LES APPORTS DE L'ENSEIGNEMENT "EXPERIMENTAL"(*) DES SCIENCES NATURELLES ,
DU SECOND DEGRES A LA FORMAnON PROFESSIONNELLE
A. KRAKOWSKI Professeur agrégé de Sciences Naturelles Lycée 75 013 Claude Paris Monet MOTS CLEFS: RESUME
ENSEIGNEi'AENT "EXPERIMENTAL" DES SCIENCES NATURELLES ET FORMATION.
Le sujet se limite à l'enseignement dit "général" des collèges et des lycées . Ce témoignage
prend appui sur une longue pratique et une expérience acquises dans les premiers et second cycle, confrontées
à des réflexions collecti ves .
Comment les savoirs , sa voir-faire , les démarches les capaci tés mis en oeuvre dans cet enseignement peuvent-ils se trouver investis ultérieurement dans la vie professionnelle ~
Et S1 les dédoublements pour travaux pratiques étaient définitivement supprimés avec des horaires ridicules (1 heure hebdo:nadaire ?) , quelJe perte irréparable Dour la formation : Les sciencès naturelles existaient
Introduction :
Ce témoignage prend appui sur une longue expérience professionnelle de l'enseignement général des sciences naturelles dans le 1er et le second cycles du second degré ; enrichie par la participation aux commissions ministérielles de 1968, aux travaux du C.E.G.T. (1) et du C.S.E.~. (1) et à l'activité syndicale au plan national sur les enseignements scien-tifiques et la recherche en éducation pendant de nombreuses années. Il s'agit d'une démarche pédagogique basée sur l'activité (*) de l'élève à partir de situations concrètes (*), ce qui implique nécessairement un travail en petits groupes d'élèves (classes dédoublées pour T.P. (travaux pratiques) .
1. "L'ETUDE DU PEUPLEMENT VEGETAL ET ANIMAL DE DEUX r-.ULlEUX", en 2è (2) 1.1. - Nous choisirons comme exemple l'exploitation d'une première sor-tie de sensibilisation "sur le terrain" : une forêt de la région pari-sienne (forêt de Sénart) par deux classes de seconde (2) (notions d'é-cologie). Cette séance est préparée de telle sorte que les élèves savent exactement ce qu'ils ont à faire dans "le milieu naturel" (*) pour uti-liser au mieux le temps dont ils disposent, par exemple : se repérer géographiquement et géologiquement, prélever avec toutes les précautions indispensables des échantillons de plantes, quelques animaux, l'eau de la mare, mesurer les températures, observer un profil de sol, divers biotopes voisins (une chênaie dégradée en lande à bruyères et à bouleaux, une mare et ses abords ... ), commencer à schématiser une coupe de la fo-rêt (stratification verticale, la zonation de la végétation autour de la mare et dans la mare ... ).
1.2. - De retour au laboratoire: toutes ces données brutes (*) doivent progressivement être organisées. Ainsi, le programme (2) prévoit "Etude du peuplement végétal et animal de deux milieux, inventaire et réparti-tion des formes vivantes rencontrées". Pour réaliser les inventaires, il faut apprendre à déterminer avec méthode et précision et, pour ce faire, apprenùre à utiliser des faunes et des flores, observer les échantillons à l'oeil nu, avec une loupe binoculaire, un microscope et déjà apprendre à distinguer des caractères secondaires de l'essentiel, d'où la notion de hiérarchie ùes caractères. Alors se pose assez rapidement cette
ques-tion : comment mettre de l'ordre parmi les végétaux et les animaux déter-minés et d'après quels critères? De la classification des règnes végétal et animal, en relation avec la complexité croissante d'organisation liée
à l'évolution, certes, mais d'autres critères de classification peuvent intervenir, d'après les caractères biologiques, physiologiques, les types "d'adaptation" (*) au milieu. Exemples: les divers modes de respiration, de nutrition, de déplacements des animaux de la mare ou (et) leur répar-tition d3ns le dit milieu avec le piège du finalisme (*) à éviter et une nouvelle rencontre avec l'Evolution. Alors se pose le problème des rela-tions entre les diverses espèces rencontrées, entre les animaux eux-mêmes d'après leurs régin~s alimentaires (*) par exemple, entre les animaux et les végétaux : ainsi se construisent peu à peu les notions relatives aux "relations trophiques dans les écosystèmes - réseaux alimentaires" (2) ainsi qu'aux "facteurs intervenant dans leur répartition" (2) : nous dé-gageons les relations entre les facteurs du ou des biotope(s) étudiés et les biocénoses correspondantes avec l'émergence progressive du concept d'Ecosystème.
De cette façon, des connaissances plus fines, plus précises, plus rigou-rCl8es s'élaborent et s'organisent peu à peu, en interpénétration étroi-te avec les démarches, les méthodes et les étroi-techniques utilisées.
