© Marie-France Boulay, 2021
Enquête descriptive sur les activités de développement
professionnel des enseignantes et des enseignants des
écoles primaires publiques francophones et
anglophones du Québec
Mémoire
Marie-France Boulay
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Enquête descriptive sur les activités de
développement professionnel des enseignantes et
des enseignants des écoles primaires publiques
francophones et anglophones du Québec
Mémoire
Marie-France Boulay
Sous la direction de :
Christine Hamel, directrice de recherche
Sandra Hamel, codirectrice
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Résumé
La participation des enseignant.e.s à des activités de développement professionnel (DP) efficaces comporte plusieurs bénéfices, notamment au regard de l’amélioration des systèmes éducatifs (Darling-Hammond et al., 2017). Ces activités de DP « efficaces » se distinguent des activités « traditionnelles » puisqu’elles réunissent des caractéristiques reconnues pour soutenir la transformation des pratiques enseignantes et l’apprentissage des élèves (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; McCormick et al., 2008). Ces caractéristiques renvoient aux activités de DP qui sont collaboratives, étendues dans le temps, qui misent sur l’apprentissage actif, qui sont centrées sur un contenu précis et qui font partie d’un processus de développement cohérent (Desimone, 2009). Or, jusqu’à la tenue de notre enquête, il n’existait aucune donnée, à notre connaissance, permettant de dresser le portrait des activités de DP auxquelles participaient les enseignant.e.s des écoles primaires du Québec (CSÉ, 2014). Difficile alors d’analyser l’efficacité desdites activités. Cette absence de données apparaissait étonnante alors que le travail enseignant se complexifie et s’intensifie (Darling-Hammond et al., 2017) et que les effets positifs du DP efficace sur le développement des compétences professionnelles sont déjà connus (CSÉ, 2014), cela sans compter les nouvelles obligations de DP adoptées par le gouvernement du Québec en début d’année 2020. Ainsi, l’enquête réalisée a donc permis de décrire l’offre d’activités de DP proposée aux enseignant.e.s (n = 708), les contenus abordés et les modes d’apprentissage privilégiés, les raisons menant les enseignant.e.s à participer aux activités, les bénéfices et les effets perçus de leur participation, ainsi que les incitatifs reçus et les raisons qui peuvent freiner leur participation. Globalement, nos résultats montrent que, si les enseignant.e.s québécois.ses ont accès à une offre d’activités relativement variée, la prise en compte des caractéristiques d’efficacité pourrait être améliorée. C’est pourquoi en conclusion, nous dégageons de nouvelles perspectives de recherche et proposons diverses recommandations visant à accroitre l’efficacité du DP enseignant au Québec.
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Table des matières
Résumé ... ii
Table des matières ... iii
Liste des tableaux ... vi
Liste des figures ... vii
Remerciements ... ix
Introduction ... 1
Chapitre 1 : Problématique ... 5
L’évolution du travail des enseignantes et des enseignants au Québec ... 5
La profession enseignante au Québec de 1939 à aujourd’hui ... 5
La réussite pour tous ... 6
Intensification et complexification du travail de l’enseignant ... 8
Le personnel enseignant, un acteur-clé de la réussite scolaire des élèves ... 10
Les effets positifs d’un développement professionnel efficace ... 13
Des bénéfices au profit du développement personnel et de l’autonomie professionnelle ... 14
Soutenir la transformation de la pratique par les savoirs expérientiels et les savoirs issus de la recherche... 16
Se développer pour soutenir la réussite scolaire des élèves ... 21
Le développement professionnel des enseignantes et des enseignants québécois : état des lieux ... 23
L’adoption du projet de loi 40 : de nouvelles obligations de formation continue ... 24
Objectif général de recherche ... 26
Chapitre 2 : Cadre conceptuel ... 27
Les activités de développement professionnel ... 28
Le développement professionnel : un concept polysémique ... 28
Les activités de développement professionnel ... 28
Le développement professionnel dans la littérature ... 29
Le consensus qui se dégage autour des caractéristiques d’efficacité du développement professionnel ... 30
Caractéristique 1 : Le développement professionnel est centré sur un contenu d’apprentissage précis et sur la manière dont les élèves apprennent ce contenu ... 33
Caractéristique 2 : Le développement professionnel mise sur l’apprentissage actif des enseignantes et des enseignants ... 34
Caractéristique 3 : Le développement professionnel est cohérent ... 37
Caractéristique 4 : Le développement professionnel est étendu dans le temps ... 42
Caractéristique 5 : Le développement professionnel est collaboratif ... 43
Les freins au développement professionnel efficace ... 44
La définition du développement professionnel efficace retenue ... 45
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Chapitre 3 : Approche méthodologique... 48
Devis de recherche ... 48 Recrutement ... 48 Population et échantillon ... 50 Collecte de données ... 52 Instrument ... 52 Validation transculturelle ... 53
Les caractéristiques du développement professionnel efficace : les concepts à mesurer ... 55
Méthode — Analyses descriptives ... 59
Chapitre 4 : Résultats ... 62
Caractéristiques sociodémographiques des répondant.e.s ... 62
Analyses sommaires descriptives pondérées ... 68
Pratiques d’apprentissage professionnel privilégiées ... 68
Offre et participation des enseignant.e.s à des activités de développement professionnel ... 69
Raisons ayant incité les répondant.e.s à participer à des activités de développement professionnel ... 72
Activité de développement professionnel à laquelle les répondant.e.s ont consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois ... 77
Personnes qui organisent et dirigent les activités de développement professionnel auxquelles ont participé les répondant.e.s ... 78
Présence des caractéristiques d’efficacité des activités de développement professionnel ... 83
Mesures de soutien et freins à la participation à des activités de développement professionnel ... 93
Chapitre 5 : Interprétation et discussion ... 96
L’offre d’activités de développement professionnel : un facteur incontournable de la participation enseignante... 96
Pratiques d’apprentissage professionnel : soutenir le développement d’une posture d’apprenant.e ... 99
Des résultats équivoques quant à l’efficacité des activités de DP auxquelles consacrent le plus de temps les enseignant.e.s ... 100
Caractéristique 1 : Les activités de DP sont généralement centrées sur un contenu d’apprentissage précis et sur la manière dont les élèves apprennent ce contenu ... 101
Caractéristique 2 : Les actions réalisées lors des activités de DP renvoient à des modes d’apprentissage passifs plutôt qu’actifs ... 103
Caractéristique 3 : Des défis de cohérence liés à la prise en compte des besoins individuels et collectifs... 105
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Caractéristique 5 : Les activités de DP sont collaboratives, mais cette collaboration se fait essentiellement avec des enseignant.e.s d’autres
établissements scolaires... 111
En résumé : la présence des caractéristiques d’efficacité au sein des activités de DP pourraient être améliorée... 113
Le développement professionnel, un concept plus ou moins bien compris ? ... 114
Limites ... 114 Conclusion ... 117 Bibliographie ... 119 Annexe A — Questionnaires ... 130 Version en français ... 130 Version en anglais ... 142
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Liste des tableaux
Tableau 1 — Personnel des commissions scolaires, selon le genre, le statut, le secteur d’enseignement, au Québec, pour l’année 2017-2018 ... 50 Tableau 2 — Personnel enseignant ayant répondu à l’enquête selon le genre, le statut,
le secteur d’enseignement, au Québec, pour l’année 2019-2020 (n =
708) ... 51 Tableau 3 — Le genre des répondant.e.s (question E18) ... 62 Tableau 4 — Le statut d’emploi des répondant.e.s (question E24) ... 62 Tableau 5 — La commission scolaire pour laquelle travaillent les répondant.e.s
(question E29) ... 63 Tableau 6 — Le type d’emploi des répondant.e.s, selon s’ils sont ou non des
enseignant.e.s spécialistes (question E19) ... 65 Tableau 7 — Nombre d’années d’ancienneté dans l’enseignement des répondant.e.s
(question E20A) ... 65 Tableau 8 — Nombre d’années d’ancienneté dans l’école des répondant.e.s
(question E20B) ... 65 Tableau 9 — Nombre d’années d’ancienneté dans le niveau d’enseignement actuel
