FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION
PERCEPTIONS ET OPINIONS D’ELEVES DE CINQUIEME SECONDAIRE AYANT EXPERIMENTE UNE APPROCHE D’EVALUATION FORMATIVE INSTRUMENTEE
TOUT AU LONG D’UNE ANNEE SCOLAIRE
PIERRE BEAUDOIN
Méaoire présenté pour l'obtention
du grade de naître ès arts (M.A.)
ECOLE DES GRADUES UNIVERSITE LAVAL
DECEMBRE 1990
RESUME
PERCEPTIONS ET OPINIONS D'ELEVES DE CINQUIEME SECONDAIRE AYANT EXPERIMENTE UNE APPROCHE D'EVALUATION FORMATIVE INSTRUMENTEE
TOUT AU LONG D'UNE ANNEE SCOLAIRE.
Le but de la présente étude était de recueillir des informations sur la perception qu'ont eue des élèves de cinquième secondaire au sortir d'une démarche instrumentée d'évaluation formative appliquée tout au long d'une année scolaire ainsi que sur leurs opinions face à certaines des particularités de ce type d'évaluation. Les résultats ont démontré qu'une forte proportion d'élèves ont trouvé avantageux de faire de l'évaluation formative. De plus, les données recueillies ont permis de constater que la majorité des élèves interrogés ne s'opposent pas au fait qu'en évaluation formative il y ait absence de notes en vue du bulletin. Egalement, la plupart des élèves ont apprécié les démarches autocorrectives ainsi que les commentaires des clés de correction associés aux instruments d'évaluation formative. Par contre, en général, les élèves ont été en désaccord face h l'indication des seuils de réussite dans les exercices formatifs.
il
AVANT PROPOS
Je tiens à adresser mes vives remerciements à ma directrice de recherche Madame Jeannine Lavoie-Sir ois pour l'assistance éclairée qu’elle a manifestée tout au long de cette étude. Sa compétence et son soutien constant ont été pour moi un exemple ainsi qu'une source de motivation incomparable.
Merci à Messieurs François Dupuis et Richard Girard pour leurs précieux conseils et leur grande disponibilité.
Je tiens à remercier également Madame Yolande Ouellet, Monsieur Clément Robillard ainsi que les enseignants et les élèves de la C.E.C.M. qui ont permis la réalisation de cette recherche.
Merci à Mesdames Yolande Labadie et Céline Hébert. Leur disponibilité, leur patience et surtout leur gentillesse m'ont maintes fois été d’un grand secours...
Finalement, un merci tout spécial à ma conjointe Sylvie Fournier qui m’aura permis, plus que tout autre, de réaliser
111
TABLE DES MATIERES
page
Ré s usé ... I Avant propos ... II Table des matières ... III Liste des tableaux ... VII
INTRODUCTION ... 1
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE ET RECENSION
DES ECRITS ... 5 1.1 Historique de l'évaluation pédagogique ... 6
1.1.1 Problèmes de l'évaluation
pédagogique traditionnelle ... 7 1.1.2 La pédagogie de la maîtrise ... 10 1.2 L'évaluation formative ... 10 1.2.1 Avènement de l'évaluation formative 10 1.2.2 Composantes de l'évaluation
formative ... 12 1.2.2.1 Le diagnostic pédagogique
lv
1.2.3 La régulation des apprentissages
en évaluation formative ... 18 1.2.3.1 La régulation Interactive . 18 1.2.3.2 La régulation rétroactive . 20 1.2.4 Les différents modèles
d'instruments en évaluation
formative ... 21 1.2.5 Interprétation des résultats en
évaluation formative ... 23 1.2.6 Les seuils de réussite dans une
épreuve d'évaluation formative .... 24 1.2.7 L'autocorrection en évaluation formative ... 26 1.2.7.1 Les avantages de l'autocorrection ... 26 1.2.7.2 Démarche et outils d'autocorrection ... 28 1.2.7.3 Capacité des élèves
d'utiliser des instruments autocorrectifs et effet de l'autocorrection sur leur
réalisme ... 29 1.2.7.4 Conditions pour
l'autocorrection ... 30 1.3 La perception de l'évaluation formative . 30
1.3.1 Perception des auteurs, des responsables scolaires et des
enseignants ... 30 1.3.2 Perception des élèves ... 33 1.3.2.1 Quelques Informations tirées
d'une recherche de Scallon sur la perception des élèves suite à une démarche instrumentée
V
1.3.2.2 Interrogations sur la perception qu'ont les élèves de l'évaluation
formative instrumentée ... 36
1.4 Nos questions de recherche ... 38
CHAPITRE 2 : APPROCHE METHODOLOGIQUE ... 40
2.1 Les sujets de l'étude ... 42
2.2 La pratique d'évaluation formative réalisée ... 42
2.3 Le questionnaire à l'étude et son administration ... 45
2.4 Le traitement des réponses au questionnaire ... 46
CHAPITRE 3 : ANALYSE DES RESULTATS ... 49
3.1 Réponses des élèves au questionnaire .... 51
3.1.1 Réponses à la question 1 (Est-ce que l'évaluation formative a été utile pour toi? Explique comment) . 51 3.1.2 Réponses à la question 2 (Que penses-tu du fait que l'évaluation formative ne soit pas notée?) .... 56
3.1.3 Réponses à la question 3 (Quelle utilité vois-tu aux seuils de réussite pour chacune des questions d'évaluation formative .. 61
3.1.4 Réponses à la question 4 (Que t'as apporté l'autocorrection?) ... 66
3.1.5 Réponses à la question 5 (Que t'ont apporté les commentaires de la clé de correction de certaines questions ... 71
vi
CHAPITRE 4 : CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ... 80
Bibliographie ... 88
Annexe A... 94
vil
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 3 1 Répartition des 1091 élèves interrogés selon qu'ils trouvent plus ou moins utile de faire de l'évaluation formative instrumentée et continue .. Tableau 3 2 Répartition par groupes/maltre et en
% des 1063 élèves répondants selon qu'ils ont trouvé plus ou moins utile de faire de l'évaluation formative Instrumentée et continue ... Tableau 3 3 Répartition des 1091 élèves interrogés
selon qu'ils sont plus ou moins en faveur de l'absence de notes en vue du bulletin en évaluation formative ... Tableau 3 4 Répartition
% des 1042 qu'ils sont à l'absence
par groupes/maltre et en élèves répondants selon plus ou moins favorables de notes en vue du bulletin en évaluation formative ... Tableau 3 5 Répartition des 1091 élèves interrogés
selon qu'ils estiment plus ou moins utile l'indication de seuils de réussite en évaluation formative ... Tableau 3 6 Répartition par groupes/maltre et en
% des 1062 élèves répondants selon qu'ils estiment plus ou moins utiles
page 52 54 56 59 62
vl i i Tableau .7 Répartition des 958 élèves répondants
selon qu'ils se disent plus ou moins
en faveur de la démarche
autocorrective en évaluation formative 67
Tableau .8 Répartition par groupes/maltre et en % des 928 élèves répondants selon qu'ils sont plus ou soins favorables à
la démarche autocorrective ... 69
Tableau .9 Répartition des 958 élèves interrogés selon qu'ils trouvent plus ou moins utiles les commentaires écrits à la suite des réponses présentées dans les
instruments d'autocorrection ... 71
Tableau .10 Répartition par groupes/maltre et en % des 776 élèves répondants selon qu'ils ont trouvé plus ou moins utiles les commentaires écrits à la suite des réponses présentées dans
Tableau
les instruments d'autocorrection .... 74
.11 Matrice de corrélations Tau B de
Depuis une domaine de
INTRODUCTION
trentaine d'années, plusieurs l’éducation s’accordent pour
auteurs dans le vanter les mérites de l'évaluation formative. Selon eux, ce type d'évaluation,
qui se situe dans un objectif d'aide individualisée à
l’élève et de régulation de ses apprentissages, permet à ce dernier de remédier efficacement aux difficultés rencontrées
en cours de route, et partant, contribue de façon
significative à une meilleure maîtrise des objectifs visés.
