ACTIVITES VERBALES ET ACTIVITES SCIENTIFIQUES
A L'ECOLE ELEMENTAIRE
Présentation Gilbert DUCANCEL
I~RP ex-groupe national français-eveil scientifique
lUnité Français 1er degré)
130.
1. La spécificité des recherches IflRP tient
à ce qu'elles sont destinées
priori-tèrement à la formation des maftres. Les informations qu'elles rassemblent,
les aspects fondamentaux qu'elle comportent sont au service d'une strat§gie de modification des pratiques qui ne peut être efficace qu'en empruntant
à
la recherche ~ne panoplie diversifiée et fonctionnelle d'outils.
2. Le thème de recherche qui est le notre nécessitait la constitution d'équipes inter-disciplinaires (Linguistique, Sciences, Arts plastiques, Psychologie, etc.) et inter-catégorielles (chercheurs en Sciences de l'Education, profes-seurs d'Ecoles Normales, inspecteurs départementaux, instituteurs). Ces équi-pes ont mis en oeuvre des activités d'éveil scientifiques à l'école élémentaire selon les hypothèses pédagogiques de l'Université Sciences de l 'INRP l~ Elles les ont observées, enregistrées (magnétophone ou magnétoscope) et analysés. Les synthèses ont été faites au cours de stages nationaux. L'ensemble des tra-vaux èvoqués ici a duré environ quatre ans.
3. Rôle des activités verbales des élèves dans le progrès de leurs activités scientifiques
Les scientifiques demandaient aux linguistiques des outils d'analyse des modes de communication et de représentation verbales, afin de comprendre leur rôle dans le progrès des activités scientifiques des élèves.
3.1. Il s'est avéré que l'approche analytique qu'ont essayée les linguistes avec leurs outils conceptuels (schéma de la communication, fonctions du language, niveaux et registres de langue, énonciation, etc.) était succes-sivement lourde et peu productive. Nous nous sommes résolus à ce que P. RoqueF0 appelait une approche fonctionnelle2 . Nous avons analysé
empi-riquement et de maniére plurielle les séquences enregistrées dans les classes expérimentales.
Recherches oédagogiques n° 62 et 86, INRP (en particulier).
2
131 .
3.2. Cela a permis de répondre à la demande des scientifiques. Nous ne reprenons pas en détail l'analyse du rôle de la communication orale et écrite des élèves: elle a été exposée lors des Journées d'étude de Chamonix en 1980, et figure dans les Actes de ces journées. La conclusion était: "Tout au long de l'activité scientifique (des élèves) et dans les différents aspects de celle-ci, la communication orale et écrite répond à des besoins d'expres-sion, de communication, de régulation, d'organisation. Plus spécifiquement, elle est indispensable au progrès de leur pensée scientifique et se confond souvent avec lui, en particulier par les échanges, les confrontations, les "disputes" qu'elle permet, et par les formulations successives avec quoi se confondent les étapes de l'activité de résolution de problèmes".J
4. Rôles spécifiques et/ou complémentaires de la communication orale et de la com-munication écrite des élèves
Face à des attitudes dominées par l'idéologie (écrit rituel : p. ex. résumé en fin d'activité, comme un couronnement; oral privilégié comme mode de communica-tion plus spontané, plus naturel, plus aisé) nous proposons aux maîtres des choix fonctionnels entre l'oral et l'écrit.
4.1. Quand les partenaires de la cOll111unication sont en présence, l'oral s' impo-se, mais l'écrit peut intervenir, pour garder trace par exemple.
4.2. Quand les partenaires ne sont pas en présence ou quand le référent ne leur est pas commun (p. ex. compte-rendu à des absents/ignorants), l'oral ou l'écrit répondent aux besoins. L'important est que la particularité de la situation obligera à éliminer l'implicite, à développer, à circonstancier, expliquer, etc., conformément aux objectifs du maître.
