ARTheque - STEF - ENS Cachan | À propos des programmes

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-A PRO P 0 5 DES PRO G R A M ~1 E 5

Nous publions dans le présent bulletin le texte intégral du nou-veau programme de Technologie de la classe de 4ème, commun aux filles et aux garçons, tel qu'il est paru au B.D. Il entre en vigueur à la rentrée 1970. avec un horaire de 2 heures hebdomadaires (0 + 2).

Nous publions à la suite le contenu du futur programme de la

classe de 3ème qui nous a été communiqué officieusement. Il sntrera en vigueur à la rentrée de 1971 avec un horaire qu'aucun texte n'a encore fixé mais que l'administration prévoit identique à celui de 4ème.

Ces programmas ont été adoptés par la Section Permanente du

Conseil do l'Enseignement Général et Technique et notre Association nIa pris aucune part dans leur élaboration malgré les démarchas dont té-moignent les lettres publiées dans ce m~me bulletin, lettres qui n'ont,

jusqu'à ce jour, pas eu d'écho.

Il y aurait beaucoup de choses à dire sur le programme de 3ème mais allès ne doivent pas cacher l'essentiel et faire disperser notre action; le problème

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l reste celui de l'horaire. En classe de

4ème, l'allègement du programme et un aménagemont de l'enseignement du dessin (qu'il faudra limiter à de courts exercices) peuvent permettre de mener à son terme l'étude du programme dans des conditions dont nous ne doutons pas qu'elle soient peu confortables. En classe de

3ème par contre i l nous parait tout à fait impossible qu'il en soit de m~me et, si le maintien d'une heure de Chimie distincte de deux heures de Technologie, que nous demandons dans notre lettre au fviinistre,

n'était pas accordée, l'avenir de la Technologie risquerait fort d·~tre compromis.

Revenons au programme de 4ème qui nous a valu les questions adressées par quelques correspondants. Sa formulation en effet a surpris quelques collègues et i l n'est pas douteux que les Instruc-tions Pédagogiques annoncées dans le texte du B.O. ne seraient pas

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-superflues pour éclairer certains points.

- QU811e intontion faut-il voir sous l'exprossion : "Etude d'un objet technique appartenant à une famille ••• " ? La préoccupation de limiter l'étude à cel18 d'un saul objat ou au contraire le désir d8 l'intégrer dans la famille?

- En quoi consiste un tableau logique ? Nous avons répondu à catte question au cours dtune réunion et nos collègu~s ont reconnu le tableau sur lequel leurs élèves m8ttent en évidence l'organisation logique de l'objet. Il faudra évidemment se garder de poser sa réa-lisation comme une

fin

en soi mais plutôt le considérer comme un moyen commode de provoquer et conduire l'analyse de l'objat et de traduire et conserver la trace écrite de sa synthèse.

- Qu'est ce qu'une chaîne technologique? Tout objet technique est inséparable d'une action et la chaîne technologique doit se dé-finir comme la suite d'organes à travers laquelle se transmet cette action. Dans le cas où celle-ci manifeste par un mouvement la suite est communémant désignée par: chaîne cinématique.

- En ce qui concerne la cotation fonctionnelle, dont nous savons la difficulté des problèmes qu'ella pose au dessinateur averti, c'est

à un niveau très modeste qu'elle devra évid~mmant se placer avec les enfants de 4ème. Nous aurions préféré l'expression "cotation raison-née", sans doute moins ambitieuse, et qui traduit aussi bien notre objectif do montrer à l'élève que toutes IdS dimdnsions qui lui ont été nécessaires pour réalisar le dessin n'ont pas une égale impor-tance dans la définition de l'objet.

- L'avenir dira, enfin, si n'est pas prématurée l'introduction en 4ème des notions de physique que prévoit le programme. Sur le plan

do la logique, cette décision se justifie aisément. En ne retenant dans l'étude théorique de l'objet que les aspects cinématiques, on donnait de cet objet une vue incomplète, qui dans certains cas pouvait ôtre g~nante et paraître artificielle.

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-Sur le plan pédagogique le point de vue est très différent et l'on voit déjà que la notion de force dont l'introduction s'impose très vite dans l'étude des relations fonctionnelles, n'est pas facile à faire passer surtout si l'on se donne comme règle de con-duite -très défendable elle aussi- de ne pas la faire précéder par celle de poids.

C'est sur ce problème que s'est engagé le dialogue entre Monsieur Harsany et Monsieur Provost et que nous publions dans ce bulletin. Puisque le programme semble l'exiger i l faudra bien se résoudre, si l'on veut parvenir à la mesure des forces, à étalonner notre r~ssort sans le secours de masses marquées mais avec d'autres ressorts. Les montages qui nous sont proposés donnent une solution à ce problème et une émission de T.V.S. réalisée par MM. Harsany et Romac a montré que cette solution pouvait donner lieu à une réali-sation pratique (Un article au sujet de cette émission paraîtra dans notre prochain bulletin).

En restant sur un plan théorique. sans envisager la commodité du montage que propose Monsieur Provost, certains points ne nous donn~nt

pas

satisfaction ,

- On ne peut, par exemple, faire abstraction des forces de liaison exercées par les glissières que si les ressorts R.tirent dans la même direction et les notions de direction et de sens dont l'auteur semble vouloir se passer s'imposeront donc avant tout autre chose.

- N'est-il pas dangereux par ailleurs d'assimiler sans précau-tion la force qu'exerce le ressort R sur le solide S à celle que S exerce sur le ressort Ra. N'est-ce pas préparer le chemin à une confusion dont-on cannait la gravité et la fréquence en classe terminale

?

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-- Enfin, n'est--il pas gênant d8 composer sans 10 dire des forces parallèles ?

Ne davons-nous pas redouter quo, dans notre souci d'éviter une confusion, déjà présente, hélas, dans l'esprit de l'élève, nous en ajoutions de nouvelles dont nous aurions la responsabilité ? Nous avons essayé de résoudre ces difficultés et nous ospérons y ~tre parvenu dans uns certaine mesure. C'ost ce quo nous tâcherons de montrer dans un prochain article. Mais dès maintenant nos collègues ne doivent pas ignorer le problème qui les attend et sur le plan pratique, penser qu'il sera nécessaire d'enrichir la collection de ressorts du laboratoire.

L'expérience qui va consister à introduire la notion de force et sa mesure, indépendamment de la notion da poids, n'a jamais été tentée à notre connaissance dans le cadre du programme de physique

de la classe de seconde. Nous y trouverons, certes, une raison d'intér~t mais nous n'avons pas la naïveté de croire qu'elle élimi-nera de façon définitive la confusion entre masse et poids, masse d'inertie et masse de gravitation. L'enfant arrive en classe avec un vocabulaire et des notions intuitives, plus ou moins confuses que le contact avec la réalité extérieure lui a données et nos belles constructions rationnelles se sont souvent révélées peu ef-ficaces pour jeter la lumière et laisser une trace durable. Une bonne pédagogie doit d'abord tenir compte de css données pour s'efforcer d'y mettre de l'ordre.