A B C ou أ ب ت :
représentations du système d’écriture de l’enfant libanais
Mémoire
Maha Hassoun
Maîtrise en didactique
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
A B C ou أ ب ت :
représentations du système d’écriture de l’enfant libanais
Mémoire
Maha Hassoun
Sous la direction de :
Hélène Makdissi, directrice de recherche
Résumé
Cette recherche vise à décrire les liens entre les représentations des enfants dans deux
systèmes d’écriture: alphabétique et consonantique. Cette étude transversale est déployée
auprès de 60 enfants libanais âgés entre 4 et 6 ans. Les écritures des enfants autour de huit
mots sont récoltées en français et en arabe. Les résultats ne montrent aucune différence
significative entre les deux systèmes d’écriture aux âges de 4 et 5 ans. C’est à l’âge de 6 ans
que des différences significatives se présentent entre les deux langues. Les résultats
montrent une différence significative des écritures en fonction de l’âge. Ces résultats
soutiennent l’hypothèse développementale d’une structuration unique inductive quant aux
codes alphabétique français et consonantique arabe. Cette structuration se distingue pour
chacune des langues lors de l’entrée formelle dans l’écrit.
Table des matières
RÉSUMÉ ... IIITABLE DES MATIÈRES ... IV
LISTE DES TABLEAUX ... V
LISTE DES FIGURES ...IX
REMERCIEMENTS ... X
AVANT‐PROPOS ...XII
INTRODUCTION ... 1
1
CONTEXTE THÉORIQUE ... 3
1.1
L’ÉCRITURE ... 3
1.2
UNE PERSPECTIVE SOCIOCONSTRUCTIVISTE ... 6
1.3
CONTEXTE LIBANAIS ... 11
1.3.1
Réalité linguistique du pays ... 11
1.3.2
Système éducatif libanais ... 13
1.3.3
Le défi de l’apprentissage de la langue écrite chez l’enfant libanais ... 14
2
L’ARTICLE ... 16
RÉSUMÉ ... 16
2.1
INTRODUCTION ... 17
2.1.1
Historique des systèmes d’écriture consonantique et alphabétique ... 18
2.1.2
Les distinctions entre l’écriture consonantique/arabe et alphabétique/français ... 21
2.1.3
L’écriture provisoire ... 22
2.2
MÉTHODOLOGIE... 25
2.2.1
Sujets ... 25
2.2.2
Collecte de données ... 25
2.2.3
Analyses ... 27
2.3
RÉSULTATS ... 29
2.4
CONCLUSION ... 41
RÉFÉRENCES ... 43
3
ANALYSE QUALITATIVE DES RÉSULTATS ... 45
3.1
REPRÉSENTATION DU SYSTÈME D’ÉCRITURE CHEZ LES ENFANTS DE LA MATERNELLE 1 ... 45
3.2
REPRÉSENTATION DU SYSTÈME D’ÉCRITURE CHEZ LES ENFANTS DE LA MATERNELLE 2 ... 84
3.3 REPRÉSENTATION DU SYSTÈME D’ÉCRITURE CHEZ LES ENFANTS DE LA PREMIÈRE ANNÉE DU PRIMAIRE. ... 154
CONCLUSION... 277
Liste des tableaux
TABLEAU 2.1: ÉCHELLE DES RANGS ATTRIBUÉS AUX ÉCRITURES PROVISOIRES ... 27
TABLEAU 2.2: SOMMATION DES RANGS EN ÉCRITURE PROVISOIRE PAR GROUPE D’ÂGE ... 29
TABLEAU 2.3: PRÉSENTATION DU RANG MOYEN POUR MATERNELLE 1 ... 31
TABLEAU 2.4: PRÉSENTATION DU RANG LE PLUS ÉLEVÉ POUR MATERNELLE 1 ... 32
TABLEAU 2.5: PRÉSENTATION DU RANG MOYEN POUR MATERNELLE 2 ... 36
TABLEAU 2.6: PRÉSENTATION DU RANG LE PLUS ÉLEVÉ POUR MATERNELLE 2 ... 38
TABLEAU 2.7: PRÉSENTATION DU RANG MOYEN POUR LA PREMIÈRE ANNÉE ... 39
TABLEAU 3.1: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE BADRIYA EN FRANCAIS ... 45
TABLEAU 3.2: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE BADRIYA EN ARABE ... 47
TABLEAU 3.3: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LOULWA EN FRANÇAIS ... 49
TABLEAU 3.4: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LOULWA EN ARABE ... 51
TABLEAU 3.5: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MAJDI EN FRANÇAIS ... 53
TABLEAU 3.6: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MAJDI EN ARABE ... 55
TABLEAU 3.7: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MHAMAD EN FRANÇAIS ... 57
TABLEAU 3.8: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MHAMAD EN ARABE ... 59
TABLEAU 3.9: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NOUR EN FRANÇAIS ... 61
TABLEAU 3.10: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NOUR EN ARABE ... 62
TABLEAU 3.11: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE OMAR EN FRANÇAIS ... 64
TABLEAU 3.12: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE OMAR EN ARABE ... 66
TABLEAU 3.13: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAMA EN FRANÇAIS ... 68
TABLEAU 3.14: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAMA EN ARABE ... 70
TABLEAU 3.15: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE TAHA EN ARABE ... 73
TABLEAU 3.16: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE TAHA EN ARABE ... 75
TABLEAU 3.17: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NOUR EL HODA EN FRANÇAIS ... 78
TABLEAU 3.18: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NOUR EL HODA EN ARABE ... 80
TABLEAU 3.19: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE KARIM EN FRANÇAIS ... 84
TABLEAU 3.20: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE KARIM EN ARABE ... 86
TABLEAU 3.21: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NAJAH EN FRANÇAIS ... 88
TABLEAU 3.22: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NAJAH EN ARABE ... 90
TABLEAU 3.23: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SIRINE EN FRANÇAIS ... 93
TABLEAU 3.24: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SIRINE EN ARABE ... 95
TABLEEAU 3.25: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE FATIMA EN FRANÇAIS ... 98
TABLEAU 3.26: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE FATIMA EN ARABE ... 99
TABLEAU 3.28: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ADAM EN ARABE ... 103
TABLEAU 3.29: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ACILE EN FRANÇAIS ... 105
TABLEAU 3.30: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ACILE EN ARABE ... 107
TABLEAU 3.31: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE TAHA.M EN FRANÇAIS ... 109
TABLEAU 3.32: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE TAHA.M EN ARABE ... 112
TABLEAU 3.33: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MHAMAD.M EN FRANÇAIS ... 115
TABLEAU 3.34: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MHAMAD.M EN ARABE ... 116
TABLEAU 3.35: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JALAL EN FRANÇAIS ... 119
TABLEAU 3.36: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JALAL EN ARABE ... 121
TABLEAU 3.37: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HIBA EN FRANÇAIS ... 123
TABLEAU 3.38: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HIBA EN ARABE ... 125
TABLEAU 3.39: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE DOUMOUH EN FRANÇAIS ... 127
TABLEAU 3.40: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE DOUMOUH EN ARABE ... 129
