LA QUESTION DE FAISABILITÉ
DU TRAVAIL DIDACTIQUE SUR DES OBSTACLES
VUE PAR LES ENSEIGNANTS
Pierre MORAL, Martine DELRUE L.I.R.E.S.T.- E.N.S. Cachan et LN.R.P., Paris
MOTSCLÉS: CONSTRUCTIVISME MODÈLE PÉDAGOGIQUE OBSTACLE -OBJECTIF-OBSTACLE - FAISABILITÉ
RÉSUMÉ: Les recherches-actions de l'LN.R.P. sollicitent la collaboration de professeurs associés. Ces expérimentations en classe posent trois questions:
1. Obstacle, objectif-obstacle: comment les enseignants s'approprient·ils les hypothèses théoriques? 2. Séquences d'apprentissage : quelles compétences pédagogiques mettent-ils en œuvre ?
3. Comment gèrent-ils la double contrainte d'exigence de construction conceptuelle et de souplesse adaptative?
SUMMARY : The I.N.R.P.'s researches-actions need the collaboration of associated teachers. Those experiments in c1ass ask 3 questions:
1.Obstacle, Aim-obstacle : how do the teachers appropriate themselves the theoritical hypothesis ? 2. Learning sessions: which pedagogicaJ competences do they use'1
3. How do they manage the double bind : demand of conceptual construction and adaptable flexibiIity?
l. INTRODUCTION
Les représentations et mode de pensées des élèves peuvent faire obstacleàla construction des connaissances scientifiques. Partir de quelques objectifs-obstacles (Maninand. 1986), franchissables par les élèves, pour bâtir l'enseignement des sciences, tel est l'enjeu d'une recherche initiée en 1992à l'I.N.R.P. (Astolfi. 1993; Vérin, 1994). Ainsi, pendant 3à4 ans,àl'école élémentaire, au collège et au lycée, une vingtaine d'enseignants-associés ont conçu et réalisé des séquences d'apprentissage sur les objectifs-obstacles (ROOSA) autour de la transformation de la matière. En effet, dans les changements d'état de l'eau, la nutrition des plantes ou les réactions chimiques interviennent des obstacles associésàla notion de gaz. Deux modèles pédagogiques cadrent la mise en place des situations d'apprentissage: l'interactionnisme et le constructivisme.Lecontexte créé vise à établir un climat coopératif, dans lequel les idées personnelles peuvent être risquées (interactionnisme) età proposer un enjeu intellectuel, sous forme d'un problème àrésoudre, que les élèves puissent s'approprier (constructivisme).
Trois moments didactiques: la résistance des obstacles amèneàcentrer le travail didactique sur trois moments essentiels, complémentaires mais pas nécessairement successifs: la déstabilisation ou "fissuration" de leur système explicatif, la construction d'un nouveau système et l'identification des idées qui ont joué comme obstacleàcette construction.
Hypothèsesà tester: l'enseignant doit gérer un système de double contrainte: 1. Déconstruire l'obstacle et (re)construire les concepts;
2. Rester souple,àl'écoute des idées des élèves, et maintenir le cap dur du projet d'enseignement. La question de la faisabilité: un enseignant est-il capable d'une telle souplesse adaptative en situation réelle de classe? Dans le cadre du mémoire de D.E.A. de didactique des disciplinesà l'E.N.S. Cachan. nous avons analysé le contenu des discours de 6 enseignants-associés à l'I.N.R.P. L'explicitation de ces situations, vécues comme réussite ou échec, montre des conceptions en décalage par mppon aux référents théoriques supposés dans ROOSA.
2. MÉTHODOLOGIE
2.1 Des entretiens semi-directifs
Àtitre de référence, nous disposons de la description des activités de classe et des analyses auxquelles elles ont donné lieu. Pour expliquer les problèmes et le ressenti des enseignants face à cenaines situations critiques, l'observation des componements est insuffisante. Seuls des entretiens semi-directifs permettent de repérer et classifier les problèmes, les systèmes de valeurs, les componements, les états émotionnels, etc... des personnes.
2.2 Constitution du corpus
Anne Vérin a conduit les entretiens auprès des 3 professeurs qui ont mis au point le dispositifàl'école élémentaire. Les trois professeurs ont préparé ensemble les mêmes séquences et sont intervenus
toutes les trois semaines comme enseignants ou observateurs. Il s'agit de deux instituteurs dans leurs classes respectives deCM(désignés par leurs pseudonymes Arlette et Bernard) et d'un professeur d'I.U.F.M. intervenant de façon ponctuelle (désignée par le pseudonyme Camille)
2.3 Intérêt et limites de l'analyse de contenu
Nous avons décrypté les trois entretiens: les deux premiers de façon plus approfondis, le troisième sen de contrepoint sans en faire l'analyse systématique.