(ex. : en 3e année) des répondant.e.s (question E20C) ... 65 Tableau 10 — Le dernier diplôme obtenu par les répondant.e.s (question E21) ... 66 Tableau 11 — Le type d’autorisation d’enseigner des répondant.e.s (question E22) ... 66 Tableau 12 — L’enseignement comme premier choix de carrière des répondant.e.s
(question E23) ... 66 Tableau 13 — Le statut d’emploi des répondant.e.s, selon s’ils travaillent ou non dans
plus d’une école (question E25) ... 66 Tableau 14 — Le type d’emploi des répondant.e.s, selon s’ils enseignent ou non dans
une classe spéciale (question E26) ... 67 Tableau 15 — Le nombre de groupe-classe, de la maternelle à la 6e année, présent
dans l’école dans laquelle le ou la répondant.e passe le plus de temps
(question E27) ... 67 Tableau 16 — La région administrative dans laquelle travaillent les répondant.e.s
(question E28) ... 67 Tableau 17 — Répondant.e.s au questionnaire ayant indiqué ne pas avoir participé à
des activités de DP au cours des 12 derniers mois à la question B2A (n = 189), selon s’ils ont répondu ou non avoir participé aux activités de
DP énumérées à la question B2 ... 72 Tableau 18 — Le taux de participation des enseignant.e.s à des activités de DP selon
s’ils se sont faits ou non offrir l’occasion d’y participer (données
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Liste des figures
Figure 1 — Traduction proposée du cadre conceptuel de Desimone (2009) pour l’étude des effets du développement professionnel efficace sur les
enseignant.e.s et les élèves. ... 40 Figure 2 — Traduction proposée du modèle de Whitworth et Chiu (2015) pour
l’étude des liens existant entre le développement professionnel efficace
et la réussite des élèves. ... 40 Figure 3 — Scores moyens (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des pratiques d’apprentissage professionnel auxquelles recourt le personnel enseignant (question A1) ... 69 Figure 4 — Proportion d’enseignant.e.s (IC 95 %) qui se sont fait offrir l’occasion
de participer à des activités de DP en fonction des différentes catégories de DP (question B2) ... 70 Figure 5 — Proportion d’enseignant.e.s (IC 95 %) ayant participé à des activités de
DP selon s’ils se sont faits (barres blanches) ou non (barres grises) offrir l’occasion d’y participer (question B2) ... 71 Figure 6 — Scores moyens (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des réponses associées aux raisons qui ont incité les enseignant.e.s à participer à différentes activités de DP au
cours des 12 derniers mois (question B3) ... 74 Figure 7 — Scores moyens (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des réponses associées aux raisons qui ont incité les enseignant.e.s à participer à l’activité de DP à laquelle ils ont
consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois (question C7) ... 75 Figure 8 — Scores moyens (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des réponses associées aux raisons à savoir si elles étaient importantes ou non dans la décision des enseignant.e.s de participer à des activités de DP au cours des 12 derniers mois
(question B4) ... 76 Figure 9 — Proportion des répondant.e.s (IC 95 %) en fonction de l’activité de DP à
laquelle ils ou elles ont consacré le plus de temps au cours des 12
derniers mois (question C6) ... 78 Figure 10 — Proportion d’enseignant.e.s (IC 95 %) ayant indiqué, pour chaque
intervenant.e, si cet.te intervenant.e avait organisé et/ou dirigé les activités de DP auxquelles elle ou il a participé au cours des 12 derniers moins (question C5) ... 79 Figure 11 — Proportion d’enseignant.e.s (IC 95 %) ayant indiqué, pour chaque
intervenant.e, si cet.te intervenant.e avait organisé et/ou dirigé l’activité de DP à laquelle elle ou il a consacré le plus de temps au cours des 12
derniers moins (question C15) ... 80 Figure 12 — Proportion d’enseignant.e.s (IC 95 %) ayant indiqué que l’intervenant.e
a organisé, dirigé, ou organisé et dirigé les activités de DP auxquelles il ou elle a participé au cours des 12 derniers mois, et ce pour chaque intervenant.e qui avait été rapporté.e comme ayant joué un rôle dans
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l’organisation et le déploiement de ces activités (question C5 ; les
nombres entre parenthèses indiquent le nombre de répondant.e.s) ... 81 Figure 13 — Proportion d’enseignant.e.s (IC 95 %) ayant indiqué que l’intervenant.e
a organisé, dirigé, ou organisé et dirigé l’activité à laquelle il ou elle a consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois, et ce, pour chaque intervenant.e qui avait été rapporté.e comme ayant joué un rôle dans l’organisation et le déploiement de cette activité (question C15 ; notez que les nombres entre parenthèses indiquent le nombre de
répondant.e.s) ... 82 Figure 14 — Pourcentage d’enseignant.e.s (IC à 95 %) ayant rapporté la présence de
diverses caractéristiques d’efficacité des dispositifs de formation au sein de l’activité à laquelle ils ont consacré le plus de temps au cours des 12
derniers mois (question C8) ... 84 Figure 15 — Pourcentage d’enseignant.e.s (IC à 95 %) ayant réalisé des actions
renvoyant à divers modes d’apprentissage lors de leur participation à l’activité à laquelle ils ont consacré le plus de temps au cours des 12
derniers mois (question C9) ... 85 Figure 16 — Pourcentage d’enseignant.e.s (IC à 95 %) ayant réalisé diverses actions
après leur participation à l’activité à laquelle ils ont consacré le plus de
temps au cours des 12 derniers mois (question C10) ... 87 Figure 17 — Proportion d’enseignant.e.s (IC à 95 %) s’étant engagé.e.s pour une
durée donnée dans l’activité de DP à laquelle ils ont consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois (question C11) ... 88 Figure 18 — Scores moyens (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des réponses quant à l’importance qui était attribuée à divers objets ou contenus d’apprentissage lors l’activité à laquelle les enseignant.e.s ont consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois (question C12) ... 89 Figure 19 — Pourcentage d’enseignant.e.s (IC à 95 %) se disant en accord avec
divers bénéfices qu’ils ont pu retirer de leur participation à l’activité à laquelle ils ont consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois
(question 13) ... 91 Figure 20 — Scores moyens (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des réponses à l’égard des effets perçus par les enseignant.e.s de leur participation à l’activité à laquelle ils ont
consacré le plus de temps au cours des 12 derniers mois (question C14) ... 92 Figure 21 — Pourcentage d’enseignant.e.s (IC à 95 %) disant s’être fait offrir
diverses formes de soutien pour participer à des activités de DP au
cours des 12 derniers mois (question D16) ... 94 Figure 22 — Scores moyen (avec leurs IC à 95 %, carrés et lignes continues) et
étendues (lignes pointillées) des réponses à savoir si les enseignant.e.s sont en accord ou non avec différentes raisons (freins) qui pourraient les empêcher de participer à des activité de DP (question D17) ... 95
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Remerciements
Si l’on m’avait dit, il y a 10 ans, qu’à mes 40 ans, j’aurais quitté le milieu de la communication politique et que j’en serais à déposer mon mémoire de maitrise et à poursuivre mes études au doctorat, je ne suis pas certaine que j’y aurais cru. Et cela, bien que la plupart des choix professionnels et personnels que j’ai pu faire dans ma vie aient eu en commun l’idée de poursuivre un idéal, soit de contribuer à la création d’une société plus juste, plus libre, plus égalitaire. Or, retourner sur les bancs universitaires et entamer des études supérieures demandent plus que de la volonté. Cela nécessite également d’être bien entouré.e et soutenu.e, tant par des personnes qui nous aiment profondément que par des gens qui nous inspirent, qui croient en nos compétences et qui nous offrent de multiples occasions d’apprendre et de se développer.
Dans ce contexte, il va de soi que mes premiers remerciements dans l’accomplissement de ce travail soient pour ma directrice de recherche, Christine Hamel. Christine, dès les tous premiers instants, tu as su éveiller en moi le désir d’approfondir les objets de mes réflexions à l’égard de la profession enseignante. Nos échanges m’ont non seulement permis de mieux comprendre le phénomène de l’apprentissage chez l’adulte et de m’approprier la démarche de recherche. Ils ont également (et surtout) transformé ma propre posture d’étudiante-chercheure; une posture beaucoup plus fidèle à la femme engagée que je suis. Pour tout cela et plus encore, je te remercie.
