ENSEIGNEMENT ET DIFFUSION DES SCIENCES
ENTRE CULTURES ET ACTIONS
Judith RAZAFIMBELO
École Normale Supérieure – Université d’Antananarivo, Madagascar
MOTCLÉS : CULTURE ÉLÉMENTS CULTURELS OBSTACLES CULTURELS -ENSEIGNEMENT DES SCIENCES - DIFFUSION DES SCIENCES
RÉSUMÉ : À partir de deux exemples rencontrés dans un cadre scolaire et non scolaire en Imerina, Madagascar, nous avons montré combien certains éléments culturels peuvent faire obstacle à l’enseignement et/ou à la diffusion d’une Science. Dans une visée de prise en compte de la diversité des cultures, nous proposons pour des recherches futures d’étudier les moyens et méthodes qui permettent, dans le contexte actuel, d’identifier, le plus clairement possible, les éléments de la science et de la culture qui entrent en conflit et les points où il est possible d’agir efficacement.
ABSTRACT : Two examples of conflict relations of science and culture in a scholar and non scholar field are reported and analyzed. It is deduced that some cultural elements can be an obstacle for teaching and diffusing science. In order to take the multiplicity of culture into consideration, we suggest for future research to study ways and methods for identifying elements which are in conflict and the points where the actions could be efficacious. This study should concern the social group at a defined context.
1. INTRODUCTION
Dans le contexte actuel de mondialisation, les interrogations portent sur les impacts de l’évolution des sciences, des techniques, des technologies de l’information et de la communication sur la transformation des modes de vie, des modes de pensée. Dans certains milieux, on parle d’une communauté de destin pour tout vivant sur cette terre, dans d’autres horizons, on s’attache à son identité culturelle. Les uns tendent à combattre la diversité des cultures qui constitue un frein à l’homogénéisation des besoins, à la standardisation des produits tandis que les autres prônent le respect de la multiculturalité. Force est pourtant de constater que la transformation des cultures est à deux vitesses. Autant certains éléments culturels se modifient plus facilement, autant d’autres traits culturels résistent et persistent.
À partir de deux exemples portant sur des faits qui se sont produits à Madagascar, dans la région de l’Imerina, le premier dans un contexte scolaire, le second dans un cadre non scolaire, notre propos cherche à montrer combien des éléments culturels peuvent faire obstacle à l’apprentissage, à l’enseignement et à la diffusion d’une science. De ce constat, nous voulons susciter des réflexions sur les recherches et les actions que le scientifique enseignant, chercheur, médiateur aura à mener afin de trouver les moyens et méthodes appropriés face aux relations souvent conflictuelles entre certaines sciences et certaines cultures.
2. LES DONNÉES CULTURELLES
La culture malgache qui présente une unité indéniable est faite d’apports successifs, apports qui reflètent le peuplement de l’île et les contacts avec le monde extérieur. Ainsi, force est d’admettre que les Malgaches présentent un fond culturel commun : unité de langue à dominante austronésienne, unité idéologique dans la période de l’affermissement des grandes unités politiques, de profondes similitudes dans l’organisation sociale, une même philosophie de la vie… Les trajectoires différentes des unités politiques, les velléités hégémoniques de certains groupes, le développement en vase clos dû à l’absence de communication, les contacts plus ou moins accentués avec d’autres mondes extérieurs sont autant de facteurs qui ont, au cours de l’histoire, singularisé les groupes et créé la diversité ethnique.
À cette diversité ethnique correspondent des genres de vie, des comportements, des manières de penser dont les différences, plus ou moins importantes, pourraient être qualifiées de cultures régionales. Comme nos deux exemples se sont passés dans la région de l’Imerina, les quelques
données culturelles que nous allons relever, sans être spécifiques aux Merina (habitants de l’Imerina), en sont néanmoins les plus caractéristiques.
Les Merina occupent les Hautes Terres Centrales de Madagascar, une région centrée sur Antananarivo. L’identité Merina s’est forgée à la fin du XVIIIe siècle sous l’impulsion des souverains d’Antananarivo. Parmi les traits les plus saillants de la culture Merina, notons le primat de la pensée et de l’action collectives et le fihavanana (parenté assez étendue) comme tissus des relations sociales, et la force des liens avec le tanindrazana (terre des ancêtres) matérialisé par le tombeau que tous les membres doivent intégrer à leur mort. À ce fond traditionnel s’ajoutent les apports des missions qui étaient au centre des mécanismes de l’innovation (nouvelles techniques, nouveaux modes de vie) mais aussi, et surtout, du christianisme, durablement installé dans les dernières décennies du XIXe siècle, et qui a profondément bouleversé en Imerina, les représentations du pouvoir, le discours public et les mœurs.