TABLEAU 3.41: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE FAWAZ EN FRANÇAIS ... 131
TABLEAU 3.42: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE FAWAZ EN ARABE ... 133
TABLEAU 3.43: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ISSRAA EN FRANÇAIS ... 136
TABLEAU 3.44: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ISSRAA EN ARABE ... 138
TABLEAU 3.45: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LYNN EN FRANÇAIS ... 140
TABLEAU 3.46: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LYNN EN ARABE ... 142
TABLEAU 3.47: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MOUSTAFA EN FRANÇAIS ... 144
TABLEAU 3.48: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MOUSTAFA EN ARABE ... 146
TABLEAU 3.49: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NOURHANE EN FRANÇAIS ... 149
TABLEAU 3.50: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NOURHANE EN ARABE ... 150
TABLEAU 3.51: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MOUHANNAD EN FRANÇAIS ... 154
TABLEAU 3.52: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MOUHANNAD EN ARABE ... 156
TABLEAU 3.53: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE YASMINE EN FRANÇAIS ... 158
TABLEAU 3.54: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE YASMINE.L EN ARABE ... 160
TABLEAU 3.55: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NADIA EN FRANÇAIS ... 162
TABLEAU 3.56: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE NADIA EN ARABE ... 165
TABLEAU 3.57: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE CHAYMA’A EN FRANÇAIS ... 168
TABLEAU 3.58: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE CHAYMA’A EN ARABE ... 170
TABLEAU 3.59: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAZAN EN FRANÇAIS ... 172
TABLEAU 3.60: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAZAN EN ARABE ... 174
TABLEAU 3.61: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE INASS EN FRANÇAIS ... 176
TABLEAU 3.63: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JOUDI EN FRANÇAIS ... 181
TABLEAU 3.64: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JOUDI EN ARABE ... 183
TABLEAU 3.65: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JOWAN EN FRANÇAIS ... 185
TABLEAU 3.66: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JOWAN EN ARABE ... 187
TABLEAU 3.67: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LOUJAYN EN FRANÇAIS ... 190
TABLEAU 3.68: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LOUJAYN EN ARABE ... 191
TABLEAU 3.69: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAJA’A EN FRANÇAIS ... 194
TABLEAU 3.70: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAJA’A EN ARABE ... 195
TABLEAU 3.71: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MALAK EN FRANÇAIS ... 197
TABLEAU 3.72: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE MALA KEN ARABE ... 199
TABLEAU 3.73:NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SIDRA EN FRANÇAIS ... 202
TABLEAU 3.74: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SIDRA EN ARABE ... 203
TABLEAU 3.75: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SOUHA EN FRANÇAIS ... 206
TABLEAU 3.76: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SOUHA EN ARABE ... 208
TABLEAU 3.77: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAWAN EN FRANÇAIS ... 211
TABLEAU 3.78: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RAWAN EN ARABE... 212
TABLEAU 3.79: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JANA.H EN FRANÇAIS ... 215
**TABLEAU 3.80: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JAN.H EN ARABE ... 217
TABLEAU 3.81: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SAJA EN FRANÇAIS ... 219
TABLEAU 3.82: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE SAJA EN ARABE ... 221
TABLEAU 3.83: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RWAYDA EN FRANÇAIS ... 224
TABLEAU 3.84: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RWAYDA EN ARABE ... 226
TABLEAU 3.85: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ROZANE EN FRANÇAIS ... 229
TABLEAU 3.86: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE ROZANE EN ARABE ... 231
TABLEAU 3.87: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JOUHAYDA EN FRANÇAIS ... 234
TABLEAU 3.88: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JOUHAYDA EN ARABE ... 235
TABLEAU 3.89: NIVEAU DE REPRESENTATION DE JANA EN FRANÇAIS ... 238
TABLEAU 3.90: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE JANA EN ARABE ... 240
TABLEAU 3.91: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HIBA EN FRANÇAIS ... 242
TABLEAU3.92: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HIBA EN ARABE ... 244
TABLEAU 3.93: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HALA.M EN FRANÇAIS ... 247
TABLEAU 3.94: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HALA.M EN ARABE ... 249
TABLEAU 3.95: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HALA.B EN FRANÇAIS ... 252
TABLEAU 3.96: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE HALA.B EN ARABE ... 254
TABLEAU 3.98: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE GHADIR EN ARABE ... 259
TABLEAU 3.99: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE DINA EN FRANÇAIS ... 262
TABLEAU 3.100: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE DINA EN ARABE ... 263
TABLEAU 3.101: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LINA EN FRANÇAIS ... 267
TABLEAU 3.102: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE LINA EN ARABE ... 269
TABLEAU 3.103: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RIM EN FRANÇAIS ... 272
TABLEAU 3.104: NIVEAU DE REPRÉSENTATION DE RIM EN ARABE ... 273
Liste des figures
FIGURE 1 ‐ HTTP://A404.IDATA.OVER‐BLOG.COM/3/15/42/92/ORIENT‐ANCIEN/CROISSANT‐FERTILE.PNG ... 19
FIGURE 2 ‐ RANGS MOYENS EN ÉCRITURE PROVISOIRE EN FRANÇAIS ET EN ARABE EN FONCTION DES GROUPES D’ÂGE ... 30
Remerciements
Je tiens tout d’abord à remercier ma directrice de recherche, madame Hélène Makdissi,
pour son accompagnement tout au long de mon travail de recherche. Merci de me faire
découvrir le monde de la littératie et notamment tout ce qui relève de l’écriture provisoire.
Merci pour tes conseils, ta façon de valoriser chaque moment, chaque étape et chaque
effort. Je sortais de nos rencontres, à chaque fois, avec une forte détermination. Tes
encouragements et tes panoplies de « lâche pas » ont su garder ma motivation!. Merci d’être
constamment là pour moi durant ces deux années.