Une analyse séquentielle permet une lecture "syntagmatique" : suivre le cheminement, unique et réalisé dans un entretien, d'une pensée qui se manifeste par une succession de mots, de phrases, de séquences (Bardin, 1996). Une analyse comparative, des entretiens entre eux, permet une lecture "paradigmatique" c'est-à-dire d'avoir à l'esprit l'univers des possibles par contraste: cela n'est pas dit là, mais cela pourrait l'être, ou l'est effectivement dans un autre entretien.
Par ailleurs, il convient de s'interroger sur le statut particulier de l'interviewer, Anne Vérin, responsable de recherche impliquée: quelle influence peut-il avoir sur la production discursive de l'interviewé? En effet, la situation non-symétrique peut-être éminemment risquée pour l'interviewé: comment ne pas perdre la face dans cet entretien dit "semi-directif' avec guide et relance spiralaire du discours? Ainsi, le discours produit force le trait: il rnetl'accent plutôt sur les aspects négatifs, les difficultés rencontrées et ce qui n'a pas marché avec des tentatives d'autojustification. Paradoxalement, ces difficultés ne' valorisent-elles pas l'enseignant? (car à vaincre sans gloire... ).
3. RÉSULTATS DE L'ENQUÊTE 3.1 Obstacle, vous avez dit obstacle?
Comment les enseignants s'approprient-ils les hypothèses théoriques de ROOSA? Dans une première analyse thématique, nous avons relevé la fréquence des mots utilisés. Les maîtres emploient assez peu le vocabulaire canonique de la recherche: obstacle, objectif-obstacle, conflit... Quand ces mots apparaissent, ils le sont dans un contexte soit vécu négativement (confrontation associée à discussion stérile, non-progrès, pene), soit vécu positivement (identifier l'obstacle au sens de reconnaître la faute pour ne plus la commettre). En revanche, ils lui préfèrent les mots évoquant une action (situation, expérience) ou une construction (modèle, écrit). Peut-on en conclure une distance avec ROOSA ?y-a-t-il une tension entre le modèle explicite d'enseignement constructiviste et les modèles implicites de l'enseignement scientifique généralement partagés? L'analyse comparative du discours des deux instituteurs Arlette et Bernard met en avant deux conceptions très contrastées: - l'une plus naturaliste, inductiviste ;
- l'autre plus déductiviste.
3,2 Être à l'écoute souple des élèves et... perdre le fil
Arlette semble adopter une attitude de type naturaliste par rapportà la science (Robardet, 1996) : il suffit de placer les élèves en situation d'expérience, de les amener à bien observer la nature, sans à
priori, pour que le savoir émerge. Mais, elle se retrouve "piégée" car ROOSA choisit des situations, le verre vide, qui font émerger des observations contradictoires, sources de conflit cognitif, interne à l'élève, ou socio-cognitif entre élèves. En effet, Arlette pense que l'objectif de la recherche est l'étude des représentations des élèves. Elle adhère à cet aspect qui lui permet de mieux observer donc connaitre les gamins. En revanche, ne disposant d'aucun outil de construction, elle ne sait comment exploiter ces représentations contradictoires. En final, l'expression orale ne lui apporte rien: perte de temps, d'information et de maîtrise du groupe classe.
Ainsi d'une attitude trop souple, source d'angoisse de non-maîtrise, elle bascule dans une attitude trop dure: elle souhaite écrire au tableau toutes les représentations puis barrer celle qui ne conviennent pas (Plée, 1995). L'erreur perd ainsi son statut constructiviste. Et, par ailleurs, presque clandestinement, en dehors des séquences ROOSA, elle fait remplir les cahiers par les élèves avec des écrits institutionnalisés.
3.3 Vite construire le concept... sans déconstruire l'obstacle (voir tableau page suivante)
Bernard, quantàlui, procède de façon diamétralement opposée, par déductivisme : les expériences viennent conforter un modèle posé dès le départ. Il préfère ainsi les situations fonctionnelles, situation avec problème à résoudre, désaler l'eau, où l'évaluation est immédiate: les élèves réussissent ou pas leur action. Elles débouchent sur des expériences suffisamment motivantes pour les élèves: il y a dévolution du problème.