Dans un deuxième temps, il me serait difficile de passer sous silence la contribution de ma codirectrice de recherche, Sandra Hamel. Sandra, sans ton aide précieuse et ton infinie patience, il est fort probable que j’en serais encore aujourd’hui à regarder en bloc les données de cette enquête sans trop savoir par où commencer. C’est pourquoi je tiens à te remercier d’avoir bien voulu passer toutes ces heures en visioconférence pour m’aider à y voir clair et surtout, pour m’initier à R.
Je tiens également à remercier M. Bruno Bourassa ainsi que Mme Louise Clément pour les commentaires formulés lors de l’évaluation de ce mémoire. Ils m’ont permis de poursuivre
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mes réflexions à l’égard du développement professionnel enseignant en proposant notamment diverses avenues de recherche potentielles.
Dans un autre ordre d’idées, il faut savoir cette enquête n’aurait pu prendre cette envergure sans l’incroyable participation de tou.te.s ces enseignant.e.s rejoint.e.s grâce à la collaboration de Mme Isabelle Tremblay-Chevalier, de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ), de Sébastien Joly, de l’Association provinciale des enseignantes et des enseignants du Québec/Quebec Provincial Association of Teachers (APEQ-QPAT), ainsi des syndicats affiliés à la FSE-CSQ. À cet égard, je tiens à souligner la contribution de Mme Thérèse Laferrière qui, par son soutien, a permis la naissance cette
collaboration.
Sur une note plus personnelle, merci 1000 fois chéri pour le chalet! Sans blague, merci d’avoir fait preuve d’autant d’enthousiasme lorsque sous un chaud soleil du Sud, en janvier 2014, je t’avouais vouloir prendre un tout nouveau départ, tout autant que mes distances à l’égard de la vie la politique; celle-là même qui nous avait uni.e.s. Ensemble, nous avons cependant vite compris que notre vie commune, nous l’avions bâtie sur l’idée de l’engagement. Quel qu’il soit.
Enfin, une mention toute spéciale à ma tribu, à mes ami.e.s, ainsi qu’aux collègues de la CAPES qui, chacun.e à leur façon, ont contribué à alimenter mes réflexions concernant le système d’éducation québécois. Le fait est que nous sommes plusieurs à croire que le temps est venu de nous questionner sérieusement quant aux efforts que nous sommes prêt.e.s à déployer comme société pour soutenir nos enseignant.e.s dans l’exercice de leur fonction. Car faut-il encore une fois le rappeler, il en va de l’ampleur de la mission sociale que nous leur confions.
* Ce mémoire a pu être réalisé avec le soutien de la bourse d’études Joseph-Armand-Bombardier à la maitrise offerte par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH). L’auteure tient donc à remercier cet organisme subventionnaire.
1
Introduction
Depuis plusieurs années déjà, les médias rapportent les défis de toutes sortes qui sont vécus par les enseignant.e.s de nos écoles primaires et secondaires. Une situation troublante de par le seul fait qu’elle semble avoir des impacts non négligeables sur notre capacité à retenir dans la profession les enseignant.e.s débutant.e.s et à offrir des conditions d’exercice optimales aux plus expérimenté.e.s. D’un point personnel, cette situation me préoccupe depuis plusieurs années, considérant l’ampleur de la mission sociale que nous leur confions. En effet, nos enseignant.e.s forment nos enfants, les citoyen.ne.s de demain. Or, mis à part les grands discours faisant continuellement de l’éducation une priorité, je n’ai pas le sentiment que nous nous sommes collectivement entendu.e.s quant aux réels efforts que nous sommes prêt.e.s à déployer pour soutenir nos enseignant.e.s dans l’exercice de leur fonction. Qu’attendons-nous en fait ?
Rappelons qu’il est aujourd’hui largement admis que les enseignant.e.s sont les premiers à favoriser la progression des élèves dans leurs apprentissages (ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur [MÉES], 2017; Organisation de coopération et de développement économiques [OCDÉ], 2014), l’impact de leur rôle ayant été confirmé par de nombreuses études (Alton-Lee, 2003; Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Elmore, 2002; Gauthier et al., 2006; Hargreaves et Fullan, 2012; Hattie, 2009, 2013; OCDÉ, 2005; Timperley, 2011a). En même temps, force est d’admettre que le travail enseignant s’est intensifié et complexifié au cours des dernières années. En effet, les attentes sociétales en matière d’enseignement et d’éducation des enfants vont en croissant et les savoirs et compétences dont les élèves auront besoin pour contribuer à la vie en société changent constamment (Darling-Hammond et al., 2017 ; OCDÉ, 2014).
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Au Québec, depuis l’an 2000 seulement, les enseignant.e.s ont eu à s’approprier un nouveau programme de formation, un nouveau référentiel de compétences1, de nouvelles disciplines, de nouveaux outils, de nouvelles méthodes d’évaluation. Les régimes pédagogiques aussi ont changé, tout comme les politiques éducatives ont évolué, reflétant ainsi certaines caractéristiques d’un contexte social, politique et économique en mutation. Ces transformations ont généré des effets importants sur le travail enseignant (Tardif, 2013), tout comme l’actuelle pandémie de coronavirus met en lumière la complexité des défis auxquels les systèmes éducatifs doivent faire face lorsqu’ils doivent se transformer rapidement (Müller et Goldenberg, 2020).
Dans ce contexte, il semble légitime de poser la question à savoir comment mieux accompagner nos enseignant.e.s et les aider à faire face à ces nouveaux défis, tout en gardant en tête le rôle central du personnel enseignant dans la mission que s’est donnée l’école québécoise, soit d’instruire, de socialiser et de qualifier les élèves (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MÉLS], 2006). Pour plusieurs chercheur.e.s qui s’intéressent à la question, cet accompagnement passe notamment par la mise en place de programmes ou de plans de DP efficaces, ceux-ci pouvant engendrer de nombreux bénéfices, notamment en ce qui a trait à l’amélioration des systèmes éducatifs (Darling-Hammond et al., 2017 ; Desimone, 2009 ; Desimone et Garet, 2015 ; Opfer et Pedder, 2011 ; Richard et al., 2015 ; Schwille et al., 2007 ; Sparks, 2004 ; Timperley, 2011). Ces activités de DP « efficaces » se distinguent des activités « traditionnelles » puisqu’elles réunissent des caractéristiques reconnues pour soutenir la transformation des pratiques enseignantes et l’apprentissage des élèves (Darling-Hammond et al., 2017 ; Desimone, 2009 ; McCormick et al., 2008).
Or, jusqu’à la tenue de notre enquête, il n’existait, à notre connaissance, aucune donnée permettant de dresser le portrait des activités de DP auxquelles participaient les
1 Le nouveau Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante (ministère de
l’Éducation [MÉQ], 2020) peut être consulté en suivant le lien suivant :
https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/devenir-enseignant/referentiel_competences_professionnelles_profession_enseignante.pdf?1606848024
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enseignant.e.s des écoles primaires francophones et anglophones du Québec (CSÉ, 2014). Conséquemment, nous étions privé.e.s d’informations précieuses quant à la qualité de l’offre desdites activités, tout comme il était difficile d’analyser ces activités à l’aune des caractéristiques d’efficacité. Cette absence de données nous est apparue étonnante. D’abord, parce que les effets positifs du DP efficace sur le développement des compétences professionnelles sont déjà connus (CSÉ, 2014) et que, la plupart du temps, les activités de DP proposées aux enseignant.e.s sont de qualité très variable et ont donc moins de chance d’améliorer l’enseignement (Berry et al., 2010). Mais aussi, parce que de nouvelles obligations de DP ont été adoptées par le gouvernement du Québec en début d’année 2020, alors qu’il était à ce moment plutôt difficile, voire impossible de déterminer à quels types d’activités avaient accès les enseignant.e.s et d’en déterminer la qualité.