Merci à ma codirectrice madame Pauline Sirois qui a éprouvé au départ un grand intérêt
pour mon sujet de mémoire et qui m’a aussi transmis sa passion pour la littératie.
Merci à madame Marie-France Morin pour la lecture critique de mon mémoire. Je tiens
également à remercier monsieur Alexandre Buysse qui m’a fait découvrir les différents
paradigmes de l’éducation et qui m’a orientée surtout au début de ma maîtrise.
Merci au Programme canadien des bourses de la francophonie (PCBF) pour la bourse qu’il
m’a octroyée afin d’effectuer ma maîtrise. Un grand merci à monsieur Tony Toufic, le
directeur du PCBF, à Diane et à Marie-Ève. Merci de m’apporter tout le soutien dont
j’avais besoin pour mener à terme cet ambitieux projet d’études.
Je remercie le ministre de l’Éducation au Liban, monsieur Elias Bou Saab, le directeur
général, monsieur Fadi Yarak, le directeur de l’enseignement du primaire, monsieur
Georges Haddad, la directrice régionale du Liban Nord, madame Nahla Hamati et les
directrices des écoles mesdames Souad El Masri et Rouba Dib.
Merci aux enfants et à leurs parents.Sans leur confiance et leurs autorisations ce mémoire
n’aurait pas vu le jour.
Merci à ma famille canadienne et à tous mes amis et collègues. Un merci spécial à vous
Claudia et Céline avec qui j’ai partagé des moments inoubliables. Merci pour vos doux
calins. Merci à ma marraine Viviane qui m’a encadrée depuis mon arrivée au Canada.
Merci à Nicole, à Vanessa, à Isabelle, à Sylvie et à Marie-Josée pour les rires du midi. Vous
avez de beaux sourires.
Merci à Amo Antoine et à Mimi pour votre présence rassurante. Merci à toute la
communauté libanaise de Québec qui m’a appris que la famille n’est pas uniquement la
famille de sang. Je vous aime tous !
Merci à Mariah qui a toujours valorisé mes efforts dans mon cheminement académique à
Québec. Merci de corriger toutes mes formulations fautives en français et de prendre la
peine de m’expliquer les règles en profondeur. Merci pour le temps que tu as consacré pour
la relecture de mon mémoire, alors que tu aurais pu le passer avec ton Ahmed. Je reprends
le flambeau de ta devise « sois généreuse avec la vie, et elle le sera aussi avec toi ».
Merci à toutes mes amies au Liban: à Violette, à Tania, à Dora et à Salma pour vos
encouragements.
Merci à mon ange, mon cadeau du ciel, de n’avoir jamais arrêté de croire en moi. Merci
pour toutes tes valeurs féministes qui m’ont donné une autre image de la masculinité.
Je dédie mon mémoire à toi mon cher papa, là où tu es, sache que tu restes toujours dans
mon coeur pour toute la vie. Je t’aime beaucoup !
Avant-propos
Le présent mémoire de maîtrise intègre un article qui a été soumis à la revue Nouveaux
cahiers de la recherche en éducation (NCRÉ). L’article enchâssé dans le mémoire a déjà été
évalué par le comité scientifique de la revue. Ce comité a demandé des modifications dans
le but de soumettre de nouveau. La première auteure de l’article est l’étudiante de ce
mémoire qui a conceptualisé l’ensemble de l'étude avec le soutien de sa directrice de
recherche, Hélène Makdissi, et des commentaires critiques de sa codirectrice de recherche,
Pauline Sirois.
Introduction
Depuis les années 70, avec la montée du courant Whole language approach (langage
naturel intégré), il est amplement documenté que les tentatives d’écriture des enfants, avant
même qu’ils ne commencent l’apprentissage formel de la lecture/écriture, contribuent à
fonder des assises importantes pour le plaisir et pour la réussite en lecture/écriture (Clay,
1967; Ferreiro, 2000; Ferreiro et Gomez Palacio, 1988; Goodman, 2005). Un long
processus historique précède la construction d’un système d’écriture alphabétique. Ces
systèmes d’écriture se sont développés et ont connu une forme d’évolution qui les a amenés
des premiers systèmes picturaux au point culminant de leur évolution, qui est l’alphabet
(Olson, 1998). Les écritures des enfants, elles-mêmes, font preuve de cette évolution de
l’écrit.
Les marques écrites produites par l’enfant demeurent des traces graphiques interprétables
même si elles n’obéissent pas aux normes conventionnelles de l’orthographe. L’enfant
évolue dans son écrit avant même d’accéder aux institutions scolaires. L’école ne constitue
pas nécessairement un facteur premier dans cet apprentissage constructif. Ainsi, dans ce
contexte, les écarts à la norme conventionnelle de l’écriture ne sont pas perçus comme des
fautes mais comme des étapes de la progression (Ferreiro, 2000).
Située dans un cadre théorique piagétien, l’hypothèse de cette étude se fonde sur la
prémisse que les productions des jeunes enfants ne sont pas hasardeuses, mais qu’elles sont
orientées par une structuration d’ensemble des connaisances jusque-là construites. En fait,
l’enfant produit des graphes à sa façon, sans modèles, à partir des connaissances dont il
dispose (Ferreiro, 1998). L’écriture provisoire est le terme adopté pour désigner ces
productions réfléchies, qui ont un statut d’objet heuristique quant aux idées des enfants sur
la langue écrite. Élément central de la conceptualisation générale de cette étude, l’écriture
provisoire permet à la fois à l’adulte de suivre l’enfant dans son appropriation de l’écrit et à
l’enfant de se rendre compte de ses constructions progressives.
Bien que les connaissances scientifiques relatives aux savoirs des enfants quant aux
systèmes d’écriture alphabétique français, espagnol, italien, anglais sont amplement
documentées pour tracer la genèse de la représentation des enfants dans ces différents codes
écrits, il en va autrement pour les systèmes d’écritures sémitiques. Il semble essentiel, à la
fois sous les angles scientifique et social, de se pencher sur la genèse des représentations
enfantines concernant des codes écrits autres qu’alphabétiques. Ainsi, il est possible de
penser que les avancées de l’enfant libanais dans ses écritures provisoires en français et en
arabe pourront faire foi d’une structuration de sa démarche d’apprentissage de l’écrit.
Le but de cette recherche est de décrire les liens entre les représentations des enfants sur
deux systèmes d’écriture par l’intermédiaire de leurs écritures provisoires:
consonantique/arabe et alphabétique/français. Trois objectifs spécifiques se dessinent dans
cette optique: décrire le développement de la représentation du système d’écriture
alphabétique français et celui consonantique arabe chez le jeune enfant libanais, puis
comparer la structuration de ces représentations dans les deux langues.