4.3. Est-ce dire que, dans ce cas, l'oral et l'écrit se valent? L'écrit s'ins-crit dans un espace, et l'utilisation de cet espace peut, elle-même, être signifiante. L'ecrit fixe, est donc un meilleur support pour la dispute ou la reformulation. A l'écrit, on a le temps, on peut s'arrêter, raturer,
Eveil scientifique et modes de communi-132.
chiffonner même, recommencer ... L'écrit semble donc plus propice à la for-mulation et à la mise en cause de la formulation de relations, d'invariants. Le choix entre l'oral et l'écrit dépendra donc des situations, des exigen-ces de l'étape de l'activité considérée, et des objectifs du maftre. 5. Rôle des interventions verbales du ma1tre 4_S
5.1. Les analyses qui précèdent nous ont mis devant la nécessité d'analyser le rôle des interventions verbales du maftre dans le déroulement des activités, et leur influence sur le rôle et la forme de la communication entre élèves. Dans l'analyse des séquences de classe, nous avons été frappés par l'étroite interdépendance entre les interventions du maftres et celles des élèves, et par la grande cohérence de la stratégie verbale des maftres de ces clas-ses expérimentales. Cependant, l'analyse de séquences enregistrées dans d'autres classes, classes "traditionnelles", classes Freinet ou classes difficiles à classer, a fait apparaftre d'autres cohérences ou la plus grande incohérence apparentes. Il nous fallait donc spécifier ces cohéren-ces/incohérences, nous donner une clé de lecture pour comprendre ce que disent les maîtres en classe, ce qu'ils font quand ils parlent.
5.2. Fonctions des actes pédagogigues verbaux
Nous avons repris à notre compte la distinction que fait M. Postic6 entre:
- acte pédagogique: "toute intervention de l'enseignant (p. ex. "question-ne", "fait taire", "encourage", etc.)
- fonction: "r151e joué par un ensemble d'actes concourant à atteindre un but précis".
4Recherches pédagogi gues nO à paraHre cation et de représentation.
s Repères n° 58 INRP. Unité Française 1er degré. Septembre 1980.
133.
~ous avons vérifié la présence, dans des enregistrements réalisés chez des martres ayant des pratiques différentes, des trois fonctions qu'ils
propo-sent :
- fonction d'encadrement: organisation du travail, définition des rapports
entre les membres du groupe-classe pendant le travail, contrôle, appré-ciation des résultats;
- fonction d'information transmission d'un savoir
- fonction d'éveil: "Le but est de donner une impulsion qui provoque la
curiosité des élèves, qui cause des réactions, fasse naftre des idées, déclenche une découverte active. L'élève cherche alors une réponse à sa propre interrogation, avec l'aide du professeur".
Cependant, nous ne pouvions, à partir de ces catégories, distinguer les différentes pratiques, mettre à jour leur cohérence. Des actes pédagogiques ayant la même fonction apparaissaient chez des maftres ayant des pratiques profondément différentes (p. ex. critique de la tenue ou de la conduite d'un élève; ou encore demande de mise au point d'une formulation, etc.). A l'inverse, des interventions relevant de la même fonction et relevées chez le même maftre ne semblaient pourtant pas relever de la même conception pédagogique (p. ex. des interventions par lesquelles il opposait une ob-jection, sollicitait une explication, ou une reformulation).
5.3. Modèles pédagogigues
C'est alors qu'il nous a semblé pertinent de nous intéresser au concept de modé les pédagog i ques, et de l' uti 1i ser pour con strui re un outil de 1ecture des séquences de classe. M. Lesne7 en donne une définition claire: il s'agit d'une construction théorique organisant les lignes de force et les rapports fondamentaux repérables dans les situations de formation. Le rôle des modéles
,.:;...
peut être de "permettre Jne lecture je ce ~ui est sous-jacent aux for'Tles que prennent 1es pratiques pédagogiques, poser des questions 1 13 re3"té, poser des ,ypothèses, et Dermettre (aux enseignants) de mieux 5ais;~ '2 se~s et la signification des démarches pédagogiques qu'ils accomplissent'.
M. Lesne propose trois modèles qu'il oppose selon six caractéristiques. ~jous n'en mentionnerons ici que trois:
1. "Mode de travail pédagogigue de type transmissif à orientation normative'
- ?9~'~E_~~~c;!~~~_~~_E!~~~~~_.e~3~'i~fi~q~~ ; Irles exi gences de la vie éco-nomique et sociale dans sont ensemble. ( ... ) Dimensions individuelles des comportements en référence à des normes plus générales de compor-rements."