Cependant, des divergences d’avec les apports des missionnaires subsistent et, actuellement, malgré les actions souvent vigoureuses des églises, l’attachement aux ancêtres, objet d’un véritable culte qui se manifeste par des rites ancestraux dont le famadihana (cérémonie de renouvellement des linceuls des parents disparus) perdure aux côtés de la religion chrétienne.
3. LES OBSTACLES CULTURELS
3.1 Exemple d’obstacle rencontré dans l’enseignement d’une science
L’école apparaît tardivement à Madagascar et n’est véritablement instituée que dans la seconde moitié du dix-neuvième siècle. Son histoire se confond avec la trajectoire politique de l’île et comporte trois phases bien distinctes : le dix-neuvième siècle ou la période missionnaire, la colonisation et l’indépendance.
La langue d’enseignement, entre autres, était et reste un problème non résolu à Madagascar. Les missionnaires du dix-neuvième siècle ont opté pour le dialecte merina, devenu plus tard langue nationale qu’ils ont fixée par écrit et codifiée en esquissant une grammaire. L’administration coloniale choisit la laïcisation (pour évincer les missionnaires) et imposa le français. Réalité acceptée pendant les premières années de l’indépendance mais qui fut bientôt dénoncée après les mouvements populaires de mai 1972 (quelques dates repères sont données en annexe).
Les mouvements populaires de mai 1972 expriment une aspiration à un retour aux valeurs malgaches. La malgachisation fut la réponse politique à ce vœu pieux. Elle consistait, entre autres, à adapter le programme aux réalités malgaches et à utiliser le malgache comme langue d’enseignement.
Les problèmes rencontrés furent nombreux : moyens financiers limités, lenteur des travaux de traduction, précipitation excluant toute recherche… La logique de la malgachisation était de faciliter l’apprentissage par une meilleure communication. Le cas de l’éducation sexuelle, nouveauté introduite au programme des sciences naturelles dans les collèges (1er cycle du secondaire), offre un exemple significatif. L’utilisation des termes malgaches de la vie quotidienne, pour nommer les différentes parties de l’appareil génital fit scandale. On cria à l’indécence, à l’attentat à la pudeur. En effet, tout ce qui a trait au sexe était et reste banni dans le discours public en Imerina. Les réactions furent violentes :
- refus des enseignants de réaliser le programme (il leur est impossible de sortir ces mots de leur bouche devant un public),
- refus des élèves d’écrire ces vocables dans leur cahier,
- pétition des parents auprès des directeurs de collège et des professeurs.
Les efforts pour résoudre le problème sur le plan pédagogique furent vains. Il était impossible de faire accepter de nommer ces parties du sexe comme on nomme les autres parties du corps. Un enseignement en malgache s’opposerait-il à la vulgarisation de l’étude de la biologie animale ? Explication - Interprétation
Certains constats méritent d’être relevés :
- Le problème ne se posait pas dans certaines provinces côtières, les provinces où le christianisme ne s’est pas enraciné comme il l’était en Imerina, et où les mœurs sont différentes.
- L’utilisation de la langue malgache donnait de bons résultats (meilleure compréhension, motivation des élèves…) dans les autres disciplines comme la physique-chimie, et même pour certains chapitres des sciences naturelles comme la nutrition, la biologie végétale...
- Après des séries de discussions entre toutes les entités concernées, la recherche d’un nouveau lexique pour contourner ce « tabou » s’est avérée être la meilleure solution. Dans les années quatre vingt dix, lorsque l’école était revenue à l’utilisation du français comme langue et que le même thème fut traité en français, il était accepté au même titre que les autres thèmes scientifiques.
Ainsi, quand cette science est introduite dans la langue de la culture à laquelle elle se heurte, elle est considérée comme une agression et donc rejetée. La double fonction du langage est ici bien mise en évidence : le langage outil de communication et le langage partie intégrante de la culture de ses locuteurs. Dans ce cas particulier, c’est cette deuxième fonction qui prédomine car les noms malgaches n’ont pu être considérés comme uniquement des termes d’anatomie.
Quelques points méritent ici l’attention. En premier lieu, il s’agissait donc d’un conflit entre mœurs (élément culturel) et éducation sexuelle (dans un cadre scientifique) qui prenait une autre dimension en agissant sur la langue. En deuxième lieu, il est constaté que le programme n’a dû être supprimé. Ainsi, en Imerina, le problème du contenu pour l’enseignement de cette science pouvait être
dépassé. Signalons qu’au Liban, devant les contestations de certaines composantes de l’environnement sociétal, le thème de la reproduction humaine prévu pour être traité en classe de 4e fut finalement retiré du programme (HAJJAR HARFOUCH et al, 2000). Par ailleurs, il faut souligner que l’utilisation de la langue malgache a été réclamée, voulue, dans une quête de valorisation de l’identité culturelle, du moins à ses débuts, et pourtant, quand on l’a utilisée pour cette science particulière, on s’était mis à préférer l’utilisation du français. C’est donc que l’agression à la culture est considérée comme pure, authentique lorsque c’est un élément interne à cette culture qui en est la source. Il y a lieu aussi donc de prendre en compte la relation entre les éléments d’une même culture (ici, la langue est en relation avec les mœurs). En dernier lieu, il est à remarquer que l’action qui s’est avérée efficace est celle qui porte sur un élément instable de la culture, ici la langue.
