PRENDRE EN COMPTE LES DIFFICULTÉS
DES ENSEIGNANTS
À
INTERAGIR AVEC LES ÉLÈVES:
IMPACT SUR LES CHOIX D'UNE FORMATION
DES PROFESSEURS DE SCIENCES PHYSIQUES
Ludovic MORGE
LU.F.M. de Clermont-FerrandlL.I.R.E.S. T.fI.N.R.P.
MOTS-CLÉS: FORMA TION - INTERACflüNS - SCIENCES PHYSIQUES
RÉSUMÉ: Pour interagir avec des élèves dans une perspective de construction de savoirs, l'enseignant doit dépasser certaines difficultés et développer de nouvelles compétences professionnelles. Une formation, développée dans le cadre d'une thèse, a été mise en œuvre avec la participation de deux professeurs-stagiaires. Cet article se propose d'analyser comment la volonté de prendre en compte cenaines de ces difficultés a influencé le choix du processus de formation et la stratégie de formation.
SUMMARY : To interact with pupils in the aim of a heuer knowledge construction, the teacher must overcome sorne difficulties and develop sorne new professional skills. A training session, elaborated within the context of thesis, was implemented with the participation of two trainee-teachers. This article intends to analyze how the will to take into account sorne of these difficulties has influenced the choise of the training process and strategy.
I. INTRODUCTION
Lorsqu'un enseignant cherche à faire construire des connaissances par les élèves, il est amené à prendre en charge de nouvelles fonctions, différentes de celles qu'il remplit dans le cas d'un enseignement transmissif.Lepassage d'un rôle de transmetteuràun rôle de médiateur se situe au niveau de l'élaboration et de la gestion des séquences (Dumas-Carré&Weil-Barais, 1997). Mais changer de pratique nécessite pour les enseignants de développer de nouvelles compétences professionnelles difficilesàacquérir (Morge, 1997). Le repérage de ces difficultés s'est effectuéà partir de différents types de données recueillies auprès d'enseignants de Sciences Physiques: enregistrements et productions écrites concernant l'élaboration de séquences d'enseignement; transcriptions de ces séquences; enregistrements et productions écrites concernant leur analyse; enregistrement d'un entretien. Quatre professeurs de Sciences Physiques travaillant en lycée ou en collège ont participéàce travail de recherche. Deux enseignants expérimentés ont participéàune première phase d'observation de séquences de classe. Deux enseignantes-stagiaires PLC2\, peu satisfaites de leurs pratiques et désireuses d'en changer, ont participéàune formation portant sur les interactions en classe.
I. DE NOUVELLES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DIFFICILES À ACQUÉRIR
Pour élaborer et gérer des séquences d'enseignement visant la co-construction de connaissances, l'enseignant doit développer de nouvelles compétences professionnelles difficilesàacquérir. Tout d'abord, laisse parler les élèves. Cette condition, minimum nécessaire pour qu'un dialogue s'installe dans la classe, n'est pas facile
à
remplir. En effet, il s'agit de la première difficulté exprimée par les stagiaires PLC2. Ceci est d'autant plus difficile que les stagiaires reproduisent l'enseignement qu'elles ont reçu et "naturellement adopté".L'enseignant choisit, ou fait choisir, entre différentes propositions effectuées par les élèves en réponseàla question posée. Ce problème ne se pose pas dans un enseignement transmissif. De plus, certaines de ces propositions sont imprévues et l'enseignant doit pouvoir les gérer sur-le-champ. L'enseignant élabore des séquences où le savoir estàconstruire. Ceci est d'autant plus difficile pour les stagiaires gu 'elles ont, pendant leurs études, accumulé des savoirs présentés sous leur forme achevée sans chercheràsavoir comment ceux-ci peuvent se construire.
Enfin, lorsque l'enseignant prépare sa séance,ildoit évaluer ce qu'il peut laisseràla charge des élèves. Ceci est d'autant plus difficile pour les stagiaires, qu'il s'agit de leur première année d'enseignement et qu'elles n'ont aucune idée des capacités de leurs élèves.
1Professeur de Lycée et Collège en deuxième année de formation à "institut universitaire de formation des mlÛtres. 362
D'autres facteurs peuvent rendre ce changement de pratique difficile. Dans leur première année d'enseignement, les stagiaires découvrent un nouveau métier déjà difficile à "imiter" et changer de pratique ajoute une angoisse supplémentaire. Faire participer les élèves c'est, pour les stagiaires, prendre le risque de ne pas pouvoir gérer certaines situations et d'être discréditées aux yeux des élèves. Le cadre institutionnel dans lequel s'est déroulée cette formation (le mémoire professionnel) oblige les stagiairesà rendre un travail qui sera évalué, ce qui limite la prise de risque. Enfin, en contexte scolaire, les élèves n'adhèrent pas tous spontanément au nouveau rôle que l'enseignant leur propose.
2. CHOIX DU PROCESSUS DE FORMATION
Partant d'un même projet de modification des conceptions et des pratiques enseignantes dans le domaine des sciences expérimentales, deux processus différents de formation sont actuellement proposés.