- ~9f!~'l~::_~~_~~::T;:'::~~_'2~~::2'::2'~'l'::: :L1 individu est objet de formation. Donner une forme par une action didactique".
- ~:::'2!Z'?~::_::~_~::!:.''?~~ : "Existence d'un savoir objectif et cumulatif. ( .. ,) Dédagogie du modèle de savoir et de l'écart par rapport au modèle'.
2. "Mode de travail pédagooioue de type incitatif à orientation personnelle" - ?'?~12::_:!~::!2'::~::?lr: : "Dispositions, moti fs, intentions, 3spirations, forces
internes créatrices et dynamiques. ( ... ) Dimensions interoersonnelles ou individuelles des relations sociales".
- ~::2'~'l':r:_:!':_~~::::::~~ : "Lindividu est sujet de sa formation. lnduir':' le développement personnel par des actions de Drise de conscience dans le cadre de petits groupes".
- ~::!212'?~~_!!'!_~::::'?~~ : "Existence de différentes formes de savoir et je non-savoir. Nécessité d'une action préalable sur les attitudes =c 'es motivations en vue de dégager ou de renforcer l'autonomie fondamentalE de l,a personne. Pédagogie du 1 ibre accès motivé aux différentes sour'ces du savoir".
3. ":1ode de travail pédagogique du type }ooroximatif centr<§ sur l'insertion sociale"
- :?='2E_~~::'2:::'.:~~ : "Les conditions des situations réelles de la 'lie quotidienne. ( ... ) Jimensions socia:es réel"es des relations ~ntre
l es personnes".
:-::7~'l'!~_~'!_~:~::':~~: "L'individu est agent de sa formation en même temps qu'il s'agit socialement. Aider à l'appropriation cognitive du réel par une action pédagogique rel iée étroitement aux activités réel-les des personnes en formation".
- ~':!?I.?~:E_::'!_~':::?~: : "Existence d'un double statut scientifique et so-cial du savoir. Nécessité d'un cadre et d'outils théoriques en vue de faciliter l'appropriation personnelle du réel. ( ... ) Pédagogie de la relation dialectique entre théorie et pratique".
En nous appuyant sur les séquences de classes dont les maîtres ont des pra-tiques différentes, nous avons pu mettre au point une grille de lecture des interventions verbales des maîtres regroupant les actes pédagogiques ver-baux selon ces trois modes et, dans chacun, selon les trois fonctions recon-nues précédement s . ~Ious l'avons éprouvée par l'analyse d'un certain nombre de séquences inédites. Elle nécessite d'être amél iorée, mais, telle quelle, elle fonctionne de manière déjà satisfaisante et permet de metre à jour les cohérences/incohérences des pratiques, et de comprendre les objectifs et les conceptions qui les sous-tendent.
5.4. Le champs référentiel textuel des discours et des actes oédaqogigues Cependant, si ces modèles, selon nous, sous-tendent toutes les pratiques, un double problème se pose: quelle(s) médiation(s) ces modèles sont-ils (plus ou moins explicitement) disponibles pour les maîtres? quelles pra-tiaues pédagogiques sont explicitement proposées au maîtres par l'institu-tion scolaire 7
~35.
Ces ~édiations et ces propositions sont nombreuses: manuels, inspecteurs, recyclages, textes officiels, etc.~ous avons choisi parmi elles quatre ensembles de textes pédagogiques :
- les Instructions officielles anciennes (1923, 38, 45, 53), - les écrits de Célestin Freinet,
les textes "de base" de l'PIRP : Plan de Rénovation du Français'; ïextes
de l'~nité Sciencesl ;
les Instructions officielles récentes: I.O. de 1972 sur le Français Contenus de formation C.P. et C.E. de 1977 et 78.
Ces quatres ensembles de texte dessinent en quelque sorte le champ référen-tiel textuel des discours et des actes pédagogiques. Ils fournissent une autre clé de lecture des actes pédagogiques verbaux (qui n'est pas sans rapport avec la précédente, nous y reviendrons).