Par contre, Bernard ne sait comment intégrer les réponses, les représentations décalées dans son processus linéaire. Au mieux, elles ne s'expriment pas, au pire elles font diverger la résolution du problème. Donc la confrontation entre élèves lui paraît inutile... par rapponàla confrontation par l'élève du modèle à l'expérience.
4. EN GUISE DE CONCLUSION
4,} Difficultés exprimées par les enseignants
Les séquences ROOSA menent en tension des exigences contradictoires:
1. Ne pas courir deux lièvresà la fois: conflit et construction répondentàdeux logiques différentes donc nécessitent des moments séparés (diachronie);
2. Être à l'écoute souple tout en maintenant un cap dur (synchronie) : les élèves construisent leurs propres savoirsà partir de leurs propres outils intellectuels.
En réalité, les enseignants ont tendance soitàdéconstruire souplement (comme Arlette), soità reconstruire durement (comme Bernard). Des enseignants chevronnés semblent désorientés par la perte de leurs outils habituels de pilotage et d'évaluation dans ces situations pédagogiques nouvelles: où en sont les élèves par rapport à l'obstacle? Quelle articulation entre les confrontations orales et les traces écrites (schéma, cahier de laboratoire) ?
Déconstruire par confrontation en Reconstruire par modélisation groupes
Situation: (selon ROOSA) Situation: (selon Bernard)
- Constituer des groupes d'opinions - Proposer une définition minimum
convergentes - Apporter progressivement des invariants
- Faire écrire les idées des élèves
- Demander les prévisions avec justifications
Sérier, clarifier / transmettre Dynamique: (selon ROOSA) Dynamique: (selon Bernard)
1) Renforcer transitoirement l'obstacle 1) Représenter une image de l'invisible
2) Repérer et expliciter ses représentations 2) Expliquer les phénomènes (dilatation, 3) Prendre conscience de discordances évaporation.... )
Recevoir / décoder Limites: (selon Bernard) Limites: (selon Camille)
1) Non dévolution du problème 1)Structuration prématurée par rappon au besoin 2) Activités non fonctionnelles des élèves
(vs intellectuelles) 2) Modèle déformé par un obstacle (vitalisme) Trop difficile / âge des enfants Obstacle non déconstruit
Solution: (selon Bernard) Solution: (selon Bernard)
Supprimer l'activité car pene de temps 1)Répéter le modèle dans d'autres situations 2) Acquérir la dextérité par la pratique Modèle-outil
Interaction Emission / réception
4.2 Des modèles implicites concurrents à ROOSA
Les enseignants manifestent à l'égard de ROOSA des résistances psychologiques dont les raisons peuvent provenir de conceptions épistémologiques et pédagogiques concurrentes.
Ainsi, le modèle épistémologique naturaliste est inopérant dans les situations choisies: l'enseignant se sent remis en cause dans ses compétences pédagogiques par la Recherche. Par ailleurs, le maître perd son statut habituel vis-à-vis de ses élèves quand il fait expliciter des représentations erronées, au yeux de la science, sans les corriger immédiatement. Les élèves peuvent réagir violemmentàce qu'ils perçoivent comme une rupture du contrat didactique implicite.
4.3 Conditions de faisabilité ROOSA
Une formation préalable est nécessaire sur le contenu (fiches de situations de départ, savoir transposé pour l'école élémentaire) comme sur les méthodes interactionnistes (gérer la confrontation entre élèves) ou constructivistes (écrire pour modéliser). Par la suite, un travail suivi en équipe doit permettre de prendre du recul et dépasser certaines situations déstabilisantes. L'expérimentation se poursuit auprès d'enseignants sans habitus professionnel: les étudiants en LU.F.M.
SOUPLE Idées des élèves DECONSTRVIRE Représentations Projet de l'enseignant DUR Coopération (RE)CONSTRUIRE Concepts Traces écrites BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFIJ.-P. & PETERFALVI B., Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales,Aster, 1993, 16.
ASTOLFI J.-P., PETERFALVI B. & VÉRIN A., Compétences méthodologiques en sciences
expérimentales. Paris: I.N.R.P., 1991.
MARTINAND J.-L.,Connaitre et transformer la matière, Berne: Peter Lang, 1986.
PLÉ E., Attaquer un obstacle par ses différentes facesà l'école élémentaire: l'air n'est pas de la matière, inActes liES XVll, 1995.
ROBARDET G., La représentation naturaliste: un obstacleàla didactique dans la formation des professeurs de sciences physiques, Séminaire de didactique expérimentale. Paris: I.N.R.P., 1996.