Un premier processus de fonnation suppose que le changement de conceptions est un préalable au changement de pratique. Il s'agit de modifier la cause (les conceptions enseignantes) pour avoir un effet sur les pratiques. Les situations de formations sont donc différentes des situations d'enseignement qui constituent le champ d'application des considérations théoriques construites préalablement. Diverses voies de formation ont été explorées ou suggérées: exposé de résultats de recherches (Bériot& al., 1992), simulation de recherche scientifique avec utilisation de logiciels et simulation de controverses sur les débats scientifiques actuels (Désautels& al., 1993), construction de concepts issus de la recherche en didactique (Astolfi & al., 1997), réflexion sur l'histoire des sciences (Rosmorduc, 1995).
Un deuxième processus de formation suppose que le changement de pratiques et le changement de conceptions s'effectuent en interaction. Les situations de formation consistent principalementà analyser des situations d'enseignement gérées par les enseignants: gestion de séquences de T.P.2_ problèmes (Saint-Georges, 1996) ; gestion de problèmes ouverts (Boilevin, 1997) ; gestion d'entretiens individuels et de séquences de classe (Papadimitriou & al., 1996).
Les situations de formation sont ainsi placées dans un contexte professionnel ce qui permet de prendre en charge les difficultés rencontrées par les enseignants dans leur pratique. Ce deuxième processus de formation a donc été choisi.
3. CHOIX DE LA STRATÉGIE DE FORMATION
3.1 Anticiper les tâches et la gestion des tâches
Pendant
la
fomlation, la préparation de la séance consiste pour les enseignantsàprévoir les questions qui seront posées aux élèves, mais aussiàanticiper la gestion des réponses qui pouvaient apparaître. 2Tmvaux PratiquesDes grilles d'anticipation de la tâche (document 1) et de la gestion de la tâche (document 2) sont proposées aux stagiaires et constituent un espace de discussion.
Document 1 La tâche
Quelles sont les connaissances supposées partagées par les élèves et nécessairesàla résolution de la tâche (connaissances de référence) ?
Quelle est la formulation de la tâche? Quel(s) objectif(s) ?
Quelles propositions cohérentes est-il possible d'imaginera priori?
Document 2 La gestion de la tâche
L'exposition de la proposition
Quels sont les éléments attendus dans la proposition? Qui expose? La justification de la proposition
Quelle justification peut être attendue? Qui justifie? Acceptation ou refus
Quelle est la modalité d'acceptation ou de refus? Qui accepte ou qui refuse?
La recherche des propositions cohérentes (document 1) qu'il est possible de faire en réponse à la question posée et au regard des connaissances supposées partagées permet d'effectuer un contrôle de faisabilité cognitive de la tâche.
Mais la préparation de la séance consiste aussià anticiper la gestion de différentes propositions (document 2) : quelles propositions et justifications peuvent avancer les élèves? Quels arguments permettent de les accepter ou de les refuser? Quelle est la répartition des rôles entre l'enseignant et les élèves? Cette anticipation permet de limiter les propositions imprévues, de faire des simulations pour préparer l'enseignantàla gestion en temps réel, de discuter les choix qui se présententàl'enseignant et d'articuler ces choix avec des options didactiques et épistémologiques (Morge, 1998).
3.2 Aménager des étapes pour atteindre la compétence visée
Différentes suggestions faites aux stagiaires pendant la formation portent sur l'élaboration et la gestion de la séance et sont successivement introduites. Ces décalages correspondentà des étapes de la formation qui vont vers une complexification croissante et une diversification des situations d'enseignement. Ces décalages constituent un exemple de parcours possible de formation et non pas un cheminement rigide prédéterminé.
Dans un premier temps, il s'agit d'introduire un décalage par rapportà un mode d'interaction basé sur l'attente de la bonne réponse dans lequel l'enseignant utilise des arguments d'autorité pour statuer sur les propositions des élèves. Dans le premier décalage, l'utilisation d'arguments d'autorité est remplacée par l'utilisation d'arguments de validité au regard des connaissances préalablement établies
(connaissances de référence) et de pertinence par rapportà la question posée. Dans le deuxième décalage, il est suggéré de prendre en compte les représentations des élèves au niveau des tâches et de leur gestion. L'enseignant suppose que tous les élèves partagent la même représentation au même moment. Dans le troisième décalage, c'est la différenciation entre les points de vue des élèves qui est visée. Pendant l'interaction, l'enseignant analyse les représentations ou raisonnements des élèves et leur demande de confronter leurs points de vue. Dans le quatrième décalage, c'est la prise en compte d'objectifs de démarche qui est en jeu. L'enseignant propose des tâches ouvertes qui nécessitent l'élaboration d'une démarche de résolution de problème et de sous-tâches.
4. CONCLUSION
Pour diversifier et changer ses pratiques, l'enseignant doit dépasser non seulement des difficultés liées au changement de conceptions, mais aussi des difficultés liées directement au changement de pratiques. Ceci interroge le domaine de pertinence des deux types de formation qui s'appuient sur des processus différents: Quel est l'impact à long terme des formations sur les pratiques et sur les conceptions enseignantes? Quels objectifs peuvent être visés et atteints? Les enseignants peuvent-ils dépasser seuls les difficultés d'ordre pratique qu'ils rencontrent? A quels enseignants s'adressent ces formations?
BIBLIOGRAPIIIE
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