L’enquête que nous avons menée auprès des enseignant.e.s des écoles d’enseignement primaires francophone et anglophones du Québec visant à décrire, de manière empirique, les activités de DP auxquelles ils participaient prenait alors encore plus de sens. En effet, l’enquête nous a permis de décrire ces activités et de les analyser à l’aune des caractéristiques du DP reconnues dans la littérature comme favorisant une plus grande efficacité du DP, notamment parce qu’elles soutiennent la transformation des pratiques enseignantes dans l’objectif d’améliorer les apprentissages faits par les élèves (Desimone, 2009). De manière plus spécifique, l’enquête nous a également permis d’étudier ce que faisaient les enseignant.e.s lors de ces activités, quels contenus d’apprentissage étaient abordés, quels modes d’apprentissage étaient privilégiés. Enfin, nous avons également eu accès aux raisons qui mènent les enseignant.e.s à participer à des activités, aux bénéfices et aux effets perçus de leur participation à ces activités, tout autant qu’aux incitatifs reçus et aux raisons qui pourraient les empêcher de participer à des activités de DP.
Ainsi, le chapitre 1 de ce mémoire de maitrise expose la problématique de notre objet d’étude, ainsi que sa pertinence sociale et scientifique de manière à comprendre en quoi diverses circonstances et transformations sociétales ont pu complexifier et intensifier la tâche
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enseignante dans les dernières années, rendant d’autant plus criants les besoins de développement professionnel des enseignant.e.s. Le chapitre 2 définit les concepts liés aux caractéristiques du DP efficace qui ont servi d’ancrage lors de l’identification des objectifs de recherche et des choix méthodologiques. Ces caractéristiques renvoient aux activités de DP qui sont collaboratives, étendues dans le temps, qui misent sur l’apprentissage actif, qui sont centrées sur un contenu précis et qui font partie d’un processus de développement cohérent (Desimone, 2009). Le chapitre 3 couvre ensuite la description de la méthode choisie pour réaliser la recherche. Ainsi sont détaillés le devis, la population étudiée, les modes de recrutement des participant.e.s, l’instrument de collecte des données et ses variables, ainsi que les types d’analyses effectuées. Au chapitre 4 sont ensuite présentés les résultats et l’analyse descriptive des données quantitatives principalement sous forme de figures et de tableaux, alors qu’au chapitre 5, les résultats sont interprétés et discutés. Spécifiquement, nous ferons, dans un premier temps, le point sur l’offre d’activités de DP à laquelle les enseignant.e.s québécois.es ont actuellement accès, puis nous jetterons un regard sur les pratiques d’apprentissage professionnel qu’ils privilégient. Dans un deuxième temps, dans un souci de cohérence, nous discuterons des résultats obtenus quant aux activités de DP auxquelles participe le personnel enseignant des écoles primaires québécoises à partir des caractéristiques d’efficacité des activités de DP, pour terminer ce chapitre avec les principales limites de cette étude. En conclusion, nous dégagerons de nouvelles perspectives de recherche et proposons diverses recommandations visant à accroitre l’efficacité du DP enseignant au Québec.
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Chapitre 1 : Problématique
L’évolution du travail des enseignantes et des enseignants au Québec
La profession enseignante au Québec de 1939 à aujourd’huiAu début du 19e siècle, toute personne qui le désire et qui répond aux exigences fixées par des bureaux examinateurs peut enseigner dans les établissements scolaires du Québec (Tardif, 2013). À l’époque, il n’est donc pas nécessaire de s’instruire, voire se former officiellement pour obtenir un brevet et devenir enseignant.e. En effet, même si des écoles normales pour la formation de maitres voient le jour dès 1850, il faut attendre l’année 1939 pour que le passage par ces écoles devienne obligatoire pour les futur.e.s enseignant.e.s (Hamel, 1995, dans Proulx, D’Arrrisso, et Charland, 2018).
Viennent alors les années 1960 et 1970 : le Québec entre dans l’ère moderne. Cette entrée est notamment marquée par la publication du Rapport Parent en 1963 (Rocher, 2004), alors que le gouvernement s’engage dans l’une des plus grandes réformes de son système éducatif. Les principales recommandations du rapport visent, entre autres choses, à rendre l’école plus accessible et plus équitable pour un maximum d’individus, ainsi qu’à rehausser la qualité de l’éducation (Rocher, 2004). Dans la foulée de sa publication, de nombreux changements sont donc apportés au système d’éducation québécois. Parmi ceux-ci, notons la création du ministère de l’Éducation du Québec, des commissions scolaires et des cégeps, ainsi que l’obligation de fréquentation scolaire jusqu’à 16 ans (Dufour, 1997). Ainsi, le système éducatif québécois se structure et se modernise, tout comme le métier d’enseignant se professionnalise. À compter de 1967, il devient obligatoire d’avoir une formation universitaire pour enseigner (Hamel, 1991, dans Proulx et al., 2018). En même temps, le Rapport Parent énonce une série de droits et de devoirs qui devraient être reconnus au corps enseignant : autant les enseignant.e.s devraient être libres et autonomes dans l’enseignement, autant ils ont l’obligation de demeurer compétent.e.s, ce qui suppose leur engagement dans un processus de DP.
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Une trentaine d’années plus tard, en 1995, c’est au tour des États généraux de l’éducation de questionner l’état du système éducatif québécois, alors critiqué sur plusieurs fronts (Gauthier et Mellouki, 2003 ; Pelletier et Lusignan, 2009). Entre autres, les curricula doivent être revus, les approches pédagogiques renouvelées, les ressources manquent pour soutenir les élèves en difficulté et issus de l’immigration, le taux d’abandon scolaire des garçons ne cesse de croitre, les taux de diplomation des moins de 20 ans ne sont pas satisfaisants, les besoins de formation continue pour les enseignant.e.s sont criants (Commission des États généraux sur l’éducation, 1996). Les bases d’une autre réforme majeure du système d’éducation sont jetées et elles ont pour cible principale de réunir le maximum de conditions possibles pour contribuer à la réussite de tous les élèves (Commission des États généraux sur l’éducation, 1996 ; Pelletier et Lusignan, 2009). À partir des années 2000, avec la mise en place du « renouveau pédagogique », la décentralisation des pouvoirs vers les instances locales oblige d’ailleurs les commissions scolaires et les écoles à se doter d’un projet éducatif et d’un plan de réussite pour s’assurer du succès des élèves (Proulx et al., 2018). Toutes les ressources, et au premier plan le personnel enseignant, sont donc mobilisées vers cet objectif de réussite (CSÉ, 2014).
La réussite pour tous
Le désir du Québec de voir le taux de persévérance, de diplomation et de réussite scolaire de ses élèves s’accroitre remonte à plusieurs années déjà. En effet, 25 années séparent la publication du premier plan d’action sur la réussite éducative intitulé Chacun ses devoirs, en 1992, et le lancement, en 2017, de la Politique de la réussite éducative. En 1992, le gouvernement du Québec se montre d’ailleurs ambitieux lorsqu’il se donne comme objectif de faire passer, en cinq ans seulement, son taux de diplomation des moins de 20 ans de 65 % à 80 % (MÉQ 1992). Pour atteindre son objectif, le MÉQ invite les enseignant.e.s de l’époque à « mieux adapter [leurs approches pédagogiques] aux intérêts, aux rythmes et aux capacités des élèves » (MÉQ, 1992, p. 11). De plus, il prévoit que les changements demandés créeront de nouveaux besoins de perfectionnement chez les enseignant.e.s et invite les équipes-écoles
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à assumer la responsabilité de leurs besoins en DP. Pour faire sa part, le MÉQ s’engage de son côté à offrir de la formation continue (MÉQ, 1992).
En 1997, de nouveaux objectifs de réussite scolaire sont à leur tour énoncés dans le Plan d’action ministériel pour la réforme de l’éducation. À ce moment, le gouvernement du Québec vise un taux de 85 % d’obtention d’un diplôme d’études secondaires avant l’âge de 20 ans (MÉQ, 1997). Ce taux est par la suite ramené à la baisse par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009), soit à 80 % d’ici 2020, un objectif considéré par plusieurs comme plus réaliste (Laferrière et al., 2011). Finalement, le souhait de voir 80 % des élèves de moins de 20 ans diplômer ne sera atteint qu’en 2017, et cela, si et seulement si le taux de diplomation (76 %) est additionné au taux de qualification de (4,1 %)2 des élèves
(MÉES, 2017).