3.2 Deuxième exemple : obstacle dans la diffusion d’une science
Dans le domaine du grand public, le problème du scientifique n’est pas moindre car il faut faire face à des personnes de niveaux de connaissances assez dispersés et de degrés d’enracinement culturel différents. L’événement décrit ci-dessous s’est produit à Antsirabe, une autre ville de l’Imerina. Dans le cadre des mesures prises pour lutter contre le choléra, la sensibilisation a été faite sur le danger des malades décédés, véritables réservoirs des microbactéries responsables du choléra (vibrio cholerae) qui ne meurent qu’au bout de dix ans. Il a été alors recommandé d’enterrer ces décédés dans des fosses isolées et de ne pas les mettre dans le tombeau familial collectif avant dix ans. En avril 2001, l’épidémie de choléra frappa Antsirabe qui eut alors ses premiers morts. Les consignes furent strictement suivies, les dépouilles n’étant point restituées aux familles mais enterrées par l’administration. Le mécontentement monta parmi la population car les familles ne pouvaient plus récupérer leurs morts. Survinrent alors les rumeurs acceptées comme vérité par une majorité de la population : « à l’hôpital, on vole les organes des défunts, c’est pourquoi, on ne les remet pas à leurs familles ». Des malades contaminés fuirent l’hôpital, d’autres s’enfermèrent pour qu’on ne les force pas à intégrer l’hôpital. Puis ce fut l’émeute, la foule attaqua l’hôpital, menaça de lyncher les médecins… Les autorités administratives (préfets, médecins, etc.) ont dû intervenir, par télévision interposée, en montrant les organes (langue, etc.) bien présents d’une défunte.
Explication - Analyse
Il est utile de préciser que, d’après les informations données par les responsables, la sensibilisation avait beaucoup porté sur la prévention et les mesures d’hygiène mais pas assez sur le danger représenté par les morts du choléra. C’est que la mesure concernant l’isolement des fosses des décédés du choléra ne rencontrait pas de problèmes dans d’autres régions, à Mahajanga, par
exemple, côte nord-ouest de Madagascar où le choléra a été détecté en premier. Dans cette région, l’influence de l’Islam est perceptible : les sépultures sont, traditionnellement, individuelles.
L’importance accordée par les Merina au tombeau ancestral a été relevé précédemment. C’est la pire des malédictions que de ne pas intégrer le tombeau familial. Alors, négligence ou méconnaissance de la culture locale ? Cette fois aussi, il y a eu réaction violente car les exigences de la science se heurtaient à des éléments de la culture : croyances pour les uns, traditions pour ceux qui ne croient pas vraiment à une communication avec les ancêtres mais qui lient le tombeau familial au fihavanana.
L’invraisemblable et l’irrationnel (selon les personnes extérieures au groupe, bien sûr) prenaient le dessus témoignant une situation de déstabilisation du groupe. Les interventions qui consistaient à « prouver de visu que les rumeurs sont fausses » ne répondent qu’à un problème subsidiaire conséquence de celui plus fondamentale. Il est évident qu’il est difficile, voire impossible, de procéder comme précédemment : persuader sur la « relation cause à effet » par le visuel (montrer les bactéries encore en vie après 6-10 ans et la contamination qui s’ensuit pour les personnes qui s’en approchent). Et quand bien même cela était, ne s’agirait-il pas ici plutôt d’un conflit de valeurs : respect et conservation de la vie sur terre pour les scientifiques, importance de la vie dans l’au-delà pour certains groupes sociaux, le tombeau étant la maison pour l’éternité ?
Il est donc probable que l’accalmie n’est qu’illusoire et que le problème reste toujours présent. Ces dernières années, dans le cadre de la lutte contre le choléra et contre le SIDA, des actions sont menées auprès de toutes les structures sociales : structure primaire (population cible), secondaire (chefs religieux, chefs traditionnels, les enseignants) et tertiaire (décideurs).
Le rôle de la composante « temps » est important : on commence, par exemple, actuellement en Imerina, à parler de l’utilisation de préservatifs devant certains publics, ce qui était impensable, il y a quelques dizaines d’années.