Dans le cadre de cette recherche, 60 élèves libanais de maternelle 1 et 2 et de la 1
èreannée
du primaire ont été rencontrés afin de déterminer leur niveau de représentation du système
alphabétique et consonantique, au mois de mars 2015. Le mémoire présente, au premier
chapitre, le contexte théorique inhérent à la présente démarche de recherche. Afin de
contextualiser la présente recherche, ce chapitre aborde l’écriture, les principales théories
d'apprentissage qui ont inspiré cette étude et l'identification de la réalité libanaise. Le
deuxième chapitre consiste en l’article, soumis et en évaluation à la revue des Nouveaux
cahiers de la recherche en éducation. Cet article présente le cadre théorique, traite de la
méthodologie utilisée dans le cadre de la recherche, et présente l’analyse quantitative et
quelques échantillons des analyses qualitatives. Le troisième et dernier chapitre étaie les
analyses qualitatives de chacune des productions écrites des enfants qui ont été nécessaires
afin de permettre les analyses mises en relief dans l’article.
1 Contexte théorique
1.1 L’écriture
Du début de l’histoire jusqu’à aujourd’hui, l’écriture n’a jamais cessé d’être au service de la
création, de l'invention et de la découverte. L’écriture est souvent considérée comme un
puissant moteur de développement conceptuel, car il a une fonction épistémique (Blaser et
Chartrand, 2009). De plus, grâce à la permanence de ses traces, l’écriture est un puissant
instrument de transmission et de conservation des savoirs (Olson, 1998).
Ferreiro définit l’écriture comme «un instrument social de nature conventionnelle, mais il
est en plus un système de représentation de la langue» (Ferreiro, 2000, p. 62). L’auteure
ajoute que cet outil, si complexe à maîtriser, joue un rôle très important, car il permet de
conférer à la langue une stabilité et une visibilité qui ne se trouvent pas à l’oral. Autrement
dit, l’écriture est dotée d’un aspect conventionnel et stable qui la rend facilement
interprétable par différents lecteurs d’origines diverses, même en absence du scripteur. Par
ailleurs, Ferreiro indique que l’écriture ne reflète pas la parole dans ses transformations
continues. Elle représente plutôt la langue qui est à la fois une entité abstraite et un moyen
puissant d’identification sociale. C’est donc une activité proprement métalinguistique qui
donne lieu, à son tour, à des niveaux croissants de réflexion (Ferreiro, 2000).
L’apprentissage de l’écriture est donc une tâche des plus difficiles, qui ne doit, en aucun
cas, être limitée à une obligation scolaire ou sociale.
Olson (1998), quant à lui, précise que l’écriture, étant une représentation, ne présente pas
d’équation directe d’équivalence à la chose ou à l’événement représenté. L’écriture, comme
toute représentation, dépend effectivement de plusieurs facteurs comme les croyances, les
attitudes et les opinions reliées à la chose désignée. Selon l’auteur, la compréhension de
l’écriture exige donc un double repérage : celui de sa structure matérielle et celui de son
contenu. Dans une telle perspective, l’écriture ne peut concerner uniquement les
caractéristiques liées au code orthographique de l’écrit.
Plusieurs chercheurs, qui s’intéressent particulièrement au développement de l’écrit chez
l’enfant, soulignent que ce dernier commence à écrire sans toutefois tenir compte des
normes conventionnelles recherchées par l’adulte (Besse, 2000; Ferreiro,1998; Morin et
Montesinos-Gelet, 2007). Ferreiro (2000) souligne que pour s’approprier ces nouvelles
composantes linguistiques, l’enfant essaie de faire tous les liens possibles avec l’oral. Afin
de résoudre de façon logique l’écart entre le code oral et écrit, il construit des
représentations de l’écrit à partir de ses essais, de ses erreurs et de ses intuitions (Freinet,
1981). Le passage de l’oral à l’écrit exige de l’enfant à la fois le recours à des stratégies
particulières et le respect de la norme conventionnelle de l’écrit. Par exemple, l’enfant
commence par élaborer des hypothèses très éloignées de la norme conventionnelle de
l’écrit, mais qui se développeront au fur et à mesure qu’il est exposé à des situations
d’écriture.
Lors du processus d’apprentissage, les productions écrites de l’enfant témoignent de son
développement. Il importe de signaler qu’il ne faut pas considérer ces productions comme
des «erreurs» lorsqu'elles ne respectent pas la norme orthographique, mais bien de s’en
servir comme moyen permettant de situer le niveau de compréhension du système
alphabétique, afin de guider l’enfant dans son activité scripturale (Montésinos-Gelet et
Morin, 2006). Dans sa pratique quotidienne, l’enfant se sert de tous les outils disponibles
autour de lui, afin de construire ses connaissances. Ferreiro est la première à parler de
« l’écriture avant la lettre » (Ferreiro, 2000). Selon cette auteure, les enfants s’approprient
progressivement l’écrit avant même qu’ils apprennent la lecture et l’écriture dans le cadre
scolaire. Elle avance que l’enfant établit des hypothèses sur le code écrit et qu’il les
confrontera aux écrits de son environnement l’amenant soit à confirmer ses hypothèses ce
qui permettra une stabilité de la structure de ses représentations, soit à infirmer ses
hypothèses, ce qui devient propice aux conflits cognitifs, à la réflexion de ses activités
d’écriture et à la transformation et la complexification de la structure de ses représentations.
Ce long processus, qui s’amorce avant l’école, favorise des constructions servant
ultérieurement à mieux suivre les enseignements du cadre scolaire traditionnel qui mettront
souvent l’accent sur l’apprentissage des lettres et des phonèmes. Ainsi, l’enseignement
explicite vise à pousser les écritures de l’enfant vers la norme conventionnelle (Gauthier,
Bissonnette et Richard, 2007). Cependant, lire et écrire ne se réduisent pas à s’approprier
des normes linguistiques, mais s’inscrivent dans une démarche réflexive, personnelle et
sociale dans laquelle plusieurs facteurs sont convoqués. En fait, les connaissances dont
dispose l’enfant sont le plus souvent construites soit de son contact avec un environnement
riche d’écriture, soit de ses échanges quotidiens avec l’adulte. Loin d’être l’unique source
de l’apprentissage de l’écrit, l’école aide l’enfant, dès son entrée, à structurer son processus
d’apprentissage, à trouver de la cohérence dans ce nouveau code et surtout à prendre
conscience de l’existence et du fonctionnement du système d’écriture. Dans le but de guider
l’enfant dans son raisonnement, l’enseignant doit se servir de ses connaissances déjà
construites pour lui fournir une rétroaction adéquate qui permet de le propulser dans ses
représentations.