Aussi, on remarque un intérêt croissant, autant des
d i rect eurs d’école et des conseillers pédagogiques que d ’ un
nombre de plus en plus élevé d'enseignants, pour
1* implantation de prat iques d ’ évaluât ion format ive i nst rument ée dans les classes
Le but de cet t e recherche était de recueillir des
informât ions sur la perception et sur les opinions d'élèves au sortir d ' une expérimentation d'évaluation formative
Peut-on croire que les élèves comprennent le but de l’évaluation formative et volent de grands avantages, comme plusieurs semblent le penser, à être impliqués dans une telle démarche? Dans cette étude, nous avons voulu répondre à des questions de cet ordre.
Les élèves étant ceux qui ont à vivre 1 t évaluât 1 on
format 1ve, il nous apparaît important d’être à 1 V écoute de
ce qu’ils en disent t part icullèrement quand 1
i
expér1ence qu’ils ont vécue les a mis en contact étroit avec ce type d'évaluation. A notre avis, les opinions et les co mme n t a i r e s des élèves peuvent alors nous indiquer
comprennent de l'évaluation formative et
assez bien ce qu'ils quelle utilité ils lui voient. Ces opinions et commentaires peuvent en outre faire ressortir la pertinence des démarches appliquées et mettre en évidence certaines lacunes inhérentes à la méthodologie retenue. Par le biais du questionnement des élèves, on peut donc disposer d’informations susceptibles de favoriser les corrections et les ajustements voulus tant pour mieux faire comprendre l'évaluation formative que pour la réaliser de façon plus appropriée.
Le chapitre 1 traitera de la position de notre problème de recherche ainsi que de la littérature recensée sur le sujet. La méthodologie empruntée pour la réalisation de notre étude
sera décrite au chapitre 2. Le chapitre 3 présentera l'analyse des résultats, tandis que les conclusions et les recommandations résultant de notre étude feront l'objet du chapitre 4.
CHAPITRE 1
CHAPITRE 1
PROBLEMATIQUE ET RECENSION DES ECRITS
1.1 HISTORIQUE DE L’EVALUATION PEDAGOGIQUE
L'évaluation est un élément important pour ne pas dire indispensable de l'agir intelligent. Dans le domaine de l'éducation, les modèles d'évaluation appliqués au cours de l'histoire ont varié en fonction des objectifs poursuivis et des méthodes disponibles pour vérifier les situations en cause. Ainsi, les buts des premières écoles étaient religieux et utilitaristes; l'individu était formé en fonction d'une profession particulière. La vérification du savoir ou des capacités de l'élève se faisait alors oralement et souvent devant le public.
Avec l'avènement d’un système public d’éducation qui nécessitait autorité et contrôle, différentes instances ont tenté de mieux cerner la qualité de l’enseignement par des lois et des règlements uniformes , par la prescription de moyens didactiques complémentaires à 1 ' enseignement (manuels> équipements, etc.), par la nomination officielle de maîtres et d ’ i nspecteurs ainsi que par une certaine uni formisat i on des examens. Avec le temps , Justice et égalité pour tous devaient devenir les deux pierres angulaires de l'évaluation pédagogique. Pour y parvenir, la mesure et l'évaluation ont fait l’objet d 'efforts réels visant à les situer dans des cadres de responsabilités plus claires. Graduellement, l’évaluation s’est finalement imposée comme un sujet de première importance à l'échelle du système scolaire.
1.1.1 Problèmes de l’évaluation pédagogique traditionnelle
Malgré les efforts fournis pour améliorer tant la pédagogie que les apprentissages dans les institutions d'enseignement, différents auteurs ou organ i smes considèrent que l’uniformisation en milieu scolaire est préjudiciable à une certaine cat égor1 e d'apprenants dont le style d'apprentissage s'accommode difficilement au modèle d'enseignement appliqué, et par conséquent aux évaluations qui s'ensuivent .
Ainsi, les travaux de Caroll (1963) font ressortir que certains élèves ont besoin de plus de temps que d'autres pour maîtriser une matière. L i auteur est d’avis que ces
mêmes élèves en difficulté peuvent performer auss 1 bien que
les autres s « ils sont placés dans des conditions
d’apprent1ssage qui tiennent compte du style d’apprentissage de chacun. Bloom (1968), Delandsheere (1971) et Birzéa
(1982) rejoignent la pensée de Caroll en insistant sur la pertinence d’établir de nouvelles stratégies d’évaluation adaptées aux différents styles d'apprenants.
Plus près de nous, le Conseil supérieur de l’éducation s’est penché lui aussi sur le "non-respect" du rythme d’apprentissage de l’étudiant en milieu scolaire. Il opine dans le même sens que Caroll (1983):
..."Le modèle pédagogique dominant dans les écoles secondaires est celui de l’enseignement de masse;
pour la moyenne des élèves trente
rencontre différents, dispose pas
faire des interventions
enseigne élèves cinq 1’ par ou enseignant du temps on Lorsqu* il a et qu’il groupes classe six estime qu’il ne nécessaire pour individualisées. La préoccupation de "passer toute la matière" fait en sorte qu’on laisse de côté les retardataires. Les élèves transportent donc leur baluchon sur la route cahoteuse de l’incompréhension;
lorsqu’ils sont enlisés dans inextricable de problèmes, on à des spécialistes lorsqu’il
une jungle les confie en existe encore." (p.8)
Encore aujourd’hui, le système d'éducation qui prévaut dans la majorité de nos écoles tend à imposer à tous les élèves le même rythme d'apprentissage. Une conception traditionaliste de l'évaluation est basée, par ailleurs, sur une prémisse difficile à justifier qui veut qu'il soit rare, voire impossible, que tous les élèves accèdent au succès scolaire. On soutient en effet qu'une classe d'élèves regroupe nécessairement des catégories distinctes d'apprenants qui se partagent, par exemple, en faibles, en moyens et en forts, cette catégorisation découlant uniquement de l'intelligence et du potentiel de l'apprenant. Dans ce courant de pensée, l'élève qui performe bien peut entrevoir l'avenir avec optimisme puisque le milieu scolaire est énergiquement engagé à évaluer pour accentuer les différences individuelles entre les élèves à des fins de discrimination, de sélection et d'élimination. La Centrale de 1'Enseignement du Québec (1981) résume d'ailleurs bien cette opinion:
"L'évaluation permet d'abord et Justifie ensuite que des étudiants soient dirigés plutôt vers des études courtes que des études longues, plutôt vers la formation générale que la formation professionnelle. En cela l'évaluation connaît des effets importants sur le futur statut des étudiants: ouvriers qualifiés ou techniciens ou ingénieurs; ou chômeurs ou assisté sociaux et aide ainsi l'école actuelle à répondre aux besoins de l'entreprise capitaliste en matière de main-d'oeuvre. On peut constater qu'un des effets de
enfants, que ce rejet prenne la forme d'un départ volontaire, d'un échec, d'une orientation vers l'enfance
inadaptée ou le professionnel (pp.17-18).
