1.2. Public scolaire et universitaire ... 74
2. Diversité des tests ... 74
2.1. Le rapport cadence/hauteur ... 74
2.2. Tests continus et tests intermittents, progressifs à incrément ... 75
e. De la perception de l’effort à l’échelle de ressentis : rencontre du corps vivant et la conscience du corps vécu :... 75
1. Perception de l’effort ... 76
1.1. Définition multidimensionnelle ... 76
1.2. Echelle de perception de l’effort ... 77
1.3. Public scolaire et échelles de perception de l’effort ... 78
2. Enjeux d’une échelle d’effort dans le programme d’entrainement ... 78
2.1. Vivre et Estimer ... 79
2.2. Choisir, prescrire et réguler ... 79
2.3. Autoréguler et préférences perceptives ... 80
Chapitre 4 : Emersiologie, un macro-modèle épistémologique : recherche et interdisciplinarité……..81
1. Interdisciplinarité et corps : ... 81
2. Emersiologie et corps (S) : ... 84
3. Ecologie pré-motrice ... 86
Chapitre 5 : Objectifs de recherche et problématique………92
a. Préambule ... 92
b. Objet d’étude ... 93
1. Mes principales préoccupations ... 93
2. Premier questionnement ... 95
3. Resituer l’approche épistémologique ... 96
c. Présentation des trois études ... 97
Partie 2 : Expérience subjective de l’apprenant-lycéen lors d’un cycle de step et constitution d’un répertoire esthésiologique : Vers un nouvel accès à soi ?...101
Chapitre 1 : Méthodologie, études de cas :……….103
a. Présentation de la méthodologie : ... 103
1. Supports épistémologiques et théoriques ... 103
10
3. Méthode de recueil des données : ... 120
4. Méthode de traitement et étapes de construction de l’analyse ... 131
Chapitre 2 : Panel R : deux études de cas………..143
a. Etude de cas n°1 : Tony (panel R) ... 143
1. Présentation de Tony : ... 143
2. Clés de compréhension de Tony : Se laisser piloter puis optimiser par un check-up de son corps ... 144
3. Spécificités et singularités de Tony ... 144
4. Synthèse : Tony, un élève capacitaire ... 172
b. Etude de cas n°2 : Julia (Panel R) : ... 175
1. Présentation Julia : ... 175
2. Clés de compréhension de Julia : Exécuter puis recalibrer les informations internes ... 176
3 .Spécificités et singularités de Julia : ... 176
4. Synthèse : Julia, une élève en mue sensorielle ... 199
Chapitre 3 : Panel K : deux étude de cas………202
a. Etude de cas n°3 : Maeva (panel K) ... 202
1. Présentation de Maeva : ... 202
2. Clés de compréhension de Maeva : se rendre attentive à soi puis faire confiance au vivant 203 3. Spécificités, singularité Maeva : ... 203
4 Synthèse : Maeva, une élève à la « confiance accrue en son organisme » ... 228
b. Etude de cas n°4 : Emmi (Panel K) : ... 230
1. Présentation d’Emmi : ... 230
2. Clés de compréhension d’Emmi : Produire un mouvement ample puis activer ses sensations internes ... 230
3. Spécificités, singularité d’Emmi : ... 231
4. Synthèse : Emmi, une élève en activation sensorielle ... 255
Chapitre 4 : Etude comparative des quatre cas……….257
a. Difficultés relatives à la description du vécu : ... 257
b. Sensations et Interprétants identiques ... 261
1. Un corps en pilotage automatique ... 261
2. La hauteur : « ça fait mal ! » : ... 264
c. Démarche d’exploration de soi ? ... 265
11
Chapitre 5 : Interprétation des résultats………274
a. D’un corps à décrire au corps décrit :... 274
1. La difficulté à trouver les mots : langage corporel et langue du corps : ... 274
2. Le partage des ressentis comme accès au corps décrit ... 276
3. D’une échelle de ressentis à l’échelle esthésiologique en step ... 277
b. Aide à la perception : le rôle des contrastes et mise en ébullition sensorielle : ... 280
1. Contraster par l’exploration des paramètres énergétiques et biomécaniques ... 280
c. La construction des savoir-faire perceptifs par la mesure du corps capacitaire : ... 282
1. Emergence des connaissances dans l’action ... 282
2. Une échelle esthésiologique étendue : traverser les pratiques pour une redondance du sensible ... 284
d. Expériences passées : rapport au corps et culture somatique ... 286
e. Piste d’exploration et discussion de la méthode : ... 288
Partie 3 : Etudes en EPS et en laboratoire……….293
Chapitre 1 : Approche croisée de l’expérience corporelle du lycéen en step : analyse statistique du rapport vécu – vivant………..295
a. Introduction ... 295
b. Présentation de la démarche ... 296
1. Précautions méthodologiques ... 296
2. Présentation des variables ... 297
2.1. Description des variables... 297
2.2. Analyse statistique : procédure de traitement ... 300
3. Résultats ... 305
3.1. Relations vécu-vécu ... 305
3.2. Une première voie de reconnaissance : des préoccupations d’élèves associées à des intensités d’effort ? ... 308
3.3. Une seconde voie de reconnaissance : des connaissances construites par les élèves associées à des intensités d’effort ? ... 310
3.4. Une troisième voie de reconnaissance : des temps d’apprentissage en relation avec des préoccupations, des connaissances et une intensité d’effort ? ... 311
4. Discussion ... 314
4.1. La place des panels K et R ... 314
4.2. Facteurs-synthèse : Intensité d’effort et Adéquation Vivant-Vécu ... 316
4.3. Croiser les regards du vivant et du vécu dans une séquence d’apprentissage en step : 317 Chapitre 2: Mesure des capacités aérobies des lycéens en step………..319
12 a. Introduction ... 319 b. Méthodologie en laboratoire ... 320 1. Pré-test méthodologique : ... 320 1.1. Définition de l’objectif : ... 320 1.2. Recrutement du panel ... 321
1.3. Etapes de recueil des données ... 321
1.4. Traitement des données et résultats ... 323
1.5. Interprétation des Résultats pré-test : ... 327
2. Mesure des capacités aérobie des lycéens en step : ... 327
2.1. Perspectives de travail et amorce du protocole final... 327
2.2. Article d’appui : Validation of a step test on mobile application (soumis) ... 328
c. Méthodologie appliquée: mesure de l’évolution des capacités aérobies en step de deux classes de première générale : ... 339
1. Méthodologie ... 339
1.1. Définition de l’objectif ... 339
1.2. Participants ... 339
1.3. Etape de recueil des données (outils, binômes, fiches, cardio) ... 340
2. Résultats : Traitement des données ... 342
2.1. Leçon 0 : constituer les panels ... 342
2.2. Leçon 8 : identifier le développement des capacités aérobies des élèves et questionner les deux panels ... 343
3. Discussion, perspectives et limites ... 345
Conclusion………349
13
Introduction
a. Eléments de contexte
L’objet de cette recherche s’est constitué au fil de ma carrière d’enseignante d’EPS dans le second degré puis au sein de la faculté des Sciences du Sport de Strasbourg. Pour répondre aux injonctions du législateur (Programme de l’enseignement de l’EPS, 2010) et s’assurer d’une offre de formation où la diversité des expériences des corporelles est effective, l’enseignement de la CP5 était essentiel. Après la participation de plusieurs formations proposées en step, je me suis engagée à assurer la mise en œuvre de la pratique step et son évolution au sein du lycée (projet EPS et animation d’un créneau à l’association sportive en step). Recrutée l’année suivante au sein de la faculté des Sciences du Sport de Strasbourg, j’ai pu enseigner cette pratique en licence et en master et appréhender davantage les contraintes perçues par certains étudiants et enseignant(e)s d’EPS quant à cette CP5 et notamment l’activité step. Les enjeux d’une telle pratique sont parfois complexes à appréhender telle la visée artistique (Paintendre et Bischoff, 2015) peut occuper une part prégnante dans les représentations en prenant le pas sur les propositions institutionnelles. La proposition du traitement didactique externe (Amade-Escot, 2013), clairement identifié dans le référentiel de 2012 relatif au baccalauréat, en faveur d’une approche diversifiée de la pratique, par les motifs d’agir, et d’une considération totale du corps de l’élève en mouvement, questionne toutefois et peut multiplier les contraintes organisationnelles, de mises en œuvre (Kogut, 2017).