De l'analyse de ces textesS , il ressort les caractéristiques suivantes - 'I.O. anciennes: Cloisonnement des disciplines. Les Français et les
Scien-ces sont séparés. Les secondes préparent à la vie active, et fournissent aux élèves des "faits et des notions". Le Français forme la pensée. Il dote les élèves "d'idées et d'expressions" qui, alliées aux faits et aux notions fournis par les Sciences, leur permettent de rédiger: "la compo-sition française est la synthèse et le couronnement de toutenseigneme!1t". C'est le martre qui programme, impose, dirige toutes les activités. C'est lui qui fournit un modèle de pensée et de langage.
- Les écrits de :reinet : La pédagogie est globale et centrée sur les com-plexes des désirs et des intérêts de chaque enfant. Compte-tenu de ceux-ci, la communauté coopérative élabore, organise et conduit à bien des projets qui visent des réalisations constructives (journal, lettres aux correspondants, expositions, dossiers, etc.). Jamais la relation n'est posée en termes disciplinaires, mais en termes fonctionnels. Les appren-tissages linguistiques et scientifiques sont incidents. Oes activités à
;.,.
~r3ct'~scientifique peuvent naTtre de la réalisation des projets. ~e langage est un instrument au service des activités globales. Il ~anisfes te, aide, accomoagne le tâtonnement exoérimental, l'expression, 'a :om-munication, l'information. Il est avant tout un moyen d'expression ~es désirs, des intérêts, de l'imaginaire, de la créativité.
- ë-es textes rNRP Ils posent la relation en termes d'interdisciplinarité.
Chaque activité a des caractéristiques spécifiques liées aux objets d'étu-de qui lui sont propres. Les activités scientifiques, ancrées sur le vécu individuel et collectif des enfants, offrent au Français des situations de communication diversifiées mettant en jeu toutes les fonctions du lan-gage. Inversement, "1 a pensée scienti fique s'appuie nécessai rement, de façon organique, sur la fonction symbolique et la communication". Son pro-grés nécessite les échanges, les controverses, et se confond souvent avec les reformulations : "les différents niveaux de 'ormulation répondent 3. une nouvelle problématique, et mettant l'accent sur une nouvelle façon de définir le phénomène".
- [.J. récentes: Les disciplines sont classées en deux catégories: disciplines assurant "les apprentissages instrumentaux" : !'rançais et '''athématiques;
disciplines visant "le développement harmonieux de composantes corporel-les, affectives, intellectuelles" : Education physique et Activités d'éveil.
Le Français 'lise avant tout la 'rigueur", la "structuration", i' "entraTne-ment mécani que", tandi s que l' Evei l sous toutes ses formes vi se avant tout la "spontanéité", la "1 ibération", l' "activités créative". Les .~ctivités d'éveil offrent 3. la fois des situations, des motivations et des matériaux pour la communication orale et écrite, et pour les activités spécifiques requises par les apprentissages instrumentaux. L'apport de Français aux .Activités scientifiques n'est guère spécifié: "l'utilisation de la langue
S.S. ~odèles et textes ~èdaqogiques de référence
La compréhension claire de ces textes demande qu'on les interroge eux aussi il partir des modèles. Une telle analyseS fait apparaître que:
- ~as :!.O. anciennes relèvent, pour l'essentiel, du modéle
- Les textes de Freinet relèvent, de manière composite, du modèle 2 et du
modèle 3. La dominante semble être le modèle 2, en particulier parce que le refus de la transmission du savoir constitué entraîne l'aplanissement des différences entre les formes de savoir et de non-savoir, l'absence de hiérarchie entre le savoir scientifique et le savoir pragmatique, l'accès au premier étant, de toute façon, pragmatique.