court."
1.1.2 La pédagogie de la maîtrise
Depuis quelques décennies, plus leurs aut eur s se sont formellement opposés à ces pratiques évaluât 1ves; par ailleurs une nouvelle conception de l'éducation a vu le Jour la notion de "master y learning" de i'introductIon de
par
Bloom (1968). De 1ands heer e "pédagogie de la maîtrise". pert i nence de cette nouvelle "1 ' intérêt pour la pédagogie plus grand, ca r son enjeu est effet d'y éliminer la
(1971) traduit ce terme par Blrzéa (1982) exprime bien la approche quand il écrit que de la maîtrise est de plus en très important: il s'agit en sélection par l'échec comme prat ique pédagogique et de rentabiliser au maximum l'enseignement par la généralisation du succès scolaire "(1982,p.11)
1.2 L'EVALUATION FORMATIVE
1.2.1 Avènement de l'évaluation formative
L'évaluai ion des apprentissages telle qu'elle se pratiquait Jusqu'alors ne pouvait convenir aux aspirations de la pédagogie de la maîtrise. Cette dernière nécessitait en
effet une nouvelle conception de l’évaluation qui ferait partie intégrante des stratégies associées à la pédagogie de la maîtrise, dont le but serait de s’assurer de la progression de l'élève en cours d'apprentissage et qui serait intégrée au processus d ' enseignement à des fins
d'aide à l'élève plutôt que de sanct1 on des acquis
L'évaluât 1 on format ive, express i on attribuée à Scrlven en
1967, Jouera ce rôle Scal1 on (1981) explique en quoi
1’évaluât ion format ive est un complément naturel et
indlspensable de la pédagogie de la maîtrise:
se caractérise dont le et d’assurer de chaque auprès V élève. de ce pér i od i quement Le constat de un déclencher de nature conséquence rôle essentiel le progrès Ce rôle dernier dans la un est en son non- élève constat objectif chez une intervention corrective ce qui d'interrompre l’élève "L'évaluation formative
par un processus continu d'évaluation de 1'apprent issage est de suivre cont inu assumé Intervenant cheminement maîtrise d doit alors pédagogique a pour momentanément la progression de
vers de nouveaux objectifs. On voit donc aisément que la pédagogie de la maîtrise et l’évaluation formative se fondent dans un même esprit...
formative (p.6)
De son côté, le Ministère de l'Education définit
l'évaluation formative de la façon suivante (Gouvernement du Québec, 1984): une aide Elle et "L’évaluation vers l’élève l’élève périodique di ff icultés réalisés en format ive pédagogique immédiate a pour but enseignant et parents 1’ les rencontrées et cours d'apprentissage est orientée à d'informer de façon sur les les progrès ainsi
que sur la démarche d’apprentissage de l’élève. Elle permet donc de déceler les difficultés que l'élève éprouve afin de lui suggérer ou de lui faire découvrir des moyens de progresser." ( p.15).
Dans son rapport 1982-1983 sur l'état et les besoins de l’éducation, le Conseil supérieur de l'éducation (1983) nous donne une définition encore plus complète de l'évaluation
format ive:
dite est
à fournir
à guider les professeurs
formative quand des informations dans Cette de apprentissages au processus consiste en une plus ou moins vér i f1er , tant les élèves, diagnostle les lacunes mani tester est au long "L'évaluation elle vise propres
leur action pédagogique et les étudiants dans leurs
évaluation s'intégre l'apprentissage et elle suite d'interventions
nombreuses et périodiques pour
le succès des démarches réalisées par les professeurs que par
L'évaluation comporte puisqu'elle vise qui remédier continue car de l'apprentissage un à déceler se moment. Elle pourraient au bon
elle se fait tout (pp.89-90)
et y dite
1.2.2 Composantes de l'évaluation formative
Le but ultime de l'évaluation formative, rappelons-le, est la régulation de l'apprentissage. Pour que cette régulation puisse s'effectuer, il est absolument nécessaire d'établir un diagnostic pédagogique en fonction des difficultés de l’élève. Evidemment, ce diagnostic doit être communiqué à ce dernier pour qu'il puisse éventuellement corriger ses
faiblesses afin de maîtriser adéquatement les objectifs de son programme d’études. Donc, le diagnostic pédagogique et la communication de ce dernier à l'élève sous forme de feedback sont des éléments essentiels à la remédiation des problèmes détectés, et partant, à la régulation des apprent issages.
1.2.2.1 Le diagnostic pédagogique en évaluation formative
La fonction diagnostique de l'évaluation formative est d'une importance capitale puisqu'elle permet d'identifier les difficultés que l'élève éprouve dans son apprentissage et qui devront être corrigées.
Avant d'aller plus loin, une certaine nuance doit être faite entre ce que l'on désigne par "évaluation diagnostique” et "la fonction diagnostique de l'évaluation formative". Scallon (1988a) explique que le champ de l’évaluation diagnostique en cours d’apprentissage se rapporte à des causes exogènes à la situation d'apprentissage lorsque celle-ci est considérée d'un point de vue purement didact ique. Manque de préparation préalable, baisse de mot 1vat ion, diminution d'intérêt, problèmes de santé ou difficultés avec l'environnement familial de l'élève sont autant d'exemples de facteurs exogènes à la s 11uat ion d'apprentissage qui touchent l'évaluation diagnostique. On
voit donc que cette évaluation a pour but de déceler les causes externes à l'apprentissage qui font qu'un élève éprouve des difficultés en classe. Toujours selon le même auteur, le champ de l’aspect diagnostique de l'évaluation formative serait, quant à lui, de l’ordre des causes que l'on peut considérer comme endogènes à une situation spécifique d'apprentissage, c’est-à-dire que le diagnostic établi en est un qui ne porte que sur la matière académique concernée.