Vingt-cinq ans plus tard, les enjeux de diplomation demeurent toujours prioritaires. Lorsqu’il se dote de sa première Politique de réussite éducative en 2017 (MÉES), le gouvernement du Québec le fait d’ailleurs dans l’objectif de voir passer à 90 %, d’ici 2030, la proportion des élèves de moins de 20 ans qui obtiendront un premier diplôme ou une première qualification. Or, cette politique vient s’ajouter aux exigences qui sont déjà imposées aux écoles et aux commissions scolaires depuis 2002. En effet, celles-ci doivent maintenant se donner des cibles précises de réussite et rendre compte publiquement de leurs résultats (Loi sur l’instruction publique, 2018 ; Proulx et al., 2018), tout en tenant compte des visées d’intégration scolaire qui découlent de la mise en œuvre de la Politique de l’adaptation scolaire depuis 1999. Ainsi, même en contexte de restrictions budgétaires (Lesage, 2015) et devant le manque de ressources spécialisées en classe, c’est la réussite scolaire de tous les
2Une distinction est faite par le MÉES entre le taux de diplomation et le taux de qualification. Cette distinction repose sur
le type de diplôme obtenu à savoir le diplôme d’études secondaires (DES); le diplôme d’études professionnelles (DEP); l’attestation de spécialisation professionnelle (ASP); l’attestation d’études professionnelles (AEP); l’attestation de formation professionnelle (AFP); l’insertion sociale et professionnelle des jeunes (ISPJ); le certificat de formation en entreprise et récupération (CFER); le certificat de formation préparatoire au travail (CFPT); le certificat de formation à un métier semi-spécialisé (CFMS); le certificat d’équivalence d’études secondaires (CEES); le certificat de formation en insertion socioprofessionnelle des adultes (CFISA) et l’attestation de compétences (ADC).
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élèves qui est visée, et cela, peu importe leur ethnie, leurs handicaps, leurs forces, leurs défis ou leur provenance (MÉLS, 2011 ; MÉQ, 1999 ; MÉLS, 2017). La pression s’accroit sur les enseignant.e.s.
Il n’est d’ailleurs pas anodin de vouloir soutenir la réussite scolaire de tous les élèves, celle-ci ayant également un effet sur leur réussite éducative (Pronovost, 2010). En effet, les conséquences de ne pas posséder de diplôme d’études secondaires sont nombreuses : emplois moins rémunérés, effets négatifs sur la qualité de l’éducation des enfants, sur la santé de la personne, sur les relations avec le ou la conjoint.e et la famille, sur la fécondité, sur la criminalité, sur les compétences à vivre en société, sans compter la diminution de la participation aux processus électoral et politique, l’augmentation des frais de prestations d’aide sociale et de santé, des coûts rattachés à la prévention du crime et à la diminution de la cohésion sociale, etc. (Développement des ressources humaines Canada [DRHC], 2000). Devant tous ces enjeux, il devient difficile de nier l’ampleur de la pression et des responsabilités qui incombent maintenant à l’équipe-école et par le fait même, à l’enseignant.e. En effet, bien que les divers plans d’action et politiques sur la réussite scolaire aient tour à tour réitérer l’importance du rôle de l’élève dans son cheminement scolaire, ainsi que de celui de ses parents et de sa communauté3, il n’en demeure pas moins que c’est à l’école qu’il revient d’offrir des formations adaptées aux besoins de chacun.e (MÉLS, 2006 ; MÉQ, 1999) et au personnel enseignant de rendre compte des modalités d’intervention pédagogique choisies, celles-ci devant correspondre aux besoins de chaque élève (Loi sur l’instruction publique, 2018).
Intensification et complexification du travail de l’enseignant
À première vue, les objectifs de réussite scolaire semblent à eux seuls avoir intensifié et complexifié le travail en milieu scolaire au cours des dernières décennies. Mais à bien considérer les choses, c’est tout un ensemble de circonstances et de transformations qui peut
3Ici, le concept de communauté renvoie à la classe de l'élève, ses pairs, sa communauté locale, la société québécoise, tel
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être mis en cause. En effet, depuis l’an 2000 seulement, les enseignant.e.s ont eu à s’approprier un nouveau programme de formation, de nouveaux domaines d’apprentissage, de nouveaux outils et de nouvelles méthodes d’évaluation. Les régimes pédagogiques aussi ont changé, tout comme les politiques éducatives ont évolué, reflétant ainsi certaines caractéristiques d’un contexte social, politique et économique en mutation.
La tâche du personnel enseignant s’est également complexifiée dans la mesure où les attentes sociétales en matière d’enseignement et d’éducation des enfants vont en croissant et que les savoirs et compétences dont les élèves auront besoin pour contribuer à la vie en société changent constamment (Darling-Hammond et al., 2017 ; OCDÉ, 2014). Concrètement, les questions que posent la mondialisation, l’environnement, le déploiement des technologies, les migrations, tout autant que l’évolution rapide des métiers et de l’environnement de travail forcent les réflexions quant aux apprentissages qui devront être faits par les élèves d’aujourd’hui pour évoluer dans le monde de demain (Scott, 2015). Or, tel que le rappelait le secrétaire général de l’OCDÉ lors de la publication des résultats de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2013) :
Nos systèmes éducatifs n’évoluent pas aussi vite que le monde qui les entoure. La plupart des établissements d’enseignement d’aujourd’hui n’ont guère changé par rapport à ceux de la génération précédente et, souvent, les enseignants eux-mêmes ne mettent pas en œuvre les pratiques et les compétences nécessaires pour répondre aux besoins divers des apprenants (OCDÉ, 2014, p. 3).
Plus encore, l’actuelle pandémie de coronavirus met en lumière la complexité des défis auxquels les systèmes éducatifs doivent faire face lorsqu’ils doivent se transformer rapidement. En effet, il serait difficile de nier l’ampleur de la pression que peut engendrer la pandémie sur notre système éducatif, et de manière toute particulière sur le personnel enseignant, notamment en ce qui a trait aux enjeux liés à l’enseignement à distance (Barlow et Nadeau, 2020).
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Toutes ces transformations sociales ont des effets importants sur la profession enseignante et bien entendu, cela ne se fait pas sans heurts. Tardif (2013) rapporte qu’il ne se passe pas une semaine sans que les médias mettent en lumière certaines difficultés vécues par les enseignant.e.s en classe : intégration d’élèves en grande difficulté dans les classes ordinaires, pauvreté des enfants, publics d’élèves réfractaires à toute forme d’apprentissage, relations difficiles avec certains parents, enseignement à des élèves provenant de plusieurs milieux culturels et linguistiques sans bagage minimal commun, montée de la violence et de l’incivilité à l’égard du personnel enseignant dans les écoles et tout cela, sans compter le sentiment d’impuissance ressenti de la part des enseignant.e.s face à l’échec d’un nombre grandissant d’élèves. Il s’agit d’une situation des plus préoccupantes, considérant que l’éducation demeure l’un des socles permettant de bâtir des sociétés fortes et prospères (OCDÉ, 2005) et que les enseignant.e.s jouent un rôle crucial au sein des systèmes éducatifs.
Le personnel enseignant, un acteur-clé de la réussite scolaire des élèves
Il est en effet largement admis aujourd’hui que les enseignant.e.s sont les premiers à pouvoir faire progresser les élèves dans leurs apprentissages (MÉES, 2017 ; OCDÉ, 2014), l’impact de leur rôle ayant été confirmé par de nombreuses études (Alton-Lee, 2003; Darling-Hammond, Hyler, et Gardner, 2017; Desimone, 2009; Elmore, 2002; Gauthier, Bissonnette, et Richard, 2006; Hargreaves et Fullan, 2012; Hattie, 2009, 2013; OCDÉ, 2005; Timperley, 2011). Parmi ces études, certaines ont d’ailleurs grandement contribué à améliorer la compréhension que les intervenant.e.s du milieu éducatif peuvent avoir des caractéristiques qui favorisent la réussite scolaire des élèves. C’est notamment le cas de la méta-analyse réalisée par Wang, Haertel et Walberg, publiée en 1993, qui permet pour la première fois de réunir de multiples données mettant en exergue l’importance des variables dites « proximales » sur les apprentissages de l’élève. En effet, les auteurs montrent alors que les caractéristiques de l’élève et les pratiques enseignantes sont directement associées à la réussite scolaire des élèves, tandis que les politiques scolaires, voire organisationnelles et la culture de l’école n’auraient que des effets indirects (Wang et al., 1993). Ces résultats rejoignent ceux obtenus par la suite par Alton-Lee (2003) dans sa synthèse des connaissances
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sur l’enseignement de qualité. En effet, celle-ci montre que jusqu’à 59 % de la variance du rendement des élèves est attribuable à l’effet-enseignant.e et à l’effet-classe4, contre 21 % pour l’effet-école. Même chose pour Hattie qui, en 2009, publie les résultats d’une synthèse de plus de 800 méta-analyses venant réaffirmer l’importance du rôle et des caractéristiques de l’enseignant.e dans le succès scolaire des élèves.