Bien entendu, tous les enfants ont besoin d’encadrement et de soutien puisqu’ils sont à
priori en cours de développement de leur langage écrit (Blaser, 2007). Les enseignants
doivent être conscients de l’importance du rapport que l’enfant entretient avec l’écrit pour
penser, apprendre et construire des connaissances qui lui seront utiles non seulement dans
le cadre scolaire, mais aussi dans la vie sociale. Dans cette optique, Charlot lie la notion du
rapport épistémique au savoir dans lequel il précise le recours à la réflexivité par rapport au
savoir et à la prise de conscience nécessaire à son appropriation (Bautier, Charlot et
Rochex, 1992).
Dans le but d'avancer des hypothèses sur la complexité de la tâche d'écriture qui dépasse la
question de la maitrise des normes et des règles grammaticales de la langue, la notion du
«rapport à l’écrit» est mise en avant par des chercheurs en sciences de l’éducation. Le
rapport à l’écrit est né du besoin de saisir la complexité de la relation qu’une personne
entretient avec l’écrit. En effet, cette notion fournit un cadre permettant d’avancer des
hypothèses sur les problèmes d’écriture qui vont au-delà de la maitrise de la norme et de
progresser dans la connaissance des scripteurs d’âges différents (Chartrand et Blaser,
2008). Comme le rapport à l’écrit désigne la relation entre un individu et l’écrit, il couvre
plusieurs dimensions: affective, axiologique, idéelle et praxéologique. Il permet entre autres
de cerner les facteurs psychocognitifs qui expliquent l’implication d’un individu dans l’acte
d’écrire.
Par ailleurs, la notion du rapport à l’écrit a un rôle déterminant dans la compréhension du
processus d’apprentissage de l’écriture et de la lecture chez l’enfant. Le rapport à l’écrit
débute dans la vie de l’enfant bien avant qu’il ne fréquente l’école, cette dernière n’ayant
pas le monopole pour l’établissement de ce rapport. Autrement dit, ce rapport se tisse avant
que l’enfant n’apprenne à lire et à écrire de façon conventionnelle. Le rôle de l’école reste
toutefois important dans le développement de ce rapport : non seulement lire et écrire pour
construire des connaissances, mais également pour en produire. Le rapport à l’écrit chez
l’enfant se développe d’une manière positive ou négative, selon les influences exercées par
sa famille, par son milieu scolaire et par son environnement social de façon générale. Ces
influences lui permettent de manière implicite d’acquérir des connaissances et de
développer des compétences dans l’écrit. Dès lors, l’enfant élabore sa conception de l’écrit
qui va toucher plusieurs sphères de sa vie (Chartrand et Blaser, 2008).
1.2 Une perspective socioconstructiviste
De grands courants théoriques ont dominé les recherches en psychologie au 20e siècle.
Beaucoup de chercheurs se sont questionnés sur le processus d’apprentissage. Les
behavioristes ont amplement marqué le domaine de l'éducation, de l'enseignement et de
l’apprentissage. En réaction au béhaviorisme, le constructivisme et le sociocontructivisme
développent de nouvelles théories d’apprentissage. Pour un béhavioriste, l’apprentissage
s’effectue lorsqu’un apprenant répond correctement à un stimulus donné. Le principe
central du béhaviorisme est la relation (Stimulus-Réponse de Pavlov) qui suggère une
réponse automatique de l’individu à un stimulus donné. En éducation, les béhavioristes
favorisent la répétition, lors des cours magistraux, afin d’augmenter la mémorisation et la
rétention du message. La pédagogie d’apprentissage par objectif est au cœur de cette
perspective. L’apprenant est donc conscient des objectifs de l’apprentissage fixés par
l’adulte, qui se fait graduellement, de la notion la plus facile à la notion la plus complexe.
Le renforcement joue un rôle très important dans l’apprentissage, soit positif lorsque
l’apprenant donne des bonnes réponses, soit négatif lorsque les réponses sont erronées
(Thomas, 2016).
Toutefois, la perspective béhavioriste ne laisse que très peu de place aux constructions et au
développement de l’enfant dans ce processus d’apprentissage. En fait, seuls les résultats
observables pour atteindre les objectifs sont considérés. L’apprenant dépend donc des
objectifs de l’enseignement. Pour expliquer l’entrée dans l’écrit de l’enfant, le
béhaviorisme n’est pas forcément pertinent. L’écriture provisoire de l’enfant présente une
situation spontanée où la créativité est attendue des enfants. Donc, prévoir les objectifs a
priori de l’action de l’enfant s’avère plutôt contreproductif (Desmers, 1984).
Cette nécessité de tenir compte des savoirs de l’apprenant dans le processus d’apprentissage
a notamment permis au constructivisme de voir le jour et d’adopter une nouvelle vision du
processus de l’apprentissage. Contrairement aux béhavioristes, les constructivistes ne
soutiennent pas l’existence d’une réalité absolue. La réalité a une signification unique
différente d’un individu à l’autre. Elle est relative à l’individu et reflète ses expériences et
ses savoirs déjà construits. L’apprentissage est plutôt un processus actif de construction de
la réalité par chaque individu (Mariné et Escribe, 2010). Les savoirs se construisent donc
des interactions de l’apprenant avec son environnement et les interprétations qui en
résultent.
Jean Piaget est l’un des plus importants chercheurs ayant marqué la perspective
constructiviste notamment par ses travaux portant sur le développement cognitif de l’enfant
de la naissance jusqu’à l’adolescence. Piaget considère que le développement cognitif de
l’enfant est un processus constructif, qui se fait par la confrontation de l’enfant à un
obstacle extérieur. Bien que cet obstacle se trouve dans l’environnement de l’enfant, la
dimension sociale n’a pas été amplement étayée dans les travaux de Piaget. La théorie
piagétienne distingue quatre mots clés importants lors du processus d’équilibration inhérent
à l’apprentissage de l’écrit chez l’enfant. Tout d’abord, l’assimilation qui permet de réunir
un ensemble de connaissances servant à construire un problème rencontré par l’enfant.