4. CONCLUSION
Des exemples ont montré que des actions prises pour les besoins d’une science qui se heurtent à une culture sont rejetées. Or, au cours des Journées, les discussions semblent converger vers la nécessité de respecter le multiculturalisme. D’où une question récurrente face aux obstacles culturels à l’enseignement ou à la diffusion d’une science :« Comment prendre en compte la diversité des cultures ?». Une idée prégnante lors des Journées était celle d’ « intégrer la science à la culture » mais toujours la question du « Comment ? » se pose. En effet, chercher le mode d’intégration d’une science à une culture n’est pas chose facile. La cohabitation qui existe actuellement en Imerina entre
la religion chrétienne et la religion ancestrale est une situation de compromis qui fait un mauvais Chrétien et un mauvais gardien de la tradition, ou un bon Chrétien et un défenseur de son identité, ou tout simplement une nouvelle identité chrétienne… Mais y a-t-il une norme pour un bon ou un mauvais Chrétien ? Le nombre de confessions chrétiennes est, pour cela, matière à réflexions. Or, la Science, du moins la Science positiviste, est, en revanche, normative (le mode de transmission et la durée de vie des bactéries sont bien définies). Envisager un compromis entre une science et une culture est sujet à controverse au même titre qu’une dénégation de l’une au profit de l’autre.
Les exemples que nous avons évoqués montrent qu’il n’est pas toujours évident de déterminer de manière précise l’objet réel d’un conflit ni de trouver les points d’intervention possibles ; de plus, problèmes et solutions sont contextualisés. Ceci conduit à réfléchir sur ce qui peut constituer une piste pour des recherches futures :
« Rechercher des moyens et des méthodes qui permettront, dans le contexte actuel, d’identifier aussi clairement que possible les éléments qui entrent en conflit et de repérer les points où le scientifique enseignant, chercheur, diffuseur des sciences pourra intervenir de façon efficace :
- du côté de la culture : les croyances, les traditions, les mœurs, les coutumes, les modes de vie, les modes de pensées, les représentations…
- du côté de la science concernée : le contenu, les modalités, les méthodes, les contraintes, les conséquences, les produits… »
Dans cette perspective, il faudra prendre en compte, d’une part, les relations souvent complexes entre les éléments qui composent une culture, d’autre part, la variabilité de l’enracinement d’un trait culturel selon le groupe, dans l’espace, dans le temps. De plus, dans la recherche d’actions efficaces, il serait intéressant à creuser du côté des zones les plus instables d’une culture.
Gérer un conflit entre science et culture est complexe. Qu’il s’agisse d’enseignement ou de diffusion d’une science, chercher une solution générale paraît utopique et il faudra plutôt penser de manière plus locale.
BIBLIOGRAPHIE
HAJJAR HARFOUCH Z., CLÉMENT P., Élaboration des programmes au Liban : La transposition didactique externe en œuvre in P. Clément, H.-D. Dahmani et F. Khammar : La didactique de la
biologie - Actes du colloque International de Didactique de la Biologie, Alger, 2000, 221-36.
RAISON-JOURDE F., Bible et pouvoir à Madagascar au XIXe siècle. Invention d’une identité
chrétienne et construction de l’état, Paris, Karthala, 1991.
ANNEXE
Quelques dates importantes de l’histoire de l’enseignement à Madagascar
1820 : Ouverture des premières écoles en Imerina par la London Missionnary Society 1881 : Loi instituant l’école obligatoire en Imerina
1896 : Madagascar, colonie Française. Gallieni instaure l’école laïque
Deux écoles : française et indigène. Après l’insurrection de 1947, le système français s’ouvre aux jeunes Malgaches
1960 : Indépendance de Madagascar : Madagascar reste intégré au système éducatif français
1972 : Mouvement populaire, dénonciation de l’impérialisme et du néocolonialisme, recherche de la malgachéitude
1975 : Avènement de la révolution socialiste
Cadre Juridique de l’éducation et de l’enseignement : démocratisation, décentralisation, malgachisation
Langue d’enseignement
1820-1896 : langue d’enseignement : le malgache (anglais au début, mais rapidement abandonné) 1896-1972 : Enseignement en français
1972-1975 : Période de transition (introduction progressive du malgache) 1975-1985 : Langue d’enseignement officielle : le malgache
1985-1995 : Utilisation du malgache et du français selon les disciplines et selon les niveaux -matières scientifiques en français
-matières littéraires en malgache (sauf le français et l’anglais) -instruction civique et morale en malgache
-cours et résumés en français -explications en malgache
Depuis 1996 : Langue d’enseignement officielle : le français à partir du 2e cycle du primaire (un état des lieux que nous avons fait récemment montre que cette loi n’est pas, en fait, suivi d’effet et que la langue malgache est toujours, au moins, la langue de communication en classe)