Par ailleurs, en tant qu’enseignante d’EPS, le corps de l’élève a toujours été questionnement, à travers son image, ses morphotypes (Paintendre, 2014)1, ses bouleversements et transformations
liées à l’adolescence (Coslin, 2002 ; Coslin et Lafont, 2011 ; Guidetti et Tourette, 2002), liées à un rapport au corps singulier (Schirrer et Paintendre, 2017 ; Cogérino, 2015 ; Boltanski, 1971), à un caractère, une personnalité (Benghozi, 2007). En enseignant cette pratique, j’ai pu identifier de manière concrète et pragmatique des transformations majeures chez les pratiquants adolescents de natures diverses: engagement physique qui s’accroit au fil des leçons, habituation à l’effort des séquences d’entrainement (Garcin, 2002), progrès moteurs majeurs, centration de plus en plus fine sur ses sensations corporelles, capacités d’analyse de sa pratique de plus en plus étayée. Par ailleurs, une disparité des comportements, des progrès, de la capacité d’écouter et de traduire les informations de son corps étaient notables, par les échanges plus ou moins furtifs, par les lectures de carnets d’entrainement, par l’évaluation des choix de pratique.
14 Aussi, certaines lectures éclairantes, attrayantes, relatives à une vision du corps (Andrieu, 2008), à une conception du monde (Varela, 1989), à la santé (Andrieu, 2012b), à l’évolution du Sentiment de
soi (Vigarello, 2014), à l’adolescence (Coslin, 2002 ; Nassikas, 2009), à l’expérience corporelle (Huet
et Gal-Petitfaux, 2011 ; Barberousse, 1999), à une conception de l’enseignement (Saury et al, 2013) ou encore à ce qui est perçu de son effort (Garcin, 2002) m’ont amené à faire émerger mes ambitions de recherche.
Enfin, mes propres expériences corporelles, la diversité de mes espaces d’enseignements, ma sensorialité explorée par les pratiques physiques, par la pratique d’enseignement, par la vie et ses dons, ont également participé à la constitution progressive de cet objet de recherche.
b. Enjeux de recherche
Les enjeux de notre recherche s’articulent à partir de l’activité scolaire step, par le regard d’un élève-adolescent qui vit l’activité et se transforme, mais aussi à travers la mesure d’un outil qui chercherait à objectiver certaines potentialités et transformations de l’acteur.
Nos travaux présentent la particularité d’un ancrage pluridisciplinaire (Collinet, 2016) dans le sens où nous postulons que toute question éducative et d’enseignement en EPS ne peut tenter de s’appréhender sans être convaincu qu’un corps adolescent est complexe, pluriel (Montagne et Bui Xuan, 2016), total, auto-adaptant (Andrieu, 2010c ; Varela, 1993). En cela, une seule discipline ne pourrait répondre à certaines interrogations, liées à la logique interne de la CP5, liées à l’adolescent engagé dans l’activité scolaire step en lycée.
A partir de ces convictions, plusieurs questions ont animé nos premières réflexions : Que reste-t-il d’une telle séquence d’apprentissage en step, notamment quant à l’objectif de développement et d’entretien de soi visé par le législateur et l’enseignant ? Que se construit-il en step lorsque l’élève cherche à mener un projet de pratique et d’entrainement personnel ? Est-ce que la pratique step joue un rôle dans le rapport à son corps et à soi chez l’adolescent-lycéen(ne) ? La pratique step contribue-t-elle, au-delà des progrès moteurs et chorégraphiques, au développement des capacités de l’élève en EPS ? Par quels processus chaque élève passe-t-il pour tenter d’identifier que les capacités qui lui semblent effectives sont réellement celles à disposition ? Suite à certaines modifications corporelles lies à l’adolescence, le lycéen opte-t-il pour une posture d’écoute sensible ? Quelle est la nature de son répertoire esthésiologique constitué dans les expériences corporelles en step ?
15
c. Objectifs
Par conséquent, plusieurs objectifs prioritaires pour notre recherche se sont constitués peu à peu. Nous nous interrogeons au cours de ces travaux pour répondre à trois objectifs majeurs :
1) appréhender ce qui se construit chez le lycéen(ne) en step et les différents processus mis en œuvre dans son développement, ses transformations corporelles lors d’une séquence d’apprentissage en step ;
2) comprendre ce qu’une telle pratique scolaire _a) ancrée sur l’entrainement et les ressentis, b) à visée d’entretien de soi, c) avec ses contraintes motrices élevées, _ peut apporter aux adolescents au regard de la logique de la CP5 ;
3) identifier dans quelle mesure l’approche du législateur, peut-elle favoriser un regard éclairé sur son propre corps et ses capacités personnelles en renouvellement constant ;
d. Les parties, la thèse
La partie 1 propose une épistémologie pluridisciplinaire (Collinet, 2016) contribuant à comprendre les enjeux de l’activité step au lycée en CP5 (Programmes de l’enseignement de l’EPS, 2010 ; Référentiel au baccalauréat, 2012). Une synthèse relative à la compréhension du corps de l’élève en activité est formulée en mettant en exergue un questionnement autour des capacités perceptives et sensorielles puis les capacités aérobies du lycéen(ne).