Pour Scallon (1981), le diagnostic est "un processus qui consiste à observer et à noter des symptômes et à en dégager une ou des explications causales" (p.10). En parlant de l'aspect diagnostique de l'évaluation formative, Delandsheere (1971) mentionne par ailleurs que cette fonction de l'évaluation formative appelle l'action corrective sans laquelle, dit-il, il n’existe pas de véritable enseignement. Pour sa part, Legendre (1988) met énormément d’accent sur cette fonction diagnostique quand il écrit que l'évaluation formative est "un mode d'évaluation à fonction diagnostique où des évaluations effectuées en cours d’apprentissage fondées sur des Interprétations tantôt critériées tantôt normatives, informent l’agent et le sujet en regard des objectifs atteints ou non par ce dernier en vue de lui assurer le renforcement nécessaire, de déceler, s’il y a lieu, ses difficultés et de lui apporter l'aide
utile le cas échéant." (Dictionnaire actuel de l’éducation, p.260).
En évaluation formative, il apparaît donc clairement que le diagnostic des difficultés est d'une importance capitale si l’on veut que le professeur et surtout l’élève disposent des informations voulues pour réguler l’apprentissage de ce dernier.
1.2.2.2 Le feedback en évaluation formative
Nous avons vu précédemment à quel point le diagnostic des difficultés est primordial pour la régulation de 1'apprent issage. Il va de sol que le diagnostic se doit d'être communiqué à l’élève pour que ce dernier puisse entreprendre une démarche corrective appropr iée. Brunelle et Decarufel (1982) expr iment bien cette Idée quand ils déf inissent feedback comme fl
un compor t ement d'enseignement en réaction à une réponse motrice produite par un ou plusieurs étudiants dans le but de leur fournir de l'information en rapport avec le degré de maîtrise d' une performance" (p.ll). Provencher (1985) nous semble être le
1 e
premier à utiliser l’expression de "feedback correctif". D'après lui, les feedback correctifs fournis à l'élève sont fort utiles à ce dernier car ils lui permettent de Juger
fait état également de la possibilité, avec le feedback, de diriger l'apprenant exactement sur ce qu'il doit faire afin de corriger ses faiblesses ou difficultés et d'être ainsi en mesure de poursuivre son apprentissage.
Comme il n'y a pas de prescription toute faite pour la rétroaction donnée à l'élève, le feedback peut varier relativement à sa forme, à sa structure, à sa complexité, à la source qui le fournit, au cadre de référence de l’évaluation en cause et à son mode de communication. Quelles que soient ses caractéristiques, le feedback se doit par ailleurs de mettre en évidence les réussites et les difficultés de l’élève qui le reçoit.
Au regard de son niveau de complexité, on distingue le feedback qui se limite à la bonne réponse, celui qui tente d'expliquer à l'élève le pourquoi de ses erreurs et celui qui suggère un exercice de remédiation suite aux difficultés diagnostiquées et explicitées à l'élève.
Plusieurs études ont porté sur l'efficacité du feedback en fonction de son niveau de complexité mais les résultats se sont avérés différents selon les auteurs. Ainsi, Bumgarner (1984), Lawrence (1986), Chbani (1986) et Pelletier (1987) ont démontré que le feedback complexe (fournissant l'explication des erreurs en plus des réponses correctes)
est supérieur en efficacité au feedback simple ne présentant que les réponses à l’élève. A l'opposé, les études échelonnées sur plusieurs années de Kulhavy et al . (1972, 1976, 1977, 1979 et 1985) démontrent plutôt que le feedback simple est plus efficace que le feedback complexe. D'autres auteurs concluent par ailleurs qu'il n'y a aucune différence significative entre l'efficacité du feedback simple et celle du feedback complexe (Arnett, 1986; Farkes, 1985; Lee, 1985). L’ensemble des travaux de Chbani (1986), Pelletier (1986) et Morin (1987) révèlent pour leur part que
le feedback qui ajoute des explications aux bonnes réponses est plus efficace que le feedback qui se limite à fournir la bonne réponse; ce même feedback explicatif serait par ailleurs tout aussi efficace que le feedback qui conduit l'élève à des exercices de remédiation suite à l’explication de ses erreurs.
Comme on le constate, il est difficile d'en arriver à une conclusion univoque suite aux études reliées à la complexité du feedback. Toutefois, la pertinence et la nécessité de fournir du feedback à l’élève en situation d'apprentissage fait l'unanimité chez tous les auteurs consultés. Le feedback correctif, de par sa particularité d'être individualisé et de mettre en relief les difficultés propres à chaque élève, est en effet le point de départ de la remédiation, cette dernière étant essentiellement visée dans
toute démarche d’évaluation formative.
1.2.3 La régulation des apprentissages en évaluation format ive
Suite à ce qui a été mentionné ci-dessus, on peut définir la régulation de l’apprentissage comme étant une coordination des actions que posent le maître et l’élève afin d'apporter les correctifs adéquats qui permettront à ce dernier d’accéder à la maîtrise des objectifs fixés. La régulation trouve sa raison d’être tout au long du processus d’apprentissage; elle implique évidemment qu’un diagnostic des difficultés a été posé et que l'élève a été Informé des problèmes d'apprentissage qui lui sont propres.
Allai (1979) distingue deux catégories de régulation dans la pratique de l'évaluation formative: la régulation
interactive et la régulation rétroactive.
1.2.3.1 La régulation interactive
Allai explique que dans une situation de régulation interactive, les procédures d’évaluation sont intégrées aux activités d’enseignement et d'apprentissage. En observant
les comportements des élèves en cours d'apprentissage, il est possible de diagnostiquer et d'identifier les difficultés de chacun d’eux dès qu'elles apparaissent, de
cerner les facteurs qui semblent à l’origine de ces difficultés et de procéder par la suite à des adaptations individualisées des activités pédagogiques. Le but de l'évaluation formative interactive est d’offrir une "guidance" individualisée en cours d'apprentissage plutôt qu'une remédiation a postériori. Dans ce contexte, l'utilisation d'instruments formatifs n’est pas nécessaire.
Contrairement à certaines croyances, la pratique de 1'évaluât ion formative n'implique pas nécessairement l'utilisation d'instruments expressément développés à cet effet. Le but de l'évaluation formative, rappelons-le, vise à fournir des Informations propres à guider les professeurs dans leur action pédagogique et les élèves dans leurs apprentissages. Conséquemment, comme le mentionne Lavoie- Sirois (1990), le professeur qui vérifie souvent l'apprentissage réalisé par ses élèves durant les heures de classe (questions orales, feedback aux élèves, mises en situation pour amener les élèves à prendre conscience de leurs difficultés et corriger à mesure les faiblesses qu'il perçoit ou identifie), fait de l'évaluation formative dite "non-instrumentée". Cette approche d'évaluation formative sans instrument en est une dite interactive.