Ensuite, ce problème devient susceptible de créer un déséquilibre si l’enfant n’est pas en
mesure de trouver des solutions au problème. L’accommodation permet des
transformations de l’organisation des connaissances de l’enfant, car, en cas d’échec, cela
l’amène à réviser ses connaissances et à construire de nouvelles connaissances pour
s’adapter au problème. Enfin, l’équilibration marque ce réajustement et cette restructuration
des connaissances de l’enfant qui s’ajuste afin de mieux résoudre de nouveaux problèmes
(Bottani, 2001).
Lors de l’apprentissage de l’écriture, l’enfant est confronté à un certain degré d’abstraction.
Ainsi, il doit conceptualiser et créer des raisonnements logiques qui nécessitent un
tâtonnement répété sur son environnement écrit. C’est ainsi que l’apprentissage par la
confrontation aux situations-problèmes de Piaget aide l’enfant dans sa démarche
d’appropriation et de structuration de sa pensée, de sa construction de nouvelles
connaissances. Dans une perspective piagétienne telle qu’avancée par Ferreiro (2000),
lorsque l’enfant est confronté à des situations d’écriture, il se base sur des démarches qu’il
met en œuvre pour dépasser le conflit cognitif induit par la présence de l’écrit dans son
environnement. Les représentations de l’enfant sont sujet à des complications et des lacunes
multiples qui le bloquent dans la succession des stades de développement. Dans ce cas, il
va recourir à des essais et à des tentatives de résolutions du problème en mettant en action
des stratégies de rééquilibration où il reconstitue de nouvelles structures intégrant les
anciennes déjà construites.
Certes, une variété de constructions est mobilisée afin de permettre à l’enfant de se mettre à
l’œuvre. La perspective piagétienne invite à concevoir les activités constructives de l’enfant
comme une psychogenèse : les écritures des enfants ne sont plus le fruit hasardeux de
conduites intellectuelles, mais elles s’inscrivent plutôt dans une progression constructive
qui soulève des échanges avec les réalités environnant l’enfant. C’est en agissant
effectivement sur le monde qui l’environne que l’enfant est en mesure d’«acquérir des
formes de la pensée qui lui permettront de s’y adapter, de l’expliquer, de le modifier et de
l’enrichir de manière toujours plus fondée et efficace» (Ackermann, 2001; Ducret, 2001;
Von Glasersfeld, 2001).
Si le constructivisme a permis de mettre en avant-plan la psychogenèse des constructions
de l’enfant, le socioconstructivisme, quant à lui, ajoute au modèle de Piaget une dimension
supplémentaire, celle des interactions, des échanges et de la co-élaboration. Ce paradigme
postule que l'apprentissage est non seulement un processus dynamique mettant au premier
chef l’action de l’enfant, mais encore un processus impliquant hautement la médiation
sociale (Giasson, 2003). Ce mouvement socioconstructiviste, amplement initié par Lev
Vygotsky (1997/1934), estime que le développement ne se limite plus aux connaissances
logico-mathématiques telles qu’établies par Piaget, mais aux connaissances en rapport avec
des pratiques sociologiques. Vygotski (1997/1934) considère que l’enfant est imprégné par
le corps social qui structure particulièrement son apprentissage.
Ainsi, dans une perspective socioconstructiviste, l'apprentissage est considéré comme le
résultat de l’interaction de l’enfant avec son environnement social, interaction porteuse de
progrès cognitif. En effet, l’enfant observe l’environnement dans lequel il se trouve,
intériorise de nombreuses connaissances complexes, les assimile et les accommode suivant
des processus indissociables. L’enfant progresse dans son apprentissage, avec l'aide d'un
adulte ou d'un pair. Ce soutien apporté par l’environnement proche de l’enfant diminue à
mesure qu’il progressera dans son apprentissage allant jusqu'à disparaître complètement ou,
du moins, se déplacera en fonction des nouvelles capacités de l’enfant. Il est donc de la
responsabilité de l’adulte de déterminer le niveau de développement de l'enfant afin
d’adapter les interventions en fonction de ses représentations. En éducation, les
socioconstructivistes considèrent l'apprentissage comme le produit des activités
sociocognitives liées aux échanges didactiques entre enseignant-élèves et élèves - élèves.
Le concept d'une construction sociale de l'intelligence est la continuité d'une auto
socioconstruction des connaissances par ceux qui apprennent (Mariné et Escribe, 2010).
Dans cette perspective, l’institution scolaire consolide notamment les échanges
sociocognitifs entre l’apprenant et l’enseignant. En fait, ce qu’aujourd’hui l’enfant ne peut
accomplir qu’avec de l’aide, il sera en mesure de le faire indépendamment, demain
(Vygotsky, 1997). Cette vision favorise le développement cognitif par l’apprentissage qui
s’effectue avec des pairs plus expérimentés, des parents ou des enseignants. Chaque
activité cognitive exécutée par l’enfant doit être inscrite dans un contexte socioculturel
situé (Vygotski, 1997/1934). Ainsi, l’enfant est mis face à une situation-problème qu’il va
essayer de résoudre en se servant de la collaboration avec d’autres élèves, l’enseignant et
des supports variés, etc. C’est lors de cette étape qu’il recourt à toutes ses connaissances
déjà construites pour trouver une solution au problème posé. Cette mise en situation va
permettre à l’enseignant de déceler les conceptions à faire développer chez ses élèves et à
circonscrire l’intervention permettant de propulser leurs représentations.
Les deux perspectives, piagétienne et vygotskienne, mettent au premier plan l’aspect de la
construction de la connaissance ainsi que la cognition de l’enfant dans sa démarche
développementale et dans une vision dynamique de la structuration des savoirs. L’activité
de conceptualisation entraîne un progrès cognitif chez l’élève, ce qui amène à des activités
constructives bien réfléchies telle que décrites par Piaget. Comme le précise Ferreiro
(2000), l’acquisition de la langue écrite, en tant qu’objet conceptuel, progresse à travers
une psychogenèse bien structurée. En partant de cette conception constructiviste de l’écrit,
Emilia Ferreiro, inspirée par la théorie piagétienne, encourage le recours à l’écriture
«provisoire» conçue comme une psychogenèse faisant état d’un long processus de
développement. Elle précise que les enfants progressent à travers des étapes successives
qui se rattachent les unes aux autres en termes de mécanismes constitutifs qui donnent
raison de la suite des niveaux successifs. L’enfant commence son apprentissage avant
même son arrivée à l’école. Son environnement l’outille de savoirs qui le rendent
autonome. Ces savoirs font qu’il rompt avec la conformité de l’apprentissage transmis par
l’adulte. Ainsi, les constructions ne doivent pas se substituer aux savoirs scolaires
enseignés, mais ces derniers doivent s’appuyer sur les premières. De plus, les premières
productions de l’enfant, porteuses de sens, forment des hypothèses pour remettre en cause
des connaissances jusque-là construites afin d’accéder à un niveau plus haut de
conceptualisation. Ces productions soutiennent l’enfant dans son niveau de développement
et permettent à l’adulte de connaître où est rendu l’enfant pour le propulser jusqu’à l’étape
suivante.