La question du corps capacitaire dans l’expérience corporelle step anime in fine notre propos, et fait émerger plusieurs pistes d’explorations relatives : a) au processus de constitution des connaissances de son corps (Vanpoulle, 2013 ; Sève et al, 2002) en step et à la nature du répertoire esthésiologique du lycéen(ne)(ne), par une focale sur la compréhension du corps vécu notamment, b) à l’articulation éventuelle entre la construction et l’actualisation des connaissances de son corps (Ibid.) et l’intensité de son engagement physique, c) à l’accroissement éventuel des capacités aérobies des lycéen(ne)s dans une séquence d’apprentissage en step, et l’impact éventuel de démarches d’enseignement centrées sur l’écoute de son corps ou sur l’atteinte d’une cible de fréquence cardiaque.
La partie 2 propose une étude de quatre cas, et met en exergue des processus de transformations singuliers des lycéens en step, dans le cadre de la CP5, à partir de deux démarches d’enseignement différentes. Après avoir exposé la méthodologie employée empruntée au cours d’action, avec ses fondements théoriques (Theureau, 2006 ; Saury et al., 2013) et ses mises en œuvre concrètes (Theureau, 2010) ; Saury et al., 2013) dans le cadre de notre recherche, ce travail se structure autour
16 de l’identification de la constitution du répertoire esthésiologique du lycéen en step. Ainsi, il s’agit, par la compréhension du vécu de l’élève, dans des unités d’expériences qui sont pour lui significatives (Theureau, 2006 ; Saury et al., 2013), d’appréhender les mécanismes élaborés par les acteurs en matière de perception sensible, en questionnant également le corps décrit. Enfin, nous discutons au cours de cette étude en nous appuyant sur certaines connaissances relatives au rapport au corps et à l’éducation sensorielle des enfants, pour étayer une approche phénoménale et sensible de l’élève en activité.
La partie 3 vise à offrir un angle d’étude nouveau en croisant les regards scientifiques et donc les dimensions du corps vivant et du corps vécu, pour envisager la totalité de l’engagement corporel de l’élève en step. Le questionnement régularités du vécu –régularités du vivant offre une nouvelle approche de l’expérience de six élèves en step, à partir d’identification de certaines tendances. En somme, cet essai de croisements scientifiques propose de montrer qu’il est possible de porter des intentions de tension entre une approche psychophénoménologique et en physiologie de l’exercice. Aussi, ce dernier niveau d’étude vise à valider un nouvel outil d’objectivation des capacités du corps vivant, par une estimation de la performance aérobie des élèves. Celui-ci constitue un levier supplémentaire à l’interrogation prospective quant aux objectifs d’enseignement et aux démarches pédagogiques qui en découlent, en matière de savoir-faire perceptifs et d’éducation sensorielle.
Pour conclure, nous retraçons la topique des trois niveaux de corps (Lesourd, 2017 ; Andrieu, 2008) en montrant dans quelle mesure le lycéen en step, au cours d’expériences corporelles singulières dans cette CP5, peut opérer des transformations corporelles notables. Nous proposons la synthèse des trois études en ouvrant de nouvelles perspectives quant à l’accès au corps capacitaire de l’élève en step et à la constitution progressive de savoir-faire perceptif.
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Partie 1 :
Cadre professionnel et the orique
e clairant l’activite scolaire step en EPS
Le chapitre 1, intitulé « Une approche holistique de l’élève de lycée en activité step » expose les enjeux de la pratique scolaire step au lycée, dans le cadre de la CP5. L’identification d’une approche plurielle du corps de l’élève, sur fond de gestion de sa vie corporelle est mise en évidence.
Le chapitre 2, intitulé « Corps(S), sensations et expérience corporelle » propose une revue autour des concepts du corps, par un ancrage en psycho-phénoménologie et questionne les contours d’une approche sensible d’un acteur qui sent et perçoit dans l’expérience corporelle.
Le chapitre 3, intitulé « Mesure des capacités des élèves en step » s’attache à partir de l’activité step, à déterminer le fonctionnement aérobie et les outils en faveur d’une mesure objective des capacités énergétiques.
Le chapitre 4, intitulé « Emersiologie, un macro-modèle épistémologique : recherche et
interdisciplinarité », s’attache à mettre en exergue le fondement épistémologique en émersiologie
pour notre approche holistique du corps de l’élève. Ce chapitre expose les enjeux interdisciplinaires pour la compréhension de l’activité du lycéen(ne) en step.
Le chapitre 5, intitulé « Objectifs de recherche et problématique » fait émerger trois pistes exploratoires dans le cadre de notre recherche après avoir resitué les enjeux et les problématiques majeures de celle-ci.
19
Chapitre 1 :
Contextualisation : Approche holistique
de l’élève de lycée en activité step :
Pour devenir acteur de son propre développement personnel ?
a. Introduction : Step et CP5, une intégration scolaire récente
1. Vers un citoyen actif (Klein, 2015) par les activités physiques de développement :
introduction du step au sein de la CP5
Dès l’introduction de la « compétence culturelle n°5 » : « Orienter et développer les effets de l’activité
physique en vue de l’entretien de soi »2 dans les programmes de l’enseignement de l’EPS en lycée en
2000, le positionnement du législateur semble confirmer sa volonté de favoriser l’atteinte de l’objectif numéro 3 des programmes de l’enseignement de collège en EPS3, relatif à la gestion de sa
vie physique. Par conséquent, un regard nouveau est porté sur les enjeux du parcours de formation de l’élève au lycée, à travers de nouvelles APSA comme « course en durée » dans « l’ensemble
commun » et « Etirement (stretching) », « techniques de relaxation » ou « musculation » dans
« l’ensemble libre » (Ibid., p.23). Peu à peu, d’autres activités intègrent cette compétence n°5, nommée désormais « compétence propre n°5 »4, telle que « natation en durée » ou « step ».
Inscrite dans cette CP5, l’activité Step en lycée appartient aux activités de développement et d’entretien de soi (Klein, 2015) et a une visée de construction d’habitudes de vie active, sportive et citoyenne (Ibid.) par l’adolescent. Elle se distingue de la pratique step proposée dans une visée artistique5, présente sur certaines listes académiques6 ou au sein des associations sportives des
établissements scolaires. Cette pratique step répond alors à la réalisation d’une prestation à visée artistique et/ou acrobatique dans le cadre de la CP3 (Programmes de l’enseignement de l’EPS, 2008).