1.2.3.2 La régulation rétroactive
Toujours selon Allai (1979), la régulation rétroactive se fait seulement après des activités d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi les élèves sont évalués sur la matière qu'ils viennent de voir à l’aide d’instruments sous forme de tests ou exercices. Les résultats à ces tests ou exercices permettent au professeur et à l’élève d’identifier quels objectifs pédagogiques sont atteints et à quel degré ils le sont. L’étape suivante est caractérisée par des activités de remédiation en fonction du profil des résultats obtenus par l’élève. Il apparaît clairement que dans le cadre de cette régulation, l'utilisation d'instruments de mesure est absolument nécessaire. L’auteure signale toutefois certaines lacunes de ce type de régulation. A son avis, étant donné que les difficultés rencontrées par l'élève ne sont pas repérées en cours d'apprentissage, les informations recueillies ne permettent pas, en général, de vraiment diagnostiquer l'origine des difficultés de l'élève et se limitent plutôt à un constat des performances de ce dernier relativement aux objectifs pédagogiques.
Toutefois, bien qu’elle privilégie la régulation Interactive, Allai émet l’opinion que dans la réalité de la pratique pédagogique, on peut facilement combiner les deux modalités pour pallier à certains problèmes d’application de
l’évaluation formative. Il apparaît donc clairement que les deux modalités d'application de l’évaluation formative peuvent se juxtaposer au service du professeur et de l'élève.
Dans le contexte de l’enseignement à des groupes-classes, les instruments d’évaluation formative deviennent donc des outils qui peuvent s’avérer extrêmement pertinents pour aider le professeur dans sa pédagogie et les élèves dans leurs apprentissages. Scallon (1988a) exprime bien cette idée quand il mentionne que la promotion de l'évaluation formative émerge d’un contexte pédagogique particulier, celui de l'enseignement collectif qui impose le même rythme de croisière à tous les élèves d’une classe. Dans ce contexte d’enseignement, les démarches instrumentées d'évaluation formative permettent d'apporter une aide individualisée aux élèves qui éprouvent des difficultés et de mieux respecter les rythmes personnels de cheminement.
1.2.4 Les différents modèles d'instruments en évaluation format ives.
Selon que les habiletés visées sont de l'ordre des informations verbales, des habiletés intellectuelles ou des des habiletés motrices, il y a toute une variété de modèles d'instruments à interprétation critériée en évaluation formative. Le choix d’un instrument approprié est lié au
type d’habileté à vérifier (Scallon 1988b). Ainsi, selon que le produit d'apprentissage relève d'un type ou l'autre d'habileté ou de performance, le maître optera pour le test de connaissances, le test de maîtrise centré sur un ou plusieurs objectifs, le test diagnostique centré sur le domaine, l'épreuve sur les erreurs systématiques, la liste de vérification, etc. Bref, la méthodologie de l’évaluation formative offre une panoplie d'outils adaptés aux différents types d'apprentissage qu'on veut mesurer à des fins de remédiat ion.
Comme on peut le constater, l'élaboration des instruments d'évaluation formative laisse beaucoup de place à la souplesse et à la créativité. Toutefois, certaines caractéristiques se doivent d'être respectées dans le développement de ces types d'outils. Ainsi, une épreuve d'évaluation formative doit être conçue en regard d'un objectif-cible clairement explicité et posséder un caractère diagnostique (ScalIon,1981). De plus, l'épreuve utilisée en évaluation formative doit pouvoir se prêter à une interprétation critériée des résultats. Enfin, ce type d'instruments d'évaluation doit faciliter la description analytique d'une compétence ou d'une performance, ce qui implique souvent la présence de sous-scores ou d'un profil de performance contrairement aux épreuves d'évaluation sommative qui aboutissent plutôt à un score total ou unique.
1.2.5 Interprétation des résultats en évaluation formative
A ce stade-ci, il nous semble opportun de faire la
dist inet ion entre 1'interprétât ion normat ive et
l’interprétation critériée des résultats à une épreuve scolaire. L’interprétation normative est utile quand on veut comparer la performance d’un élève à celle d’autres élèves
soumis à une même épreuve. Elle est surtout associée à
1 'évaluât 1 on sommatlve réalisée pour des fins de
certification des études, d'attestation de cours, de
promotion ou de diplômation. L’interprétation normative est donc pertinente quand l’évaluation est réalisée pour sanctionner l’apprentissage. L’interprétation normative ne saurait toutefois être associée à l’évaluation formative puisque le but de cette dernière est plutôt de réguler les apprentissages à un endroit quelconque du cheminement de l’élève. Scallon (1988a) illustre fort bien cette affirmation quand il dit qu'"un navire en pleine mer ne peut corriger sa dérive en se situant par rapport à la position d’autres navires qui sont dans son voisinage” (p.43). L’interprétation critériée permet, pour sa part, d'établir le degré ou le niveau d’apprentissage d’un élève en fonction des objectifs pédagogiques, et ce sans référence à son groupe ou à tout autre groupe d’élèves. De l'avis de Scallon (1988), ”dans l’ordre des procédés dits de quantification,
les points de repère qui seront utiles à la pratique de 1 févaluation formative des apprentissages relèvent de
1 î approche critériée" (p.43). On voit donc que la régulation
dt une progression vers des objectifs terminaux exige
1 î utilisation de points de repère autres que ceux qui se
situent en fonction de la performance d’autres élèves . Card i net (1986) résume bien les avantages de l'interprétation critérlée quand il écrit:
"Si l'apprentissage recherché porte sur un objectif de maîtrise, il est possible de dire à quelle situation l'élève doit faire face, quel doit
comportement dans ce cas, critères indiqueront que sa est suffisante. Cette
être son et quels performance
évaluation critériée est la plus satisfaisante à l'école, car elle est claire pour tous les intéressés, et assure la stabilité du niveau d'exigence des examens."
(p. 61)
1.2.6 Les seuils de réussite dans une épreuve d'évaluation format ive
En interprétation critériée, la notion de réussite fait référence à un seuil de performance minimal exigé pour attester qu'un élève maîtrise un contenu ou a acquis une habileté de façon satisfaisante. Le seuil de réussite ou de performance est donc un point de repère qui permet de Juger de l'atteinte ou non de l'objectif visé. Dans une épreuve d’évaluation formative, un seuil de réussite est l'indication qu'on donne à l'élève du nombre d’items qu'il
doit avoir réussis au total ou de la proportion de réponses qu’il doit avoir données correctement dans chacun des sous- ensembles de l’épreuve.
Quand l’élève atteint le seuil de réussite exigé dans une épreuve d'évaluation formative, on peut supposer qu'il maîtrise bien l’objectif mesuré. Par contre, si le seuil de réussite n’est pas atteint par l’élève, on peut supposer qu’il a besoin de reprendre une partie ou l’autre de la matière qu’il ne maîtrise pas suffisamment. La méthodologie de l’évaluation formative permet ainsi à l’élève d’être dirigé exactement sur ses faiblesses, ce qui lui donne l’opportunité de mieux comprendre ses erreurs, et partant, de 1 es cor r i ger.