Toutefois, si ces niveaux de développement sont amplement étayés dans la littérature
scientifique pour les alphabets occidentaux, il en va autrement pour les alphabets
sémitiques des langues écrites à structure consonantique. Si l’écriture provisoire est un
contexte propice permettant de propulser les représentations des enfants afin de servir
l’entrée dans l’écrit et d’émanciper le rapport au savoir concernant la lecture et l’écriture,
il convient de se pencher sur ces langues à structure consonantique.
1.3 Contexte libanais
Outre le contexte scolaire où l’enfant développe des habiletés et des connaissances liées à
l’entrée dans l’écrit, il y a l’environnement social et familial. C’est principalement dans ces
environnements que l’enfant commence à se forger sa représentation de l’écriture qui
l’entoure. Dès lors, il convient de considérer la réalité linguistique du Liban, son système
éducatif et, situé dans un tel contexte, le défi de l’apprentissage de la langue écrite pour
l’enfant libanais.
1.3.1 Réalité linguistique du pays
Le Liban est un pays historiquement plurilingue. Issues des échanges commerciaux ou des
conquêtes coloniales, les langues marquantes de son histoire ont toutes fini par laisser des
traces sur la langue qui est devenue plus tard le symbole identitaire du pays : le libanais.
Toutefois, cette langue reste une langue orale et à usage populaire. Il importe de souligner
qu’au Liban, contrairement au Québec, il n’y avait pas matière à un clivage linguistique et
culturel. Le libanais a toujours été la langue maternelle de plus de 95% du peuple.
Compte tenu de l’histoire du Liban, l'arabe littéraire est la langue écrite officielle du pays,
le français est la langue seconde, alors que le libanais, appelé aussi l’arabe levantin du
Nord, est la langue maternelle de la majorité de la population. Dès un âge précoce, le
Libanais est confronté à plusieurs langues. Toutes les recherches à ce sujet confirment
l’absence du monolinguisme au pays (Hafez, 2009). Cette situation, très complexe, illustre
que la société multilingue libanaise possède des langues parlées et écrites qui cohabitent
harmonieusement. Chaque langue a donc sa raison d’être: le libanais utilisé à l’oral est la
langue maternelle, l’arabe littéraire est celle utilisée à l’écrit et dans tout échange officiel et,
enfin, le français est la langue étrangère, mais très présente dans la vie quotidienne.
Le libanais est en fait un dialecte issu d'un mélange entre la langue arabe littéraire parlée à
l'époque de l'expansion arabo-musulmane et les langues locales. Il possède une grammaire,
une syntaxe, un vocabulaire et une prononciation qui le distinguent de l'arabe littéraire.
Parfois, l’intercompréhension entre une personne, peu scolarisée, ne parlant que le libanais,
et une autre parlant l’arabe littéraire est très difficile. Le libanais inclut de nouveaux mots et
des tournures de phrases empruntées aux langues étrangères, notamment au français ou à
l'anglais.
Pour tous les Libanais, l'arabe littéraire est la seule variation apprise à l’école, alors que le
libanais, appris à la maison, demeure leur langue maternelle. L’usage de la variation
libanaise est limité au registre familier comme les conversations, les chansons, les loisirs
pratiqués, les émissions télévisées, etc. Bien que l'arabe littéraire soit la seule langue écrite
officielle, les gens communiquent exclusivement en libanais à l’oral, même lorsqu’il s’agit
de contextes formels. La majorité des journaux est d’expression arabe littéraire, de même
que les écrits officiels des institutions gouvernementales et paragouvernementales.
Récemment, le libanais écrit émerge dans les affiches, les poèmes et écrits de quelques
poètes révolutionnaires qui veulent s’approcher de la réalité et du vécu du peuple. Les
Libanais sont donc exposés, au quotidien, aux écrits en arabe littéraire, en libanais, en
français et même en anglais: affiches publicitaires, noms d’établissements, appellations
commerciales, etc. Cela engendre une parfaite situation de diglossie. Toutefois, dans cette
situation linguistique complexe, le français jouit toujours d’un statut privilégié au Liban.
Or, dans les rues, le franbanais (français-libanais) s’impose comme langue d’usage,
notamment dans les milieux francophones libanais. Il s’agit d’une pratique linguistique très
fréquente mélangeant les deux codes arabe-français (Kotob, 2010). Rares sont les Libanais
qui parlent français exclusivement. Cette situation peut se limiter à quelques enfants dont
les parents sont hautement scolarisés et qui favorisent la communication en français lors
des échanges quotidiens à la maison. Les inégalités dans les classes sociales font en sorte
que certains enfants arrivent à l’école en étant préalablement exposés au français alors que
d’autres arrivent peu ou pas initiés.
1.3.2 Système éducatif libanais
Il importe de signaler que la variation libanaise n’est pas prise en considération dans
l’enseignement formel. Toutes les écoles enseignent plutôt la langue arabe littéraire qui se
distingue du libanais. Le système éducatif libanais se caractérise par la dominance du
secteur privé ainsi que par la liberté du choix de la langue d'enseignement: l’arabe, le
français ou l'anglais. La plupart des écoles proposent l’apprentissage de ces trois langues
simultanément. En effet, les écoles primaires publiques ont la liberté d’offrir les disciplines
scolaires en français, en anglais ou en arabe, pendant le premier cycle (1
ère, 2
èmeet 3
èmeannées) et le deuxième cycle (4
ème, 5
èmeet 6
èmeannées). Toutefois, toutes les écoles
publiques doivent suivre le même programme du ministère de l’Éducation nationale, peu
importe la langue d’enseignement choisie. Les disciplines sont données, soit en arabe soit
en français selon les établissements scolaires et leur emplacement géographique. Par
exemple, dans les régions défavorisées, les écoles utilisent des manuels de sciences et de
mathématiques en arabe pour faciliter aux parents la tâche d’aider leurs enfants à accomplir
leurs devoirs. Dans les milieux sociaux moyens, les écoles optent plutôt pour des manuels
scolaires en français, pour assurer une facilité de passage à l’école complémentaire
(l’équivalent du secondaire 1, 2 et 3 au Québec). Le niveau du français est donc inégal chez
les élèves libanais, selon l’établissement scolaire fréquenté.