2 Programmes de l’enseignement de lycée, B.O. Hors-Série N°6 du 31 Aout 2000 : « La rédaction du programme
du cycle terminal est l’occasion d’élargir et de préciser le nombre et la nature des types de compétences significatifs de l’éducation physique et sportive, déjà inscrits dans les textes précédents »
3 Programmes de l’enseignement de l’EPS, arrêté du 18 juin 1996 4 Programmes de l’enseignement de l’EPS en lycée professionnel, 2009 5 Compétence propre n°3
20 Ainsi, l’APSA step en CP5, parmi l’ensemble des activités proposées7 « doit apporter des
connaissances, des capacités et des attitudes leur permettant de construire, puis d’entretenir, tout au long de la vie, leur habitus santé ». (Programme de l’enseignement de l’EPS, 2010). L’enjeu est alors
de permettre à chacun de constituer des « manières de penser, ressentir et agir en situation » (Klein, 2015) pour le bien-être de soi, nécessitant une connaissance de soi (Boulnois et Kogut, 2014). La perspective d’aboutir à un réel habitus au sens de Bourdieu pourrait être questionné (1972)8.
Toutefois, parler d’habitus santé serait davantage convainquant à partir de l’idée selon laquelle il s’agirait davantage d’attitudes et d’habitudes structurant un comportement pour préserver son capital santé (Tribalat, 2003)9
Malgré un ensemble de controverses (Klein, 2015) liées à la marchandisation des corps avec ses salles de remises en forme (Lacroix, 2009 ; Travaillot, 2002), l’activité step, à travers la compétence propre n°5 prend place en EPS à la condition où « Par l’analyse réflexive sur les pratiques elles-mêmes
et les conditions de la pratique, le lycéen évite d’être un consommateur naïf d’activités physiques et devient un pratiquant lucide et responsable, capable de réinvestir les effets de sa formation en dehors de l’école. » (Programmes de l’enseignement de l’EPS, 2010).
2. Origine de l’activité step : rééduquer son corps
10L’activité physique sportive et artistique (APSA) Step est une activité nouvelle et récente qui se développe pendant les années 1980. Créée par Gin Miller dans une optique rééducative, le step s’installe progressivement dans les salles de fitness par l’intermédiaire de celle-ci et de la marque Reebok attirée par ce nouveau concept, pour devenir ensuite un véritable phénomène sportif à part entière.
Pendant les années 1990, Gin Miller introduit son activité à travers le monde entier et « aujourd’hui,
l’activité step training continue à être le principal type de travail dans 97% des clubs de fitness aux USA et dans le monde »11.
7 Course en durée, natation en durée, musculation, relaxation notamment
8 « Système de dispositions réglées : il permet à un individu de se mouvoir dans le monde social et de
l’interpréter d’une manière qui d’une part lui est propre, qui d’autre part est commune aux membres des catégories sociales auxquelles il appartient. (…) l’habitus est le produit du travail d’inculcation et d’appropriation nécessaire pour que ces produits de l’histoire collective que sont les structures objectives (e.g de la langue, de l’économie, etc.) parviennent à se reproduire, sous la forme de dispositions durables, dans tous les organismes durablement soumis aux mêmes conditionnements, donc placés dans les mêmes conditions matérielles d’existence. », P. Bourdieu, 1972, p.282.
9 Tribalat en 2003 définit l’habitus santé comme un « ensemble de valeurs, d’attitudes, de règles de vie qui
structurent le comportement dans le but de développer ou sauvegarder son potentiel santé. »
10 D’après le chapitre : Paintendre, A. (2015) Step. In B. Andrieu (Ed.). Vocabulaire International de philosophie
21 2.1 Création de l’activité
« From a milk crate to a porch step, a bench to a box, and then finally…the step
»
12A la suite d’une blessure, Gin Miller consulte un médecin spécialisé en orthopédie qui lui conseille pour rééduquer et renforcer les muscles de son genou de prendre appui sur une caisse de lait et de réaliser des montées-descentes. Omettant le support proposé, elle décide de débuter sa rééducation en remplaçant la caisse de lait par les escaliers de son porche d’entrée. Elle transforme rapidement sa rééducation pour la rendre plus entraînante et attrayante en l’associant à un fond sonore et rythmé. Elle commence alors véritablement sa « thérapie d’escaliers de porche » (Ibid.).
Pendant ses séances, elle réalise que sa rééducation est aussi un bénéfique entraînement cardio-vasculaire alors qu’elle soulève le poids de son corps de nombreuses fois sur le tempo musical. Enthousiaste par les effets de son « step porch training », elle décide de présenter et d’organiser ce concept dans la salle d’aérobic de Gold’s Gym à Marietta en installant un banc tout autour de la salle, qu’elle transforme rapidement en sciant plusieurs sections afin d’être en mesure de placer dans la pièce l’ensemble des participants. La nouvelle activité bénéficie donc d’un engouement sans conteste et hommes comme femmes en deviennent adeptes par la facilité d’exécution, les modalités athlétiques, de force. Rapidement, le step se répand autour de Marietta dans les clubs et se pratique avec des bancs ou des boites.
2.2. Développement de l’activité
Gin Miller est alors approchée par diverses compagnies pour ce concept et elle s’associe à la marque de chaussures « Reebok footwear company », qui a su lui montrer ses intérêts (Ibid.). Peu à peu, elle utilise des boites en bois qu’elle remplace par des estrades ajustables en plastique vertes et violettes, et les munit de blocs ajustables.
La « step company » est formée par la suite pour répondre aux besoins de plus en plus nombreux et commence ainsi à produire des estrades en plastique vertes et violettes, en les munissant de blocs ajustables. Cette « step company » produit la véritable estrade de club step avec la marque Reebok, son associée, en y intégrant son logo sur l’ensemble des plateformes qu’ils appellent « Step Reebok
11 Gin Miller’s Bio, consulté le 1er novembre 2011, in www.ginmiller.com
22 ». Ces steppers sont amovibles jusque 14 pouces (1 pouce = 2,5 cm). La même année, Reebok constitue une véritable équipe de professionnels du fitness autour de Gin Miller, qui aura pour objectif de constituer un programme step complet, le « Step Reebok Programm » (opus cité).
Bien que le step trouve son existence depuis le milieu des années 80 suite à l’innovation de Gin Miller, le concept de soulever le poids de son corps, pour induire une réponse cardio-pulmonaire, a été initiée depuis plus longtemps. Dans les années 1950, des tests comme le Harvard test escaliers13
ou le test d’Astrand-Ryhming14 ont été développés pour une évaluation de la fréquence cardiaque et
respiratoire et a été utilisé largement depuis15.
b. Plus qu’une question de santé, le développement de soi ?
1. D’une question de santé en CP5 et en step…
Si le législateur formule une injonction quant à une potentielle éducation sanitaire par l’EPS, une ambition plus vaste de développement de la personne pourrait être envisagée. En premier lieu, la santé16 englobe aujourd’hui une définition élargie (Dejours, 1985) qui questionne également les
thèmes du bien-être17 (Charte d’Ottawa, 1986 ; WHO, 1994) et de la qualité de vie18. Par conséquent,
nous estimons que les pratiques de développement proposées par le législateur (CEDREPS n° 5, 200619 ; Dhellemmes, 2000) constituent un support indispensable à un rapport à son corps positif
(Hefferon, 2011) et apaisé : « La santé est de retrouver une harmonie, un équilibre par une réflexivité,
13 Buono MJ, Roby JJ, Micale FG, Sallis JF, Shepard WE. Validity and Reliability of Predicting Maximum Oxygen
Uptake via Field Tests in Children and Adolescents. Pediatr Exerc Sci. 1991; 3: 250-255.