Bien que le seuil de réussite exigé soit flexible et dépende directement de l’importance de la matière à l'étude, Block (1975) suggère de le situer entre 75 et 85%. Pour certains objectifs plus importants et considérés comme prérequis à d’autres, le seuil de réussite peut même s'élever jusqu’à la maîtrise parfaite de l'apprentissage, et être fixé à 100%. La détermination d'un seuil élevé de performance n'est pas préjudiciable à l'élève sur le plan du bilan de ses apprentissages, étant donné que dans le contexte de l’évaluation formative bien comprise, ses résultats ne sont généralement pas comptabilisés au bulletin.
1.2.7 L’autocorrection en évaluation formative
Dans un contexte d'enseignement collectif où le maître travaille avec un groupe relativement nombreux, l'aide individuelle courante aux élèves est pratiquement impossible à réaliser, d'où la pertinence de recourir à un matériel approprié susceptible d'aider les apprenants qui éprouvent plus de difficultés. C'est dans cette optique que plusieurs auteurs proposent d'instaurer l’autocorrection dans la pratique de l'évaluation formative en classe.
En situation d'autocorrection, l'élève fait lui-même la correction et la notation de ses travaux et exercices, et ce à l'aide d'un corrigé ou d'un matériel particulier qui lui est fourni. Dans une approche autocorrective, l'élève est donc impliqué directement dans l'évaluation de ses apprentissages, contrairement aux pratiques traditionnelles d'évaluation où il en est ordinairement exclu.
1.2.7.1 Les avantages de l'autocorrection
Lavole-Sirois (1989) signale les nombreux avantages de l'autocorrection, et ce autant pour l'élève que pour le maître. L'auteure signale que l'élève qui corrige ses propres travaux a l'opportunité de développer de nouvelles
attitudes face à sa formation et à son éducation. Il apprend ainsi à se prendre en main, à se sentir plus responsable de son apprentissage, et par conséquent, à devenir plus autonome dans le travail. L'autocorrection lui permet en outre d’effectuer la correction de ses erreurs à son propre rythme. De plus, l’approche autocorrective permet à l’élève de se concentrer sur ses propres difficultés sans être distrait par celles des autres (ce qui arrive nécessairement quand la correction est faite en groupe). En vérifiant lui- même ses réponses, l'élève bénéficie par ailleurs d'un avantage important en apprentissage, soit celui de recevoir un feedback immédiat suite à une performance démontrée.
Lavoie-Sirois souligne également qu'il y a plusieurs avantages pour le maître quand les élèves sont dans une situation d'autocorrection. Cette dernière permet en effet au maître de diminuer le temps consacré habituellement à la correction des travaux des élèves. Ainsi, il peut consacrer plus de temps aux élèves qui éprouvent plus de difficultés ou qui sont moins autonomes. Par ailleurs, l'autocorrection peut aider le maître à développer de nouvelles attitudes pédagogiques, l'informer plus rapidement des résultats d’apprentissage des élèves et faciliter alors une remédiation plus immédiate aux problèmes diagnostiqués.
1.2.7.2 Démarche et outils d'autocorrection
Lavoie-Sirois (1989) explique que la démarche de
1'aut ocorrect i on dans la salle de classe implique
généralement deux étapes : 1 ) réalisation par l’élève d'une tâche spécifi que pour laquelle il a reçu des directives précises; 2) une fois la tâche terminée, vérification et notation par l’élève de la justesse de ses réponses à l'aide d’un outil de correction selon une démarche qui lui a été expliquée et à laquelle il a été entraîné.
Les outils pour l'aut ocorrect1 on peuvent varier Lavo i e-Sirois (1989) énumère quelques-unes des formes ou modali t és que peuvent prendre ces outils dans la prat i que
- Corrigé du maître
d » - Réponses données à la fin
scolaire
un exercice ou du volume
- Feuilles-réponses remises t âche
élève à la fin
- Réponses écrites au tableau de la classe - Réponses données sur acétates
- Réponses suggérées à l'aide de codes à 1 T
d ' une
- Réponses données verbalement par le maître et c.
On constate donc que les outils remis ou présentés à l’élève pour s'autocorr1ger sont très divers, et conséquemment, peuvent facilement s’ajuster aux besoins des élèves tout en tenant compte des ressources matérielles disponibles dans les établissements d'enseignement.
1.2.7.3 Capacité des élèves d'utiliser des Instruments autocorrectifs et effets de l'autocorrection sur leur réalisme
Plusieurs auteurs se sont intéressés à la capacité des élèves de suivre les consignes autocorrectives dans le cadre d’une pratique d’évaluation formative. Ainsi, les travaux de Oies (1973), Allai (1984), Scallon (1985) et Fatihi (1989) ont démontré qu'une bonne majorité d’élèves sont capables de suivre les consignes d’autocorrection sans commettre d’erreurs.
Dans un autre ordre d’idées, les résultats de la recherche de Pelletier (1986) portant sur le réalisme des élèves et
l’autocorrection tendent à démontrer que l’autocorrection rend les élèves plus conscients aussi bien de leurs réussites que de leurs échecs.
A la lumière de ces informations, nous pouvons donc postuler que la pratique de l’autocorrection est à la portée de l’élève et peut contribuer à la prise de conscience de ses
forces et de ses faiblesses.
1.2.7.4 Conditions de l’autocorrection
Pour que l’autocorrection puisse contribuer tant à la formation de l’élève qu'à l'amélioration de son apprentissage, quelques conditions se doivent toutefois d'être respectées. Lavoie-Sir ois (1989) insiste sur le respect des quatre conditions
l'autocorrection en classe: d’utiliser un matériel écrit
2) il doit comprendre le 3) il a été préalablement e autonome avec du matériel aut
suivantes quand on recourt à 1) l'élève doit être capable ou un matériel avec codes; pourquoi de l'autocorrection; traîné à fonctionner de façon correctif et 4) le maître doit
1.3
superviser de près le travail d'autocorrect ion.
LA PERCEPTION DE L’EVALUATION FORMATIVE
1.3.1 Perception des auteurs, des responsables scolaires et des enseignants
Bien que sa pratique ne soit malheureusement pas encore générali sée, l’évaluation formative n'est plus une nouveauté pédagogique et la démonstration de son importance n'est plus à faire. En effet, les grands auteurs dans le domaine de 1 ' éducat i on en parlent avantageusement depuis plus leurs années et des organismes comme le Ministère de 1'Educat ion
du Québec et la Centrale de l’enseignement du Québec en font énergiquement la promotion. Par ailleurs, à la lumière des discussions que nous avons eues avec quelques directeurs d'école et conseillers pédagogiques, ces derniers semblent démontrer un Intérêt croissant pour l'implantation des pratiques évaluatives formatives dans les classes et tendent de plus en plus à sensibiliser les enseignants à la question. Du côté de ces derniers, on perçoit un intérêt plus marqué pour cette forme d'évaluation. En effet, plusieurs groupes d'enseignants s'informent auprès de leur conseiller pédagogique pour recevoir un perfectionnement dans le domaine, et même, demandent à participer à
l'élaboration d'instruments formatifs qu'ils pourront ensuite utiliser dans leurs classes. Bref, dans le monde de l'éducation, un nombre de plus en plus grand de voix se font entendre parmi les administrateurs, les professionels de l'enseignement et les enseignants pour dire que l’évaluation formative est un excellent moyen de rendre Justice aux élèves en leur donnant en cours de route plus de chances d'atteindre les objectifs définis dans leurs programmes d'études.