- Las textes INRP relèvent, eux aussi, de ces deux modèles. Mais, à l'
in-verse, la dominante paraît être le modèle 3. En effet, les diffèrentes formes de savoir et d'apprentissage, dont on reconnaît l'égale dignité et l'égal intérêt, ne sont pas mis sur le même plan Dour ce qui est des objectifs et des final ités. Ce qui est visé, c'est, avant tout, et il terme, le savoir scientifique, la conceptualisation, les apprentissages explici-:es, ré f léC1is, heuristiques, les plus féconds dans l'appropriation cogni-:ive du réel et els plus efficaces Dour l'action sociale individuelle ec: collective.
- ées I.O. récentes présentent une apparente justaposition des trois modèles.
En particulier, le Français relèverait surtout du modèle l ("entraînement mécanique", "répétition", "corriger", "redresser", "payer d'exemple" (le maître), etc.), et l'Eveil du modèle 2 ("spontanéité", "libération", "ac-tivité créative", "autonomie", "être sensible Loo", "exprimer ... ", etc.). Cependant, la dominante paraît être la !llodèle 1. Pour l'Eveil même, les textes présentent de manière prescriptive objectifs et suggestions je dé-marches ("sont assignés", "donnent lieu", ""Clivent s'établir", etc.). D'autre part, les intérêts, les motifs, les aspirations de~ ?lèves sont utiliser Dar le maître ;Jour infléchir, si ce n est imposer, les activités qu'il souhaite: "mobiliser, canaliser ~t exploiter ',es réac:iDns des élèves' afin de couvrir un programme pré-établi.
o. ~ne recherche t~ée jans''Jeuf
C1est en 1978 que 'e 3rouoe ~2tional =rançais-E'/ei' Scientifique a ~is 3U ~oinI
50/; JrOJet 'Je recherche. CellJi-c~ 2 r'?ç~ " 3grérnent je ~
1INRP~t du ,'1inistère.
0.1. Object~fs
I~ s'agissait de rèaliser des ètudes, fournir des doc~ments,
mettre au ooint ces outils oermettant :
- :Je ~aire avancer l'état des connaissances sur les pratiques de la rela-tion ~ntre les Jctivités verbales et les activi~és
scientifiques, je
':a-tégoriser ces pratiques,
j évaluer es e~f€ts de ces ~rat~ques
diff§rentes 3ur les performances jes ~lèves, aussi bien au plan ju Français qu ~ ::elui de 1'~vei1
scien-tifi que ;
- ainsi, aux maTtres d'analyser, je situer, de comprendre 'eurs oropres oratiques, de décider et de réaliser des llodifications je ces oratiques.
0.2. -nvaux prèli:ninaires
1',5 ont été 3ccomplis. 1'15 s'agit de la constitution de la grille de
lec-ture des actes oédagogiques verbaux 3 partir des modèles, et de i'lnalyse du champs préférentiel textuel des discours et ~es actes pédagogiques :voir ci-dessus). Il s'agit aussi j'une analyse de la représentation qu'ont les maTtres de la relation entre les activités ~erbales et les act~vités scientifiques.
5.3. La recherche oroprement dite
Le premier aspect aurait consisté à analyser et catégoriser les oratiq~es des maitres quant à ~a relation considérée, à partir de séquences de 21as-se. 'Ious faisions l 'hypothèse que ces pratiques diffèrent selon que 'es ~aîtres enseignent dans une classe exoérimentale, appartiennent
au Mouvement ,"reinet, ou sont "tout venant", qu'el'.es di ffèrent selon 'a pédagogie domi-~ante ;traditionnelle, freinet, renovée) et selon le modèle dominant ':
,2,3) :hez chaque maître, enfin selon la représentation de la relation.
Le second lspect aurait consistè 1 èvaiuer les effets des oratiques ji~ Férentes sur les performances des élèves, comme il a été dit. ~ous faisions l 'hypothèse que la cohérence des pratiques, la cohérence entre les prali-ques, les rearésentations et les pédagogies de référence influencent üosi-tivement les performances des élèves quelle que soit la dominante de ces pratiques, et que les pratiques cohérentes de type ,NRP influencent pius positivement ces oerformances que les autres.
6.4. Suppression de la recherche
L'agrément 1 la réalisation du projet proprement dit a été refusé en 1980, en même temps qu'à toutes les autres recherches de l'Unité Françals 1er degré.