14 P. Astrand, I. Ryhming. A nomogram for calculation of aerobic capacity (physical fitness) from pulse rate
during submaximal work. J Appl Physiol, 1954; 7 (2): 218-21.
15 Voir chapitre 3, partie 1.
16 Dejours C., 1985 : « La santé pour chaque homme, femme et enfant, c’est d’avoir les moyens de tracer un
cheminement personnel et original vers le bien-être physique, psychique et social ». Construire sa santé, Les
risques du travail, sous la direction de B. Cassou et col., La Découverte.
17 « La santé, c’est réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins, s’adapter à l’environnement. La santé est
donc une ressource de la vie quotidienne et non seulement un but en soi. » (Charte d’Ottawa, 1986).
18 OMS, 1994 : Qualité de la vie : « Perception qu’a un individu de sa place dans l’existence, dans le contexte de
la culture et du système de valeurs dans lesquels il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inquiétudes. Il s’agit d’un large champ conceptuel, englobant de manière complexe la santé physique de la personne, son état psychologique, son niveau de dépendance, ses relations sociales, ses croyances personnelles et sa relation avec les spécificités de son environnement. ».
19 CEDREPS : « (G. Bonnefoy, 2006, Cahier n°5, p. 10) : « Discipline stratégique placée au cœur de dispositifs
interdisciplinaires, l’EPS devrait permettre aux élèves l’acquisition de compétences utiles à cette visée (Education pour la santé). Acquisition de savoirs pratiques et théoriques relatif au bon usage du corps et de l’activité physique dans une perspective de développement et/ou d’entretien. Possibilité de mettre en relation le temps que l’on se donne pour pratiquer une activité physique, avec la connaissance de soi, ses ressources, ses limites, dans le respect de son intégrité physique. Cet enjeu éducatif, l’éducation pour la santé en et par l’EPS redeviendrait une priorité clairement affichée. La discipline, tout en se préservant de toute dérive hygiénique retrouverait une mission qui la fonde historiquement. »
23
une conscience corporelle et un éveil de soi (Berger, 2005, 2006) dans une écologie. (…) La santé n’est pas seulement hygiénique, sanitaire et prophylactique. Elle est un vécu corporel dans la pratique physique. La santé est une pratique subjective du point de vue du confort, du bien-être et du vécu sensoriel. Mais elle repose sur une pratique physique, une expérience corporelle, une activité matérielle et une performance sportive. La santé est le résultat de l’activité physique, mais ce résultat produit un effet quantifiable pour un vécu de qualité de vie. » (Andrieu, 2012b, p.67). Non pas
guérisseurs, mais davantage prévoyant et connaisseur, l’élève progressivement est amené à identifier par et au cours de son expérience corporelle les indices qui contre-indiqueraient une qualité de vie positive, et sans doute à mettre en œuvre tout un panel d’auto-prescriptions personnalisées (en step, cela peut représenter la durée de pratique, les choix chorégraphiques, les paramètres énergétiques) favorisant la conquête de cette qualité de vie.
En effet, lors de sa scolarité, chaque lycéen pourrait se construire aussi par une éducation citoyenne visant à devenir « agent de soi » (Andrieu, 2012b), soit un individu responsable et autonome dans sa pratique physique, capable d’intervenir sur soi-même et « certaines propriétés de sa propre activité
corporelle » (Dhellemmes, 2000). Les textes de lycées stipulent à ce titre qu’ « au lycée, l’EPS permet à l’élève d’exercer et d’étayer son autonomie, en lui offrant les conditions indispensables au réinvestissement des effets de la formation en dehors de l’école, tant dans le cadre de l’activité corporelle quotidienne et professionnelle, que dans celui de la pratique des activités physiques sportives et artistiques. » (Programme de l’enseignement de l’EPS, 2010).
Qu’il s’agisse d’un « savoir s’entrainer » ou d’un « savoir s’entretenir » (Klein, 2015 ; Cogérino, 2015), la question de l’épanouissement du lycéen, en pleine réappropriation corporelle suite aux modifications corporelles liées à l’adolescence (Coslin, 2002 ; Lafont, 2011), apparait essentielle. De nombreuses enquêtes et rapports (WHO, 2009 ; Lee et aI., 2012) mettent en évidence la nécessité aujourd’hui de doter chaque futur citoyen d’outils susceptibles d’accompagner le bien-être et la santé de tous, pour peut-être être en mesure de s’autosanter (Andrieu, 2012b, p.13) : « Par cette
autosanté, le sujet veut agir par lui-même sur lui-même en incorporant des techniques expérientielles génératrices d’habitudes, de croyances psychologiques et de comportements ».
Le développement et l’entretien de soi seraient alors partie prenante du concept de santé, dans la mesure où celle-ci apparaît aujourd’hui comme un processus dynamique, au sein duquel chacun est acteur de ses ambitions (Guidet Lafaye, 2005) et de son bien-être personnel (Paintendre et Bischoff, 2015). Trouver « un bon usage de soi » en EPS stipule alors que le lycéen prendrait en compte les conditions de pratique, de son environnement pour agir en rapport avec ses ressources personnelles
24 (Boulnois et Kogut, 2014), bien que ce transfert n’aille pas toujours de soi, en dehors du monde scolaire (Cogérino, 2015 ; Sallis, 2000).
C’est dans cette perspective que nous envisageons le sens d’une éducation sanitaire et que nous situons l’activité step, comme pratique potentielle à un meilleur usage de son corps par la construction de connaissances de son corps, en EPS et dans sa vie de tous les jours (Kogut, 2017).
2. …A une quête de bien-être et de développement de soi ?
La CP5 valorise l’objectif de « développement de soi » (Programmes de l’enseignement de l’EPS, 2010) comme objet d’apprentissage. La question du développement de soi est souvent associée au développement de la personne20 (Rogers, 1968) soit la possibilité d’un sujet d’atteindre un équilibre
ou harmonie personnelle par une auto-direction (Ibid., p199) et une auto-adaptation à son environnement en s’ouvrant à ses propres expériences (Ibid., p.120). En EPS, le développement de soi peut s’envisager comme un développement corporel harmonieux intégrant toutes les dimensions du corps pour l’atteinte d’un état de bien-être, quel que soit l’environnement dans lequel l’acteur évolue, et toujours favorable à l’accroissement de ses capacités (Waterman 1993). Dans cette perspective, l’élève est « objet d’apprentissage » (Boulnois et Kogut, 2014). L’élève « organismique » représente alors l’individu en tant que « totalité psycho-physique » (Rogers, 1968, p.19)21.