On sait que les élèves déplorent être laissés à eux-mêmes quand ils constatent des difficultés particulières mises à Jour par des examens. Ils réalisent par ailleurs que lorsqu'ils ne maîtrisent pas une matière, les professeurs ne
peuvent souvent pas leur fournir une aide individualisée qui leur permettrait de mieux comprendre leurs difficultés et d’y remédier. Ils considèrent être notés souvent injustement suite à une évaluation faite de contrôles multiples à caractère sommatif, évaluation qui vise la
sanction de l’apprentissage à des moments parfois inopportuns et au détriment souvent de la remédiation. Le Conseil supérieur de l’éducation (1982) cerne d’ailleurs cette problématique quand il affirme que:
"Des élèves se plaignent d'avoir à subir des examens démesurément longs, d'être victimes d'examens de contrôle donnés à 1'improviste, de n'être évalués qu'au moyen d'examens objectifs où le hasard, selon eux, détermine le résultat au détriment du savoir...Trop peu d'élèves bénéficient d'un enseignement correctif personnalisé. Les jeunes qui éprouvent des difficultés d'apprentissage se voient offrir des formules qui aident davantage à obtenir une note satisfaisante plutôt qu'à permettre de bien comprendre" (p.98).
Pour corriger la situation, l’implantation de l’évaluation formative apparaît nécessaire. Son Intérêt est d’autant plus grand qu'elle peut contribuer à l'amélioration de la pédagogie en plus de l'amélioration de l'apprentissage. Comme le mentionnait en effet Scallon (1985), on peut voir l'évaluation formative comme un complément à une pédagogie qui a des ratés.
1.3.2 Perception des élèves
Même si les enseignants, les chercheurs ou les divers responsables éducatifs du milieu scolaire nous semblent avoir une perception de plus en plus positive de l’évaluation formative, on dispose jusqu’ici de très peu d'informations sur la façon dont les élèves eux-mêmes voient ce type d’évaluation, particulièrement quand sa pratique
régulière et instrumentée. Théoriquement, compte tenu est des 1acunes qu'ils déplorent en évaluation tradltionelle et qu'on a signalées plus avant, on peut émettre l'hypothèse
que les élèves voient beaucoup d’avantages ce type
d'évaluation qui se s itue dans un objectif d'aide et de remédiation. Toutefois, rien n’assure qu'il en est ainsi
à
dans la réalité.
1.3.2.1 Quelques informations tirées d'une recherche de Scallon sur la perception des élèves suite à une démarche instrumentée d'évaluation formative
Au cours d’une recherche en évaluation formative instrumentée menée auprès de 143 élèves de quatrième secondaire d'une école de la région de Québec, Scallon (1985) a recueilli, au terme de l'expérimentation, des données complémentaires sur les impressions des élèves qui venaient de vivre une démarche guidée de diagnostics et de
correct i fs pédagogiques. Les questions posées aux élèves
visaient à savoir s'ils avaient aimé faire le genre
d ’ exercices en cause, si la tâche les avait aidés à
ident i f1er leurs difficultés, s’ils désiraient qu’on
développe d’autres exercices du genre et s'ils croyaient que la correction de ce type de tâches devait être faite par le professeur plutôt que par eux-mêmes. Comme expérimentation, les élèves avaient appliqué une démarche "papier-crayon'* incorporant un test diagnostique, un guide de correction et d’interprétation, des exercices de remédiation et un post
simples .
test. La t âche demandée (d’une durée moyenne de 30 minutes) cons i s t a i t en la résolution d’inéquations algébriques
A la question qui demandait aux élèves s’ils avaient aimé
faire ce genre d exercices, 61% des élèves ont répondu
"beaucoup" et 28% ont répondu "un peu". En regroupant ces deux catégories, nous constatons que pour 89% des élèves,
I
l'attitude était positive envers les exercices réalisés. Par contre, 7,9% des élèves ont répondu qu’ils avalent "très peu" aimé ou "pas du tout" aimé le genre d’exercices en quest i on.
Une autre question demandait aux élèves si la démarche les avait aidés à identifier leurs difficultés. Un faible pourcentage d’élèves (15,8%) ont indiqué "beaucoup", 36% ont
répondu "un peu", 17,3% "très peu" et 27,3% "pas du tout". L’analyse des résultats en rapport avec cette question exige toutefois une attention particulière. En effet, les réponses obtenues à cette question ne peuvent, selon l'auteur, être Interprétées sans les relier à la performance des élèves au test diagnostique (prétest) et au post-test. Ainsi, un élève qui a obtenu le maximum de points au test diagnostique pourrait difficilement affirmer, d’un point de vue logique, que la démarche suivie l’a aidé à identifier ses difficultés. Il devrait en être ainsi, d'un point de vue tout aussi logique, d'un élève dont la performance a diminué du prétest au post-test.
A la question qui leur demandait si d'autres exercices du genre devraient être développés, 64% des élèves ont répondu par l'affirmative contre 4,3% qui n’en voyaient pas
l’utilité. Par ailleurs, 28,1% des élèves se sont dits Indifférents à l’utilisation de tels exercices.
La dernière question posée demandait aux élèves s'il serait préférable que ce soit le professeur qui corrige les exercices plutôt que l'élève. Les résultats indiquent que 5% des élèves ont répondu "oui" et 23% "non" à cette question. Toutefois, un très grand nombre d'élèves (68,4%) se sont dits indifférents à ce que la correction soit effectuée par le professeur ou par l'élève. Scallon précise toutefois
qu’il faut prendre en considération qu’aux fins de l'étude, la démarche avait été alourdie de plusieurs consignes et qu’un certain nombre de questions ne faisant pas partie de
la démarche proprement dite avaient été ajoutées. De plus, toujours selon l'auteur, les 16 problèmes du test diagnostique, les exercices correctifs et les 8 problèmes du post-test ne portaient que sur un thème précis, d’où un effet possible de lassitude chez plusieurs élèves.
En résumé, bien que l'information complémentaire de cette étude tende à démontrer que la perception des élèves à l'égard d'une démarche guidée de diagnostics et d'autocorrection s'est avérée positive dans l'ensemble, elle ne permet évidemment pas de tirer des conclusions quant à la perception que pourraient avoir des élèves impliqués dans une démarche instrumentée d’évaluation formative appliquée tout au long d'une année scolaire. Le but de la recherche de Scallon, rappelons-le, n’était d'ailleurs pas dirigé en ce sens, les questions sur la démarche se voulant être plutôt comme un complément d’informations à recueillir des élèves.