Dans les écoles francophones, toutes les disciplines se donnent en français alors que l’arabe
littéraire est enseigné huit heures par semaine, comme cours de langue. Ces établissements
scolaires offrent les disciplines telles que l’histoire, la géographie, les sciences et le civisme
(l’équivalent de l’éthique dans les écoles québécoises) en français. Dans un tel contexte,
l’enfant sera fortement exposé au français dans son cheminement scolaire. Bien que ces
écoles consacrent beaucoup d’heures pour l’enseignement du français, son usage dans le
contexte de la vie quotidienne chez les élèves de classes sociales moyennes, ne dépasse pas
les formules de salutation.
Les écoles privées, quant à elles, ne suivent pas le programme du ministère de l’Éducation,
mais respectent, bien sûr, les compétences établies par ce dernier. En effet, elles élaborent
leur propre programme qui tient compte surtout des compétences nécessaires pour le
passage au brevet libanais. Ce dernier consiste en un examen officiel obligatoire pour toutes
les écoles au Liban. L’écart entre le secteur privé et public s’avère énorme dans
l’apprentissage du français. Cela se manifeste notamment lors des examens officiels au
brevet libanais. Des recherches menées par le ministère de l’Éducation et de
l’Enseignement Supérieur (les statistiques du CRDP, 2008) ont montré que le taux de
réussite des examens du ministère (qui sont en français) est beaucoup plus élevé auprès des
élèves qui fréquentent les écoles privées.
1.3.3 Le défi de l’apprentissage de la langue écrite chez l’enfant libanais
Dans un tel contexte sociolinguistique, l’apprentissage de la langue écrite reste un grand
défi pour le jeune enfant. L’enfant, dans son apprentissage, doit appréhender le code écrit
dans la diversité de ses formes linguistiques, particulièrement
l’enfant libanais. Ce dernier,
dès la maternelle, confronte sa langue maternelle à celle de l’école (l’arabe littéraire). De
plus, l’apprentissage simultané du français ajoute une autre complexité à son processus
d’apprentissage.
En français,
l’enfant est confronté à un seul système langagier où il peut recourir à ses
connaissances orales pour soutenir l’identification des mots qu’il commence à décoder au
début de son apprentissage. Pour identifier le mot écrit «porte», l’enfant peut parvenir à le
décoder dès la première fois, en le rapprochant d’un mot oral connu. En fait, l’enfant
s’ajuste en changeant le phonème [o] lorsqu’il décode [portə] par le phonème [ɔ] afin de
lire [pɔrt] qu’il associe alors à un mot connu de son répertoire lexical oral (Sirois, 2004;
Sirois et Boisclair, 2007). L’enfant s’approprie les valeurs sonores non habituelles ou
variées de certains graphèmes. Une continuité entre le français oral et le français écrit
s’instaure, dans la mesure où l’un soutient l’autre. Cependant, l’enfant libanais, confronté
au mot «argent», écrit en arable littéraire peut très bien le décoder sans toutefois l’associer à
un mot connu à l’oral, car il s’agit d’un mot inexistant dans son répertoire lexical libanais.
Pour s’en convaincre, il convient de considérer l’écriture et la prononciation de ce mot
«argent» à la fois en Libanais et en arabe littéraire.
Libanais Prononciation
Arabe littéraire
prononciation
Massari/ يراصم
[masaʁi]
Noukoud/دوقن
[nukud]
Dans ce cas, l’enfant ne peut pas alors rapprocher son décodage à un mot connu à l’oral, car
l’écrit et l’oral de l’arabe littéraire est très éloigné du libanais. L’enfant doit donc effectuer
davantage d’inférence lexicale que l’enfant francophone, car la majorité des mots écrits en
arabe littéraire seront des nouveaux mots à la fois à l’écrit et à l’oral.
En arabe, l’apprentissage de la langue écrite exige un degré de difficulté additionnel, à
cause de sa sonorité très différente de la langue orale, ce qui crée un obstacle
supplémentaire pour l’enfant libanais. Toutefois, il convient aussi de souligner que parfois
la variation libanaise ressemble à l’arabe littéraire, diminuant ainsi la difficulté de
compréhension comme le verbe «حار» qui veut dire «partir» et qui se lit et se prononce de
manière identique:
Libanais prononciation
Arabe littéraire
Prononciation
Rah/حار
[ʁah] Rah/حار
[ʁah]
Il importe de signaler que l’écart majeur entre les deux systèmes est principalement
phonétique: certaines lettres en arabe littéraire s’expriment avec beaucoup d’emphase, alors
qu’en libanais elles sont simplifiées, remplacées, voire retirées, afin d’alléger la
prononciation.
2 L’article
Hassoun, M., Makdissi, H. et Sirois, P. (Soumis et en évaluation)
A B C ou ب
أ ت : représentations du système d’écriture de l’enfant libanais.
Cet article a été soumis au numéro thématique spéciale «La littératie: regard
pluridisciplinaire sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture de la maternelle à la fin du
primaire » (dirigé par M-F. Morin, C-Gonsalves et D.Alamargot) de la revue Nouveaux
Cahiers de la Recherche en Éducation.
Résumé
Cette recherche vise à décrire les liens entre les représentations des enfants dans deux
systèmes d’écriture: alphabétique et consonantique. Cette étude transversale a été déployée
auprès de 60 enfants libanais âgés entre 4 et 6 ans
1. Les écritures des enfants autour de huit
mots ont été récoltées en français et en arabe. Les résultats ne montrent aucune différence
significative entre les deux systèmes d’écriture aux âges de 4 et 5 ans. C’est à l’âge de 6
ans que des différences significatives se présentent entre les deux langues. Les résultats
montrent une différence significative des écritures en fonction de l’âge. Ces résultats
soutiennent l’hypothèse développementale d’une structuration unique inductive quant aux
codes alphabétique français et consonantique arabe. Cette structuration se distingue pour
chacune des langues lors de l’entrée formelle dans l’écrit.
Descripteurs: 1- émergence, 2- littératie, 3- écriture provisoire, 4- français, 5- arabe
1Maha Hassoun, étudiante à la maîtrise, est boursière du Programme canadien de bourses de la francophonie (PCBF). Il convient ainsi de