Nous considérons ainsi le bien-être à travers deux dimensions, l’une hédonique22 qui renvoie à un
degré élevé de satisfaction de vie ainsi qu’à des affects positifs importants et des affects négatifs faibles (Diener, 1999), notamment par les informations sensorielles positives ; l’autre eudémonique qui renvoie davantage à la question du sens et de but. L’eudémonie suppose la réalisation des objectifs individuels et collectifs, et l’accès par l’individu à la pleine connaissance et réalisation de soi par l’expérience de la complexité et l’accroissement de ses capacités. (Waterman, 1993). Elle se préoccupe en somme du « fonctionnement et de la réalisation du potentiel de l’individu ». (Krumm et Tarquino, 2011, p.138). Ryff et Singer (2006), pour définir ce concept de bien-être dans une perspective eudémonique, identifient six éléments fondamentaux : l’autonomie, la maitrise de l’environnement, la croissance personnelle, les relations sociales positives, le fait de posséder un but dans la vie et l’acceptation de soi.
20 « J’hésite à étiqueter cette tendance mais dans mon esprit elle est liée aux adjectifs tel que
« phénoménologique », « existentiel », « centré sur la personne » (…) » (Rogers, 1968 ; édition 1998, p.XIX).
21 « le processus d’évaluation ou d’appréciation « organismique » est celui par lequel les expériences sont
valorisées positivement ou négativement selon leur capacité de développer les potentialités de « l’organisme », de favoriser son enrichissement ou « rehaussement », de répondre à son besoin d’ « actualisation ». » (Ibid.,
p.19).
25 En EPS, dans les activités de la CP5 particulièrement, nous considérons comme essentiel un parcours de formation articulé autour du bien-être de l’élève23 favorable au développement du lycéen(ne), en
étant placé à l’écoute de lui-même (Boulnois et Kogut, 2014). En effet, il ne suffirait pas seulement que l’apprenant « s’amuse » en EPS, dans la leçon ou dans une tâche spécifique par des sensations internes agréables24 pour s’assurer d’un état de bien-être eudémonique. La démarche est plus
profonde et complexe, en interpellant sans cesse l’acteur, sur l’intérêt qu’il pourrait trouver à s’impliquer pleinement dans des tâches complexes, « en activité de recherche sur soi » (Boulnois et Kogut, 2014), nécessitant un niveau d’habileté motrice élevé tout en se fixant des buts personnels de maitrise par une écoute de son corps. A l’inverse, il s’agirait de permettre à chacun de s’impliquer en EPS pour limiter les « arrêts d’apprentissage en EPS » (Montagne, 2010) et revaloriser les corps adolescents : « Apprendre à s’entraîner » à des adolescents suppose, pour une frange d’entre eux, de
renouer avec leur corps, de dépasser les expériences vécues négativement en EPS ou lors de toute autre activité physique autonome. » (Cogérino, 2015). Elise au cours d’un entretien exprimait une
expérience corporelle vécue négativement en step caractéristique de sensations corporelles parfois négatives chez le lycéen activité : « c'est dans le ventre aussi, c'est comme si on a un nœud et quand
tu souffles tu essaies de te détendre… » ; « Je ne sais pas en fait, c'est comme quand … du saut en parachute, on est au bord de l'avion, et faut y aller quoi qu'il arrive et au final on est pris sur le moment et c'est une sorte d'obligation quoi ».
23 Voir Le bien-être des élèves à l’école et au collège. Education et Formation n°88-89, 2015 ; Le stress scolaire
au collège et au lycée : différences entre filles et garçons. Education et francophonie n°43(2), 2015.
24 Le module ESS troisième version Enquête Sociale Européenne tente d’évaluer un ensemble d’éléments qui
permettront d’aboutir à une mesure du bien-être subjectif destinées à des études nationales et internationales. D’autres échelles existent comme l’Echelle de satisfaction de vie (Satisfaction With Life Scale SWLS) en 5 items de Diener et al. 1985 ou encore l’Index en 7 items du bien-être personnel par Cummins et al. En 2003. Cette nouvelle échelle vise à introduire à la fois la dimension hédonique où la recherche du plaisir et de la satisfaction est valorisée, et à la fois la dimension eudémonique où l’accomplissement de soi dans une posture capacitaire est recherchée. Cette échelle troisième version concède une place non négligeable aux relations sociales et aux facteurs interpersonnels dans la mesure du bien-être.
26
c. Step et développement de soi : une approche holistique
251. L’activité step en EPS
26 1.1. Définition de l’activité stepL’activité step mobilise la totalité du corps par une montée et descente de la marche stepper. Le stepper peut s’élever à différentes hauteurs, par des supports ajustables. Les mouvements successifs (jambes ou jambes-bras) sont chorégraphiés par bloc et s’exécutent sur un tempo musical à fréquence relativement élevée pouvant aller de 120 battements par minute à 150-160 battements par minute (bpm). Un bloc comporte 32 temps soit quatre phrases musicales de 8 temps. L’intérêt est de superposer à ces temps (exprimés par les bpm de la musique) des pas de base, dits simples ou alternés, en 4 ou 8 temps. Le pas simple basic, de montée et descente de marche, ainsi que le pas alterné genou, par l’élévation d’un genou à partir d’une posture d’équilibre sur l’autre appui, sont les deux principaux pas sur lesquels le pratiquant s’appuie pour agir. Ces pas se complexifient et se diversifient à partir d’un panel très large de variations, contribuant ainsi à développer la coordination motrice du pratiquant par les paramètres biomécaniques de l’activité, et en favorisant l’élévation de la fréquence cardiaque du pratiquant, paramètres davantage énergétiques. (Paintendre, 2015). Plusieurs modalités de pratique existent27, et la spécificité de l’activité step en EPS réside en la
proposition de trois mobiles d’agir28, relatifs à des intensités d’entrainement variables par
l’ajustement de paramètres énergétiques, et selon des niveaux de coordination différents par l’utilisation de paramètres biomécaniques29.
1.2. Logique interne, problème fondamental
« Le step est une activité de production de forme, dans un milieu stabilisé » (Boulnois et Kogut, 2014). Le cadre d’activité est configuré à partir de deux éléments supports fondamentaux et indissociables :
25 Leçon 2, autoconfrontation de second niveau
25 Qui milite pour une considération du sujet dans sa totalité et dans l’incapacité permanente de découper le
corps comme une somme de parties dissociées. Nous considérons que l’activité step valorise une approche holistique bien que la démarche employée en EPS associe deux éléments distincts : les sensations corporelles et la performance aérobie par les données de la FC. La triangulation des données avec le troisième élément APSA et ses paramètres nous laisse penser que l’enjeu est d’amener chaque élève à considérer que la pratique step investit la totalité du corps dans sa pratique et que le croisement de toutes les informations corporelles facilitent une pratique ajustée au plus près des possibilités du lycéen.