~QUELQUES POINfS DE REPERES SUR LES CAPACITES MISES EN OEUVRE ~ - Apprendre à ...
Au cours de cette série d'exercices, les élèves apprennent à utiliser: - des instnIDlents d'optique, à réaliser des préparations (exemple avec le plancton), des montages expérimentaux simples (ex, avec la litière ou l'humus pour l'étude des micro-organismes) : ils apprennent à la fois des techniques et à travailler avec soin, minutie, ordre, méthode, à s'orga-niser pratiquement ; mais ils utilisent aussi des documents déjà fort élaborés tels que faunes, flores, cartes géologiques de la végétation, d'où la nécessité de décrypter et comprendre leur clé, leur cohérence. Ils apprennent à traiter, à décoder des informations multiformes, à hié-rarchiser, à analyser un objet réel fort complexe comme un animal ou une plante et des situations complexes.
Ils apprennent à dégager des faits essentiels1à partir de l'observation d'une réalité complexe, à critiquer de façon constructive: ainsi,
che-min faisant, ils ont découvert que les définitions données par divers dictionnaires de "plancton", "pièces buccales broyeuses" etc. .. étaient con testables. Ils doivent en effet rechercher les définitions de tous les mots scientifiques rencontrés. Ainsi, ils apprennent il mieux maîtriser les divers langages et en interaction: l'écrit, l'oral, le langage graphique, les tableaux, les schémas annotés ... (voir 6è journées de Chamonix). Ils apprerulent à décanter progress i vement le langage scien-tifique du langage commWl (c'est particulièrement instructif avec la bota-nique où les mots sont de faux amis il tous les pas) et par là même à dis-tinguer le savoir scientifique du savoir cOllunun, des représentations "spontanées" (*).
Ils apprennent aussi à travailler en équipe, à cmrmuniquer avec les au-tres, il savoir écouter, il expliquer, il partager les connaissances, chaque équipe communiquant a~~ autres les résultats de ses propres recherches, d'où un acquis global plus étendu pour un temps bien limité (1 h 1/2 par semaine de T.P. en classes dédoublées et 1 h de cours par quin:aine avec la classe entière 1
Les élèves sont également invités il réaliser des dossiers individuels ou en équipe, des enquêtes sur des thèmes au choix, dans le cadre du program-me. C'est un travail volontairement accepté, qui permet d'approfondir le noyau de connaissances commun il tous, par des recherches personnelles (recherches bibliographiques, iconographiques, réalisation de montages photographi ques, etc. ..
.1.
Ils apprennent il poser convenablement un problème et il dégager la cohéren-ce des étapes succohéren-cessives de sa résolution. Par exemple : les divers sta-des d'un proces5us expérimental, les résultats obtenus et leur interpr0-tation.
Ils apprennent} pratiquer successivement l'analyse et la synthèse, il cOl1stnÜre lme représentation théorisée du vivant et à la confronter en retour à la réalité.
Les élèves dont la curiosité et l' acti vi té sont 5011i ci tées en pennanence sont amenés à une démarche de type scientifique et cnUque et le profes-seur qui ne gave plus ses oies à l'entonnoir d'un savoir prémâché est un gllide ; il fournit les instruments méthodolo~iques,rigoureux, il organise et fait rebondir le questionnement des élèves pour approfondir et structu-rer les connaissances.
Les élèves apprennent par conséquent il développcr leur sens de l'obser-vation et des responsabilités, un esprit de rigueur, de recherches, il prendre des initiatives : en un mot, ils devie.nnent de plus en plus auto-mes dans l'appropriation du savoir, clans leur comportement individuel et social.
2.2. - Et la formation professionnelle dans tout cela
Z
Les attitudes, les comportements, les capacités mis en jeu, les connais-sances acquises par une telle démarche pédagogique peuvent être réinves-tis dans diverses situations de la vie professionnelle, personnelle, ci-vique.
Ce point dl' vue s'est trouvé conforté par la cohérencc des discours tenus
;lU cours des 7è Journécs de Chamonix, discours explicités ou en toile de
fond, en séances plénières ou dans les cornmw1ications ; avec une conver-gence significative clans l'exiconver-gence dcs capacités demandées, aujourd'hui aux trava illeurs en parti cul ier, pour gagner "la guerre économique", qu'il s'agisse par exemple des jeuncs ingénieurs recrutés par TOTAL "compagnie francaise dcs pétroles" ou en formation il "l'Ecole Nationale des Ponts et Chaussées" .
2--
our,
01A ISi\ QUEL PRIX\ous ne versons pas clans l'utopie. Une telle démarche n'est possible et fructueuse qu'au prix cie cprtaines conditions: ellc5 furent évoquées clans li! discussion il l'issue cie la communication.