À ces trois études s’en ajoutent plusieurs autres montrant également que, de manière générale, la classe que fréquente l’élève a plus d’effets sur la variance des résultats scolaires que l’école, et cela, peu importe la matière enseignée ou le pays étudié (Bressoux, 1995 ; Darling-Hammond, 2000 ; Young, 1999). De son côté, Anderson (2004) précise dans son ouvrage que l’efficacité ou l’inefficacité des pratiques d’un.e enseignant.e aurait même un impact additif et cumulatif sur les progrès scolaires d’un élève. Son affirmation est elle-même basée sur les travaux effectués par Sanders et Rivers (1996) qui soutiennent que les élèves qui subissent une série d’enseignant.e.s dont les pratiques sont inefficaces progressent plus lentement et ont de moins bons résultats scolaires.
L’impact du rôle de l’enseignant.e sur les apprentissages faits par les élèves mèneront d’ailleurs plusieurs chercheur.e.s à tenter d’identifier des caractéristiques, des attitudes, des compétences et des pratiques enseignantes qui permettraient de soutenir la réussite scolaire et d’identifier les facteurs qui l’influencent avec succès. Ainsi, certains voudront cibler les caractéristiques personnelles et professionnelles de ces enseignant.e.s « efficaces » (Cain, 2001 ; Duckworth et al., 2009 ; Hay McBer, 2000), bien que cette idée de réduire la qualité de l’enseignement à ces caractéristiques pouvant être perçue comme étant nettement insuffisante considérant la complexité de la nature de la tâche d’enseignement (Korthagen, 2017). Néanmoins, 12 caractéristiques seront établies à l’issue d’une étude à grande échelle réalisée au Royaume-Uni (Hay McBer, 2000) : les enseignant.e.s efficaces font preuve d’engagement, sont confiant.e.s, fiables, respectueux.euses, responsables, curieux.ses et
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flexibles, ils ou elles font preuve d’un esprit d’initiative et d’une capacité de réflexion analytique et conceptuelle, en plus de sans cesse vouloir s’améliorer et d’avoir soif d’apprendre. D’autres s’attarderont plutôt à identifier des pratiques enseignantes reconnues comme étant efficaces sur le plan des apprentissages réalisés par les élèves (Alton-Lee, 2003 ; Anderson, 2004 ; Hattie, 2009 ; Talbot, 2012), telles les rétroactions faites à l’élève par l’enseignant.e, l’enseignement des stratégies en résolution de problèmes, l’engagement de l’enseignant.e dans sa formation continue, la mise en place de programmes encourageant la lecture et l’établissement d’une relation de confiance entre l’enseignant.e et l’élève (Hattie, 2009).
Pour leur part, Joyce et Showers (2002, 2003) identifieront les pratiques, les attitudes et les compétences semblant aider chaque enseignant.e à développer sa propre posture d’apprenant.e, celle-ci étant considérée comme une caractéristique essentielle à la mobilisation des connaissances issues de la recherche et une condition du DP efficace. L’enseignant.e « apprenant.e » sera donc défini.e comme celui ou celle qui persévère dans la mise en œuvre des changements de pratiques, qui reconnait que le transfert de connaissances dans la pratique est une tâche d’apprentissage distincte de celle qui vise l’acquisition de connaissances ou de compétences, qui enseigne aux élèves à adopter de nouveaux comportements d’apprenant.e.s en se basant sur des théories de l’apprentissage, qui est flexible dans ses approches et qui collabore avec ses pair.e.s dans le but d’enquêter sur ses propres pratiques (Joyce et Showers, 2003).
D’ailleurs, cette idée de référer à l’enseignant.e apprenant.e plutôt qu’à rechercher les caractéristiques de l’enseignant.e efficace est davantage alignée avec notre propre posture de recherche. En effet, à l’instar de Talbot (2012), il nous apparait peu réaliste de penser qu’il existerait un.e enseignant.e efficace en tout lieu et en toute circonstance, quel que soit le contexte. De plus, il a été montré que les caractéristiques personnelles du personnel enseignant n’ont pas d’incidence directe sur son efficacité, mais une incidence indirecte et pondérée par l’effet qu’elles produisent sur la façon dont l’enseignant.e organise sa classe et
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en gère le fonctionnement (Anderson, 2004). Pour reprendre les termes de Bloom (1972, p. 340), « it is not what teachers are like but what they do in interacting with their students in the classroom that determines what students learn and how they feel about the learning and about themselves ». Cela étant, la question qui se pose maintenant consiste à savoir comment soutenir ces enseignant.e.s qui choisissent d’incarner cette posture d’apprenant.e avec l’objectif d’accroitre les résultats d’apprentissage de leurs élèves ?
Les effets positifs d’un développement professionnel efficace
Pour plusieurs chercheur.e.s, le soutien aux enseignant.e.s qui choisissent d’incarner cette posture d’apprenant.e avec l’objectif d’accroitre les résultats d’apprentissage de leurs élèves passe notamment par la participation à des activités de DP efficaces. En effet, il est aujourd’hui reconnu par la communauté scientifique que l’engagement d’un.e enseignant.e dans un processus de DP tout au long de sa carrière comporte de nombreux bénéfices (CSÉ 2014), notamment en ce qui a trait à l’augmentation de l’efficacité du système éducatif (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Desimone et Garet, 2015; Opfer et Pedder, 2011; Richard et al., 2015; Schwille et al., 2007; Sparks, 2004; Timperley, 2011a). Plus encore, l’engagement du personnel enseignant, voire l’équipe-école dans un processus DP continu est dorénavant considéré comme un vecteur pouvant soutenir le développement personnel et l’autonomie professionnelle du personnel enseignant (CSÉ, 2014; Day, 1999a; Langdeau, 2004), la transformation des pratiques enseignantes (CSÉ, 2014; Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; McCormick et al., 2008; Ono et Ferreira, 2010; Supovitz et Turner, 2000), tout comme l’apprentissage des élèves (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009; Guskey, 2003; McCormick et al., 2008; Opfer et Pedder, 2011).
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Des bénéfices au profit du développement personnel et de l’autonomie professionnelle
En partant du principe que les enseignant.e.s ont toutes et tous à cœur d’alimenter leurs réflexions personnelles et professionnelles afin de maintenir un haut niveau de compétence, il appert que l’individu qui s’engage véritablement dans son propre DP peut en retirer de réels bénéfices tant personnels que professionnels (CSÉ, 2014 ; Kerka, 1993, dans Langdeau, 2004). En effet, divers travaux de recherche colligés par le Conseil supérieur de l’éducation (2014) rendent compte d’effets positifs tels l’accroissement du sentiment d’efficacité professionnelle et de la motivation à s’engager dans des activités d’apprentissage, une plus grande satisfaction professionnelle, une augmentation de la responsabilité de l’enseignant.e par rapport à ses apprentissages, un effet positif sur la collaboration et la collégialité, une valorisation de la pratique de l’enseignant.e et de son professionnalisme, une reprise en main de son DP et de son évaluation, de même qu’une connaissance accrue de ses forces et de ses besoins en matière de formation continue (CSÉ, 2014).