26 Voir l’annexe 1, point 1.4 pour compléter ce chapitre
27 Nous revenons sur les différentes utilisations du step dans le chapitre 3, d. consacré au développement de
l’activité step dans le cadre médical et sportif : « Mesurer la puissance aérobie en step ».
28 Pour plus de précision, lire le chapitre 1, c. 1.3. « Modalités de pratique : les mobiles d’agir »
29 Les paramètres biomécaniques et paramètres énergétiques sont spécifiquement étayés dans le référentiel
27 le stepper et le rythme défini principalement par la musique. Sans incertitude externe, l’activité au fil de la pratique fait toutefois émerger des incertitudes internes et personnelles, que le pratiquant prend en compte pour ajuster son engagement (intensité et coordination). « Le but est de produire
un enchainement de pas et de mouvements de bras, codifiés ou non avec une intensité et à un niveau de coordination choisis. Le dilemme principal pour l’élève est de suivre une musique dont le rythme est imposé en gérant un niveau optimal d’intensité d’effort, de rythmique gestuelle personnelle, de coordination » et allant parfois jusqu’à un travail en dissociation motrice bras-jambes (Ibid.).
1.3. Modalités de pratique : les mobiles d’agir
Définis par le législateur, et supports incontestables pour les équipes éducatives, les mobiles d’agir représentent des objectifs de pratique en step, ancrage au projet de pratique et d’entrainement du lycéen. Au nombre de trois pour la compétence attendue de niveau 4 et de deux pour la compétence attendue de niveau 5, la question du choix est au cœur du propos. Dans le cadre de la compétence attendue de niveau 3, le législateur ne formule pas de mobiles à proprement parler mais expose dans celle-ci différents paramètres (coordination, intensité, endurance).
Un élève en réussite dans la CP5 et en step est en mesure de faire un choix cohérent de mobile par rapport à ses potentialités, ses activités physiques et leur fréquence, ses gouts et motivations (Segar, 2007), son équilibre sanitaire, etc. Chacun des mobiles comporte deux orientations, l’une chorégraphique ou biomécanique, l’autre énergétique ou physiologique.
Ainsi, le référentiel du baccalauréat propose trois mobiles pour trois approches et objectifs singuliers. Seuls les deux premiers sont proposés aux élèves cherchant à valider la compétence attendue de niveau 5 : (d’après le référentiel du baccalauréat de 2012)
MOBILE 1 - S'entretenir et se développer en exploitant des efforts courts et intenses. Solliciter sa puissance aérobie (intensité de travail définie > 80 %).
MOBILE 2 - S'entretenir en recherchant un état de forme général et en exploitant des efforts de durées et d'intensité intermédiaires. Solliciter sa capacité aérobie (intensité de travail entre 70 à 80 %).
MOBILE 3 - S'entretenir en recherchant le développement de sa motricité. Solliciter sa coordination-dissociation, sa concentration, son anticipation, sa synchronisation et sa créativité.
Le choix d’un mobile pour le baccalauréat par le lycéen(ne) devrait se constituer au fil de la séquence d’apprentissage après expérimentation de chacun d’eux (Boulnois et Kogut, 2014 ; Paintendre et
28 Bischoff, 2015). De la classe de seconde à la terminale, une complexification de la compétence (Delignières, 2009) à construire en step s’opère : 1) par l’intégration progressive d’une temporalité qui s’accroit quant aux effets de la pratique, sur son corps ; 2) par une simple réalisation de l’enchainement chorégraphique à la conception du projet chorégraphique par le lycéen(ne) ; 3) par l’application d’un programme d’entrainement à la constitution d’un projet d’entrainement personnel.
2. Devenir agent de soi et performer en step
A travers l’activité step, l’enjeu est de constituer une véritable démarche autour d’un « savoir
s’entrainer » (Programmes de l’enseignement de l’EPS, 2010 ; Cogérino, 2015 ; Dhellemmes, 2000 ;
Goirand, 1994 ; Paintendre et Bischoff, 2015 ; Boulnois et Kogut, 2014). La notion d’entrainement est polysémique dans l’histoire de l’EPS (Roger, 2015) et recouvre une pluralité de sens et définitions (Cogérino, 2015), qui néanmoins sont complémentaires.
Le savoir s’entrainer en step, à co-construire avec les lycéen(ne)s, engage d’une part une amélioration des qualités physiques (par le développement des capacités aérobies) et des habiletés motrices dans le but de produire un enchainement complet ; d’autre part, le terme s’entrainer suggère la capacité de l’adolescent-lycéen à « s’habituer à », « à s’améliorer dans son rapport à
l’activité » (Ibid., p.13), à l’action entreprise, dans la sens d’optimiser « l’intégration d’une réaction face au réel » (Ibid., p.13). Par conséquent, une double finalité est repérable à travers la notion
d’entrainement au sein de la CP5 et en step, celle d’une visée de conservation de la santé, ainsi qu’une conception davantage sportive, en faveur du développement physique et physiologique des élèves (Roger, 2015). Pour être en mesure de s’entrainer, invoquant par conséquent la responsabilisation du lycéen dans ce processus d’entrainement, celui-ci devrait pas à pas, constituer une « boite à outils » (Boulnois et Kogut, 2014) personnalisée propre à l’aider à guider sa conduite d’entrainement : « La mention du « s’ » suggère le fait que l’individu s’applique à lui-même des règles
jugées efficaces ou pertinentes pour amorcer, déployer, évaluer son activité ; mais cela suppose qu’il se perçoive compétent pour le faire et qu’il accepte le principe de se prendre en charge. » (Cogérino,
2015, p.14).
Ainsi, devenir agent de soi en step, c’est se mouvoir à partir de ses propres possibilités motrices, physiologiques, énergétiques et biomécaniques sans que cette dernière dimension n’interfère sur l’engagement dans l’effort. La composition chorégraphique, recherchée différemment selon les
29 mobiles, se juxtapose aux enjeux de la sollicitation aérobie. Elle ne peut faire l’objet d’une évaluation à part entière qui renverrait alors aux enjeux de la CP330 (Paintendre et Bischoff, 2015).
Enfin, agir en tant qu’agent de soi en step passe par la définition d’un projet d’action personnalisé, structuré par des apprentissages méthodologiques (Mérand et Dhellemmes, 1988 ; Programmes de l’enseignement de l’EPS, 2010), et qui s’affine au cours des séquences d’apprentissage à partir de :
l’identification d’objectifs (en relation à ses propres capacités, besoins et motifs d’agir),
la définition de moyens d’ajustement (paramètres énergétiques et biomécaniques et ressenti dans l’action)
et son évaluation (analyse de son projet d’action et bilan quant aux moyens définis).