3.1. - Une telle pratique pédagogique requiert des enseignants il l'aise, capahles de maîtriser il la foi s les connaissances et les démarches ; il n'est donc pas inutile de rappeler que, dès il présent, tous les ensei-gnants du second clegré cloivent recevoir une formation en liaison avec la recherche, acquérir au minimum une maîtrise universitaire ainsi Cju'une solide forma tion pro[ess i onne11 e dans toutes ses dimens ions
rsciences de
l'éducation, diclactique, contacts avec le moncle du trav~lil... ). Or, ce n'est pas le choix actuellement retenu par le Ministère de l'Education na-tionale qui maintient un recrutement pour les collègcs il un niveau ne com-portant même pas l'exigence cie la licence3.2. - Le gage de réussite clépend des élè'ves et de 13 personnalité du pro-fesseur. Certes, cles facteurs indivicluels sont il prendre en compte: mais p3S seulement, loin cle lil ... 1
Par exemple, l'ensemble des professeurs du lycée Claude ~lonet (PARIS), au-delà de leur facture personnelle, essaient de développer les mêmes capaci-tés chez leurs élèves et de leur faire acquérir le même type de connais-sances. Cette question nous renvoie à la précédente.
3.3. - Mais aVez-vous évalué les acquis de vos élèves et sont-ils transfé-rables ? nous a-t-on fait remarquer. Or, ce n'est pas le résultat d'une recherche: c'est un témoignage sur une pratique.
Nous évaluons des savoirs, des savoir-faire, nous pouvons apprécier une évolution dans le comportement des élèves vers plus d'autonomie par exem-ple, mais il faudrait pouvoir sui\~e les mêmes élèves pendant tout le se-cond cycle, voire au-delà, pour essayer de voir ce qui est acquis réelle-ment et définitiveréelle-ment, ce qui est réinvesti dans d'autres activités d'apprentissage dans l'exercice d'une profession. Mais là, c'est tout le problème de l'évaluation de notre enseignement qui se trouve posé, il court et à plus long terme !
D'autre part, l'élève est façonné par tout l'enseignement reçu dans l'en-semble des disciplines. Or, la part des sciences naturelles est réduite dans l'horaire: un ilôt relativement favorable encore (avec des T.P.) dans le second cycle peut-il les imprégner suffisamment et durablement D'où la nécessité d'une plus grande cohérence d'ensemble et de meilleures conditions d'enseignement.
~ - Et c'est là que se pose lm autre problème, crucial pour l'avenir des sciences naturelles et leur existence même dans le second degré ! La démarche pédagogique présentée n'est possible qu'avec des effectifs ré-duits (en classes dédoublées) ; avec des classes pléthoriques c'est un leurre, quoi qu'on en dise officiellement.
Or, dans les collèges, les travallX pratiques sont relégués au magasin des souvenirs (pour les plus anciens) puisque le dédoublement des classes, ou à. la rigueur, le regroupement de plusieurs divisions en petits groupes sont définitivement supprimés faute de moyens. C'est un reall de plus de
sa
ans !Quant aux lycées, les horaires actlœls et les dédoLmlernents pour T.P. sont gravement IW'lacés en seconde, en 1re A, B et en 1re S. N'envisage-t-on pas de généraliser l'enseignement des sciences naturelles en secN'envisage-t-onde à la rentrée 85, il raison d'une heure hebdomadaire non dédoublée? Il vaut
mieux ne rien faire du tout que de le faire dans des conditions aussi dé-plorables pour les élèves et pour les professeurs.
Conclusion
Nous avons voulu montrer, par ce témoignage, au-delà des aspects conjonc-turels et individuels, comment les élèves peuvent s'approprier un savoir scientifique, et par quelles démarches, quelles capacités l'enseignement des sciences naturelles permet de développer. Nous ne rêvons pas : cela est possible et cela se pratique) Si des conditions essentielles sont remplies, en particulier sur la formation initiale et continue des ensei-gnants, l'existence de travaux pratiques avec un effectif restreint (16 au maximum) et un seuil horaire suffisant.
L'enjeu est de taille pour la formation des jeunes, à l'heure des choix budgétaires. Puissions-nous être entendus, afin d'éviter le pire.
- 0
-Notes :
(1) C.E.G.T. : Conseil de l'enseignement général et technique, C.S.E.N. : Conseil supérieur de l'Education nationale,
structures nationales de type paritaire, à compétence consultative sur
tous les projets de textes relatifs à l'organisation des enseignements,
en particulier structures, horaires, programmes ...
(2) Le programme de seconde de sciences naturelles porte sur : '~uelques
problèmes biologiques, physiologiques et écologiques posés par l'étude des êtres vivants dans leurs milieux". Des notions sur les écosystèmes.
(*) L'astérisque signale des mots pièges dont le sens, souvent dévoyé,