D’ailleurs, les chercheur.e.s consulté.e.s lors de la production du rapport de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle (Delors et al., 1999) abondaient dans le
même sens, ajoutant que le processus de DP devrait spécifiquement prendre en compte le développement personnel des individus afin que ceux-ci puissent non seulement accroître leurs performances dans l’exercice de leurs fonctions professionnelles (Delors et al., 1999, dans Langdeau, 2004), mais également répondre de manière réfléchie, flexible et autonome aux exigences d’adaptation que leur impose une société en mutation rapide (Delors et al., 1999). À cela s’ajoutent d’autres études répertoriées par Langdeau (2004) faisant état de programmes de DP qui, en soutenant par exemple l’actualisation de soi, le développement multidimensionnel des individus ou bien la connaissance de soi, de ses valeurs, de ses attitudes et de ses croyances dans un contexte professionnel relationnel, favoriseraient le bienêtre personnel des participantes et des participants, tout autant que leur efficacité au travail. Même chose en ce qui a trait aux effets des activités de DP privilégiant l’utilisation de la réflexion sur la pratique professionnelle : dans un contexte de professionnalisation de l’enseignement, Boucher et L’Hostie (1997, dans Langdeau, 2004, p. 31) soutiennent que « [ces approches] favoriseraient la prise en charge du praticien par lui-même, en tant que
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professionnel autonome, ce qui, éventuellement, pourrait même entraîner une transformation des pratiques professionnelles existantes », mais également, une meilleure connaissance de soi dans l’action permettant les ajustements de comportements, de points de vue et d’intervention nécessaires en situation d’enseignement (Argyris et Schön, 1974; Gauthier, 1997, dans Langdeau, 2004, Tardif et al., 1991 dans 2004 ; Schön, 1983).
Sans surprise, la participation des enseignant.e.s débutant.e.s à certaines activités de DP mènerait également à l’accroissement de leur sentiment de bienêtre (Moor et al., 2005, dans McCormick et al., 2008) et de leur sentiment de compétence (Smethen and Adey, 2005, dans McCormick et al., 2008). En effet, à travers une analyse des études récentes sur les stratégies favorisant l’attraction et la rétention du personnel enseignant, Podolsky, Kini, Darling-Hammond et Joseph Bishop (2019) ont montré que le personnel en insertion professionnelle, tout comme les enseignant.e.s plus expérimenté.e.s, profitent de la mise en place d’une culture de DP misant sur la collaboration à l’intérieur même de l’école. En elle-même, cette culture tend à accroitre la satisfaction du personnel enseignant et du même coup, à favoriser leur rétention (Podolsky et al., 2019). Ainsi, les effets du DP sur le développement personnel et sur le bienêtre des enseignant.e.s seraient plus qu’appréciables, et ce, dès leur entrée dans la profession.
Plus encore, les dispositifs de formation « transformateurs » (Kennedy, 2014) permettraient également d’accroître l’autonomie professionnelle du personnel enseignant, dans la mesure où ces dispositifs arrivent à faire le pont entre la théorie et la pratique et permettent l’internalisation des concepts, tout autant que la réflexion et la construction de nouvelles connaissances (Kennedy, 2014). L’effet positif sur l’autonomie professionnelle se ferait également ressentir dans la mesure où les choix et les besoins des enseignant.e.s sont pris en compte et que leur participation à leurs propres apprentissages est valorisée (Day, 1999a). Sur ce point, Day (1999a) met d’ailleurs en garde les décideurs publics qui seraient tentés d’imposer des politiques gouvernementales à travers des activités de DP, sans tenir compte des choix et des besoins individuels et collectifs du personnel enseignant et de leur
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organisation scolaire. En effet, il précise que ce genre d’activités ne favorise pas l’autonomie professionnelle, notamment parce que les enseignant.e.s sont contraint.e.s d’y participer et que ces activités ne les engagent pas dans une réflexion critique ou dans des débats d’idées collectifs (Day, 1999a).
Enfin, bien que les recherches sur les liens existant entre le bienêtre du personnel enseignant, les pratiques enseignantes et les apprentissages réalisés par les élèves demeurent encore somme toute limitées (Turner et Thielking, 2019), il n’en demeure pas moins que l’enseignement est une profession qui fait appel à toutes les facettes de la personnalité de l’enseignant.e et que la sérénité au travail influe sur la qualité des relations éducatives avec les élèves (MEQ, 1999a, dans CSÉ, 2014). Dans ce contexte, il apparait essentiel que les besoins de développement personnel puissent être pris en compte dans tout programme de DP (MEQ, 1999a, dans CSÉ, 2014).
Soutenir la transformation de la pratique par les savoirs expérientiels et les savoirs issus de la recherche
« La théorie est absurde sans la pratique et la pratique est aveugle sans la théorie »
– Emmanuel Kant
L’opposition entre les savoirs issus de la théorie et ceux provenant de la pratique attise les débats dans plusieurs champs disciplinaires, à commencer par la philosophie, et cela, depuis fort longtemps déjà. Dans le milieu éducatif, l’accent a d’ailleurs traditionnellement été mis sur la question à savoir de quelle manière la pratique pouvait davantage s’arrimer à la théorie (Korthagen, 2017). Ce n’est que relativement récemment que les praticien.ne.s et les chercheur.e.s ont envisagé la possibilité d’inverser l’ordre et de plutôt tenter de lier la théorie à la pratique, en s’intéressant plus spécifiquement à l’individu en tant que tel et à la manière dont il apprend (Korthagen, Loughran et Russell, 2006, dans Korthagen, 2017)
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Cela dit, en éducation, plusieurs s’entendent d’ailleurs sur le fait qu’il soit essentiel de former des enseignant.e.s en mesure d’appuyer leurs choix didactiques et pédagogiques sur les nouvelles connaissances issues de la recherche (CSÉ, 2014 ; Darling-Hammond et al., 2017 ; Desimone, 2009 ; Elmore, 2002 ; Opfer et al., 2008). Au Québec, l’Association québécoise des enseignant.e.s du primaire (AQEP) appelle elle aussi à une meilleure mobilisation de la recherche dans la pratique enseignante (Leroux, 2011). Ainsi, au cours des dernières années, plusieurs chercheur.e.s se sont donc intéressé.e.s à l’accès, ainsi qu’à la mobilisation des connaissances issues de la recherche en classe par le personnel enseignant (Bérubé et al., 2010 ; CSÉ, 2006 ; Landry et al., 2008 ; Lysenko et al., 2014). Leurs travaux ont montré que, bien que les enseignant.e.s aient facilement accès aux sources d’information et aux activités qui présentent les résultats de la recherche en éducation, des efforts de vulgarisation des résultats de recherche doivent être faits par les chercheur.e.s en éducation afin que ces résultats puissent être mobilisés plus efficacement par le personnel enseignant en classe (Bérubé et al., 2010 ; CSÉ, 2006 ; Lysenko et al., 2014).
Quelle place doit-on alors donner à ces savoirs théoriques par rapport aux savoirs d’expérience acquis par le personnel enseignant en cours de pratique lors de l’élaboration de dispositif de DP ? La question mérite d’être posée si l’on examine les résultats de l’étude menée par Lysenko et ses collègues (2014) sur les facteurs prédictifs de l’utilisation des connaissances issues de la recherche éducative par le personnel enseignant québécois. Spécifiquement, les chercheur.e.s ont montré que, même si le recours aux résultats de recherche par les enseignant.e.s demeurait peu fréquent — soit d’une à deux fois par année — ceux et celles qui partageaient une opinion plus positive de l’utilité de la recherche étaient plus susceptibles de rapporter une utilisation plus fréquente des résultats de recherche dans leur pratique (Lysenko et al., 2014). Ces résultats laissent entrevoir toute l’importance qui devrait être accordée au rapport que peut avoir le personnel enseignant avec les savoirs issus de la recherche lors de l’élaboration d’activités de DP. À cet égard, le Conseil supérieur de l’éducation rapportait à juste titre dans son rapport intitulé Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation : une clé pour la réussite (2006) qu’une partie du clivage entre
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chercheur.e.s et praticien.ne.s s’expliquerait par le modèle linéaire de transfert des connaissances de la recherche vers la pratique, adopté par bon nombre de chercheur.e.s universitaires (Tardif et al., 1998, dans CSÉ 2006). Ce modèle séparant la théorie de la pratique aurait conduit à la dévalorisation et à l’ignorance des pratiques et des savoirs émanant du milieu scolaire (Lenoir, 2000, dans CSÉ, 2006).