1.3.2.2 Interrogations sur la perception qu'ont les élèves de l'évaluation formative instrumentée
Ainsi qu’il a été mentionné plus avant, la consultation des écrits ne nous a pas permis de recenser d’études où l’on avait sondé l’opinion des élèves au sortir d'une expérience
d’évaluation formative instrumentée et appliquée de façon continue, c’est-à-dire tout au long d’une année académique de cours. Nous n’avons d’ailleurs pas relevé d’études qui auraient porté sur les modalités ou sur les effets d' une telle expér ience d’évaluation formative i nstrument ée en milieu scolaire.
Etant donné la popularité grandissante de 1’évaluât ion formative et son implantation de plus en plus marquée dans un certain nombre de classes pour ne pas dire d’écoles, il nous semble pour le moins opportun de porter une attention particulière à la perception ou aux opinions des élèves sur le sujet. L'application d'une démarche d'évaluation formative instrumentée appliquée d'une façon continue implique nécessairement beaucoup de nouveautés pour les élèves qui l'expérimentent dans une discipline donnée. Ceux- ci doivent en effet modifier certaines attitudes face à l’évaluation pédagogique et fonctionner selon des modalités qui vont souvent à l'encontre des pratiques évaluatives qu’ils ont toujours connues. Quand des élèves ont été impliqués dans une pratique courante d’évaluation formative instrumentée, quelle peut bien être leur perception de ce type d'évaluation au sortir de l'expérimentation? Acceptent- ils facilement que leurs résultats d'évaluation formative ne soient pas notés en vue du bulletin? Comment voient-ils les seuils de réussite parfois élevés qu’on leur indique dans
les exercices d’évaluation formative? Les élèves apprécient- ils d'être impliqués davantage dans la gestion de leur apprentissage, par exemple en procédant eux-mêmes à la correction de leurs épreuves? Comment fonctionnent-ils avec les instruments? Ce sont là des questions qui, à notre connaissance, n'ont pas encore été traitées dans les recherches et auxquelles nous avons porté un intérêt particulier dans la présente étude.
1.4 NOS QUESTIONS DE RECHERCHE
Tout au long du présent chapitre, nous avons essayé de circonscrire notre champ d’intérêt. Ainsi, nous avons d'abord mis en relief certains problèmes relatifs aux évaluations pédagogiques traditionnelles. Par la suite, nous avons expliqué en quoi l'évaluation formative pouvait être une solution aux problèmes posés, décrit les composantes de ce type d'évaluation, précisé les approches de son application, traité des instruments qui lui sont propres et abordé la question de l'autocorrection. Nous avons ensuite parlé des différents intervenants qui voient d’un bon oeil l'implantation de ce type d'évaluation dans les classes. Egalement, nous avons fait ressortir l'absence de travaux reliés à l'expérience d'une évaluation formative instrumentée continue en milieu scolaire, d'où le peu d'informations que nous avons concernant la perception, les
opinions ou la satisfaction qu'ont les élèves de ce type d'évaluât i on.
Pour les fins de cette étude, les questions que nous nous sommes posées sont les suivantes:
Au sortir d'une expérience d'évaluation formative instrumentée et appliquée de façon régulière tout au long d'une année scolaire dans une discipline donnée,
1) Quels sont les avantages ou les inconvénients que les élèves voient à ce type d'évaluation?
2) Comment les élèves perçoivent-ils le fait que les scores obtenus en évaluation formative ne sont pas comptabilisés pour le bulletin scolaire?
3) Jusqu'à quel point les élèves perçoivent-ils la' pertinence des seuils de réussite qui leur sont indiqués dans les épreuves d'évaluation formative?
4) Les élèves apprécient-ils
5) Les élèves perçoivent-ils explicat i fs ajoutés aux r d'aut ocorrec t i on?
la démarche autocorrective?
l'utilité des commentaires éponses dans les documents
Le but de cette recherche était donc d'obtenir des éléments de réponses à ces questions.
CHAPITRE 2
CHAPITRE 2
APPROCHE METHODOLOGIQUE
L’étude descriptive exploratoire que nous avons menée visait à recueillir une information sur la perception et sur l'opinion d’élèves au sortir d'une expérimentation d'évaluation formative Instrumentée et réalisée tout au long d'une année scolaire.
Ce chapitre porte sur la méthodologie de l'étude. Aussi, les quelques pages qui suivront traiteront, dans un premier temps, des sujets qui ont participé à la recherche. Par la suite, nous décrirons la pratique d'évaluation formative réalisée, le questionnaire utilisé et son administration. Finalement, il sera question du traitement et de la stratégie d'analyse des réponses au questionnaire.
2.1 Les sujets de l'étude
L'étude a été menée dans 15 écoles de la Commission des Ecoles Cat holi ques de Montréal (C.E.C.M.). L' échant111 on
était composé de 1091 élèves de cinquième secondaire
régulier (tous les élèves inscrits au cours "Educat ion économique 102-514) répart is dans 20 groupes, chacun de ces derniers étant constitué de 1 'ensemble des élèves assignés à un même enseignant pour la discipline concernée Ainsi, le nombre d 'élèves par groupe variait entre 30 et 84. L'âge
moyen des sujets était de 16 ans. Et ant donné que la
commission scolaire en cause voulait depuis quelque temps apporter des changements dans le cadre du cours "Educat ion économique", et que, d'autre part, elle voyait également d’un bon oeil 1'implant at1 on de 1’évaluât ion format ive instrumentée au sein de ses classes, il fut décidé que ce
serait 1'Education économique qui serait la discipline
académique choisie pour l'expérimentation.
2.2 La pratique d'évaluation formative réalisée
Pour expérimenter la pratique d’une évaluation formative instrumentée tout au long de l'année scolaire, 41 instruments d'évaluation formative portant sur la matière du cours "Education économique 102-514” de cinquième secondaire ont été développés. Seize de ces instruments ont été
élaborés à partir d’un objectif terminal et vingt-cinq le furent à partir d’un objectif Intermédiaire du programme d’étude de la discipline (objectifs définis par le ministère de l’Educatlon cours 102-514). L'initiative de développer des Instruments et de les faire expérimenter par les enseignants a été menée par deux conseillers pédagogiques de la commission scolaire concernée. Parmi les types d'épreuves que comporte la méthodologie de l'évaluation formative, le choix s'est porté sur le test centré sur un ou sur plusieurs objectifs et sur le test centré sur le domaine. Un spécimen de chacun de ces deux types d’instruments est présenté en annexe A de ce rapport.
Toutefois, il nous semble important de préciser que la pratique d'évaluation formative qui est rapportée n'a pas comme telle constitué une expérimentation de l’étude; plutôt, une fois réalisée, cette pratique a rendu possible l’étude sur la satisfaction des élèves l’ayant expérimentée.
C'est à la fin de chaque activité d'enseignement que les élèves étaient Invités à évaluer leurs apprentissages sur la matière à l'étude, et ce à l'aide des épreuves formatives développées au niveau de la commission scolaire. Les mêmes épreuves furent donc utilisées dans tous les groupes d'élèves qui suivaient le cours d’Education économique. A la fin de chaque épreuve, les élèves recevaient un outil de