Par conséquent, performer en step ne renvoie pas à une « performance absolue » (Boulnois et Kogut, 2014 ; Roger, 2015 ; Kogut, 2017) mais davantage en la capacité du lycéen a non seulement maitriser l’évolution de ses propres ressources (énergétiques31, notamment aérobie, et biomécaniques) mais
aussi à en être le principal acteur. Une démarche active (Kogut, 2017) de prise en charge de son projet est au cœur du processus de transformation du lycéen, où la santé globale de celui-ci deviendrait une priorité (Dhellemmes, 2011). Performer en step renvoie ainsi à « concevoir, mener et
évaluer un projet d’acquisition corporelle par un dialogue en acte entre sensibilité et intelligibilité »,
qui sollicite « chez le sujet pratiquant une activité adaptative singulière » (CEDREPS, 2014; Paintendre et Bischoff, 2015). En somme, l’équilibre corporel valorisé par une activité de développement de soi tel que le step en EPS cherche à « œuvrer au développement d'une meilleure gestion individuelle des
processus de transformation de soi: une recherche centrée sur l'expérience du corps sensible interroge forcément les ressources dont dispose un être humain et les outils dont il peut se doter pour continuer à grandir en conscience tout au long de sa vie, pour ne pas s'arrêter de 'devenir' ». (Berger et Bois,
2007).
3. Articuler une approche holistique en step
Une approche holistique en step considère l’élève en mouvement comme un corps engagé dans sa totalité. Une démarche plurielle est amorcée en considérant le pratiquant comme son propre objet et sujet d’apprentissage. Par conséquent, l’émergence de compétences dans la pratique step nécessite de la part du lycéen d’explorer et d’approfondir certaines connaissances de son
30 Réaliser une prestation corporelle à visée artistique ou acrobatique destinée à être vue et/ou jugée par un
spectateur et/ou un juge. Programmes de l’enseignement de l’EPS en lycée, 2010.
30 fonctionnement corporel : de son vivant en activité par un travail sur la fréquence cardiaque, de son expérience vécue par l’identification de son effort perçu, d’un travail sensoriel par décryptage des effets de sa pratique en matière de sensations corporelles, d’une mise en tension permanente de ces informations pour un ajustement de son projet personnel de pratique. Ainsi, l’articulation d’une approche holistique en step exige du lycéen(ne) adolescent(e), au fil des leçons, d’engager et de questionner des facettes plurielles de son corps en mouvement.
3.1. Mettre en tension des données corporelles plurielles
Selon une démarche de transposition didactique externe (Amade-Escot, 2013), il s’agit dans la pratique de l’activité step de mettre en tension deux types de données, par une association cause/effets de celles-ci :
les données objectives, définies en amont de l’action, relatives à des attendus mesurés pendant la pratique à l’aide d’un cardio-fréquence-mètre, ou selon des principes biomécaniques liés au mouvement du corps ;
les donnes subjectives, expériencées in situ comme des ressentis propres à la douleur musculaire, à l’essoufflement et encore aux possibilités de poursuite du mouvement et que l’on peut rapprocher du concept d’effort perçu (Garcin, 2002 ; Coquart et al, 2009), évalué par le pratiquant32.
Pour identifier, à travers la pratique corporelle, le concept de ressenti et d’analyse de ce dernier, il s’agit d’accompagner l’élève dans la mise en relation, « des liens explicites » (Boulnois et Kogut, 2014 ; Kogut, 2017) de données personnelles et internes délivrées par son corps vécu en première personne (Andrieu, 2010) grâce à des activités et des outils adaptés (exemples : échelle d’effort, échelle de ressentis avec des indicateurs tels que des sensations internes d’inconfort, picotements, douleurs, organes criants, etc.), avec les données objectives (exemples : fréquence cardiaque, essoufflement), relatives au corps vivant (Paintendre et Bischoff, 2015 ; Paintendre et Andrieu, 2015).
Les effets immédiats et réels de la pratique du Step n’apparaissent qu’à travers les données objectives (hausse de la FCE, essoufflement notamment) et sont appelés à être mis en tension avec
31 les sensations internes et des perceptions. Lors de chaque leçon, l’identification de ces éléments contribue à faciliter l’écoute et la connaissance de soi (Famose et Guérin, 2002)33, pour :
agir selon ses propres repères et possibilités
et à plus long terme, réguler son activité motrice et son engagement au travers de paramètres biomécaniques (complexité et combinaison des pas, utilisation des bras, orientation, vitesse d’exécution) et énergétiques (hauteurs des step, contraintes musculaires, BPM, etc.) identifiés (Paintendre et Bischoff, 2015).
Concrètement, le pratiquant est amené à réguler son projet d’action en variant les différents paramètres d’ordre énergétiques ou biomécaniques afin d’atteindre la Fréquence Cardiaque d’Entrainement34 ciblée par le mobile d’engagement. Par la mise à l’écart de la logique performative
reliée à une mesure chiffrée, l’activité step permet à chacun de s’exprimer, d’apprendre et d’œuvrer en faisant émerger une « nouvelle intelligence de soi » (Kogut, 2017) dans le sens de l’approche biologique des apprentissages (Récopé, 2002.)
3.2. Contraintes et exigences dans la mise en place d’une séquence d’apprentissage en step
Proposer un cycle d’apprentissage en CP5 au lycée, pour un enseignant, peut parfois relever du « parcours du combattant ». En effet, l’exigence des attendus du législateur pourrait décourager. La multiplicité des connaissances à construire par l’élève, la complexité de l’agencement des données mesurées, chiffrées, et/ou relatives à l’entrainement avec les données intéroceptives et vécues, les apprentissages moteurs inhérents à l’activité physique support sont autant d’informations, et sans doute d’obstacles à la proposition de telles séquences.
Par exemple, s’assurer de mettre en œuvre une formule de Karvonen35, exigeante et fine dans le
cadre scolaire en step, par un relevé de la fréquence cardiaque de repos, peur représenter une véritable difficulté pour l’enseignant et les élèves. Configurer une séquence axée sur les ressentis, et le partage des ressentis dès la leçon 1, alors même qu’il est impératif de veiller à la sécurité passive (écartement des steppers) et active (posture, couplage mouvement-respiration, pose des appuis en
33« C’est s’ouvrir à son monde intérieur, ce qui ne va pas sans difficulté car les valeurs de notre société
privilégient l’action, l’efficacité autrement dit le paraitre- au détriment de l’être. » (Tiercin, 1999).
34 Nous revenons très précisément sur la notion de FCE, fréquence cardiaque d’entrainement lors du chapitre
3.
35 La formule de Karvonen n’est pas remise en cause. Ce sont les conditions pour l’exploiter qui le sont :
fréquence cardiaque de repos, prise couchée au réveil par exemple, ou fréquence cardiaque maximale 220-âge pour tous les élèves. L’hétérogénéité physique des élèves, à un même âge, conduit à des écarts de fréquence cardiaque parfois relativement importants. Pour plus de précision, voir le chapitre 3, partie 1.