En même temps, nous sommes d’avis que ce clivage entre la théorie et la pratique, que d’autres appellent « savoirs savants et savoirs ordinaires » (Barbier, 1997 ; Clot, 1998, tous deux dans Baudoin et Friedrich, 2001) ou encore « savoirs de référence et savoirs pratiques » (Perrenoud, 1996), peut être surmonté si l’on prend notamment fait et cause des travaux de Dewey (1960 ; 1967 ; 1975, dans Bourassa et al., 1999) qui fut le premier à analyser le rôle de l’expérience dans l’apprentissage (Bourassa et al., 1999). Aux travaux de Dewey se sont par la suite ajoutés les travaux de Lewin, Piaget et Kolb, qui sont respectivement venus expliciter davantage les étapes de l’apprentissage par l’expérience (Lewin, 1951, dans Bourassa et al., 1999), ajoutant l’idée que l’apprentissage consistait en une adaptation par assimilation ou par accommodation de nos schèmes de pensée à de nouvelles données issues des interactions entre l’individu et son environnement (Piaget, 1969, dans Bourassa et al., 1999) et préciser les processus dialectiques existant entre les modes de compréhension et de transformation de l’expérience dans l’apprentissage et la production de savoirs plus complexes (Kolb, 1984, dans Bourassa et al., 1999 ; Kolb, 2014).
En parallèle à ces travaux, deux autres chercheurs, Argyris et Schön, sont également venus apporter une contribution majeure à la compréhension de l’apprentissage par l’expérience (Bourassa et al., 1999), en élaborant une épistémologie de la connaissance issue de la pratique professionnelle à travers la réflexion dans l’action et sur l’action (Argyris et Schön, 1974). En invitant les individus à mieux connaitre leurs propres « théories d’action » (Argyris et Schön, 1974) — donc à réfléchir sur le résultat de leurs actions afin d’apprendre d’elles et de devenir plus efficaces (Bourassa et al., 1999) — Argyris et Schön (1974) ont également permis aux individus de mieux comprendre ce qui guidait leurs choix et leurs actions, même
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à leur insu, tout en leur permettant de prendre une distance critique quant aux principes qui guident lesdites actions (Bourassa et al., 1999).
Depuis, l’étude et la mobilisation de ces savoirs d’expérience dans les recherches-actions et les recherches-interventions ont permis de jeter un regard nouveau et plus sensible sur la question des connaissances issues de la pratique dans les dispositifs de DP, notamment en donnant accès à une connaissance plus fine de l’action grâce à l’analyse de l’activité réelle (Baudoin et Friedrich, 2001). Tel que le précisent Baudoin et Friedrich (2001) dans un ouvrage consacré aux théories de l’action, les travaux liés aux recherches-actions et aux recherches-interventions ont conduit à redéfinir les rapports entre les savoirs ordinaires et les savoirs savants (Barbier, 1997 ; Clot, 1998, tous deux dans Baudoin et Friedrich, 2001). De plus, ils ont permis le développement de partenariats renouvelés entre les chercheur.e.s et les praticien.ne.s en « permettant d’honorer l’intelligibilité des dynamiques propres au contextes d’action et aux logiques d’acteur qui les traversent et les configurent » (Baudoin et Friedrich, 2001).
Cette reconnaissance des savoirs d’expérience a d’ailleurs éclairé les écarts pouvant exister entre ce que Argyris et Schön (1974) ont appelé les écarts entre la théorie pratiquée (la pratique réelle) et la théorie professée (ce en quoi l’individu croit ; sa pratique projetée). Lorsqu’il est question de la transformation des pratiques, cet écart est un frein important à l’analyse de l’activité professionnelle réelle. En effet, ils ont montré que les connaissances d’expérience, qui sont de nature tacite, sont plus difficiles à expliciter, ce qui fait en sorte que les individus tendent davantage à expliciter leurs actions en référant à des théories apprises plutôt qu’à leurs pratiques réelles (Argyris et Schön, 1974 ; Argyris et al., 1985, dans Bourassa et al., 1999).
Or, tel que l’ont montré Argyris et ses collègues (1985, dans Bourassa et al., 1999), les humains, lorsque confrontés à des situations difficiles, peuvent agir de façon à empêcher la
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production d’informations valides et s’enfermer dans des modèles qui leur font répéter les mêmes stratégies dans une spirale et une escalade d’erreurs. Cela dit, sachant qu’une large part de l’action pédagogique fait appel à des schèmes stabilisés (Piaget, 1973), des habitus (Bourdieu, 1980 ; Perrenoud, 1976, dans Perrenoud, 1996) ou à des routines préexistantes (Korthagen, 2017) qui permettent de prendre des décisions dans l’urgence et l’improvisation, de façon intuitive, sans toutefois faire réellement appel à des connaissances, faute de temps ou de pertinence (Perrenoud, 1996), comment arriver à transformer les pratiques adoptées qui sont plus ou moins adaptées ?
C’est ici que prend tout son sens l’engagement des enseignant.e.s dans un DP efficace. En effet, en plus de favoriser le transfert ou la mobilisation des connaissances issues de la recherche (Landry et al., 2008 ; Levin, Cooper, Arjomand et Thompson, 2011, dans Marion et Houlfort, 2015) et de soutenir la mise en place de nouvelles pratiques dans les classes (Hamel et al., 2013), le DP efficace aurait également un effet avéré sur les croyances et sur les pratiques d’enseignement, les deux s’influençant mutuellement (CSÉ, 2014 ; Villegas-Reimers, 2003). Autre fait intéressant, il permettrait aussi aux enseignant.e.s de prendre conscience de leurs propres schèmes et de les transformer s’ils s’avèrent inadéquats (Argyris et Schön, 1974 ; Day, 1999a ; Korthagen, 2017), en plus de leur permettre de constater les écarts existant entre les connaissances issues de la recherche et leurs pratiques usuelles (Korthagen, 2017). Dans ce contexte, à l’instar de Bourassa et de ses collègues (1999), nous sommes sur ce point d’avis que les réflexions de Kolb (1984, dans Bourassa et al., 1999 ; Kolb, 2014) doivent être prises en compte lors de l’élaboration d’activités de DP. Ces réflexions permettent en effet de rétablir un équilibre, voire montrer la complémentarité des approches, entre d’un côté, ceux et celles qui croient que seule l’expérience peut mener à l’apprentissage et de l’autre, ceux et celles qui voient l’enseignement magistral et la transmission des connaissances comme l’unique façon d’apprendre :
En effet, le cycle d’apprentissage fait appel à l’expérience concrète, mais aussi à la conceptualisation abstraite. Il faut bien savoir que l’exposé magistral est très utile pour présenter des conceptualisations abstraites ; il doit cependant être complété par l’expérience pour qu’il y ait appropriation. De la même façon, l’expérience peut susciter l’envie de faire des découvertes qui viennent combler
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un besoin de connaitre, de conceptualiser (Kolb, 1984, dans Bourassa et al., 1999, p. 55).
Se développer pour soutenir la réussite scolaire des élèves
Enfin, il serait difficile de passer sous silence l’un des effets majeurs que peut avoir l’engagement d’un.e enseignant.e dans son DP, à savoir son effet positif sur la réussite scolaire (Berry et al., 2010 ; Borko, 2004 ; Cave et Mulloy, 2010 ; Villegas-Reimers, 2003 ; Wei et al., 2009). À cet égard, il est d’ailleurs surprenant de constater que les recherches menées sur la corrélation positive existant entre le DP des enseignant.e.s et la réussite scolaire des élèves demeurent somme toute assez récentes (Whitworth et Chiu, 2015 ; Yoon et al., 2007). En effet, pendant plusieurs décennies, plutôt que de s’attarder aux résultats, sinon aux processus permettant de déterminer ce qui fonctionne ou non en matière de DP, les études ont plutôt servi à documenter le niveau de satisfaction du personnel enseignant à l’égard de leurs activités de perfectionnement, voire les changements d’attitude du personnel enseignant en classe (Desimone, 2009).
Puis, au cours des années 2000, de nombreux chercheur.e.s se sont intéressé.e.s aux liens qui existaient entre le DP du personnel enseignant et les améliorations des systèmes éducatifs (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone et Stuckey, 2014; Guskey, 1999; Richard et al., 2015; Sparks, 2004; Timperley, 2011a). En effet, il a été reconnu que, même en étant bien conçus, les programmes de formation initiale forment d’excellents enseignant.e.s débutant.e.s dont l’apprentissage professionnel n’est pas achevé (Anderson, 2004). Or, bien que l’expérience de l’enseignant.e lui permette au fil du temps d’enrichir son répertoire de situations, elle ne suffit pas toujours à le faire accéder au statut d’expert (CSÉ, 2014), qui lui, requiert que cette grande expérience pratique soit soutenue par un processus de formation continue (Anderson, 2004).
