IDEOLOGIES ET AIDES DIDACTIQUES
Dominique LAMBERT
Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix Département Sciences, Philosophies, Sociétés Namur - Belgique
MOTS·CLES : IDEOLOGIE - ETIllQUE.
RESUME : Nous montrons comment le choix de certaines aides didactiques particulières s'enracinent dans des idéologies implicites.
SUMMARY : We show that the choice of sorne particular didactical aids are rooted in implicit ideologie.
1. INTRODUCTION
Dans les milieux philosophiques, il est généralement assez rare d'étudier les contenus et pratiques scientifiques à partir de la didactique. Cette dernière est bien souvent analysée en terme de pur moyen totalement orienté vers une fin qui n'est autre que la transmission d'un contenu scientifique precIs. Dès lors, la didactique n'est perçue qu'en tant qu'auxilliaire, certes précieux, de la démarche scientifique mais pas en tant que product ion scientifique à part entière.
Cet exposé propose un regard sur la didactique scientifique qui marque un écart radical par rapport à la position que nous venons d'énoncer. Pour nous, la didactique, en tant quc (relproduclion d'un savoir et d'une pratique scientifiques se pose d'emblée commc une réelle production scientifique. Ainsi la (re)production ou la (re)présentation de connaissances n'est pas synonyme de passivité ou de répétition. Bien au contrairc, ces pratiques requièrent une méthodologie, une créativité ou une originalité qui ne peuvent êtrc dissociées de ce que l'on s'accorde à reconnaître comme une "production scientifique cffecti ve", que pour des raisons arbitraires. Pour faire bref : la didactique d'une science s'inscrit au sein même de la pratique de celle-ci.
Dans cette perspective, les aides didactiques peuvent être considérées comme un 1icu
En particulier, nous lOut-à-fait pertinent où
épistémologiques importantes.
viennent s'enraciner un grand nombre de pouvons poser la question
questions du llilli!..l idéologique des pratiques d'aides didactiques.
Des travaux récents en socio-épistémologie ont montré que toute production seicntifique (discours, pratiques expérimentales, . .,) pouvait être considérée comme une idéologie particulièrc. [FOUREZ 1974-88]. Une idéologie est une représentation du monde qui a pour effet de motiver des personnes ou des groupes sociaux, légitimer certaines pratiques et mas"u er une partie des biais ou des critères utilisées. Il est important de souligner que ee caractère idéologique ne traduit aucunement une prise de position négative vis-à-vis d'un discours scientifique. 11 permet au contraire de redéployer ce dernier au sein mêmc d'ulle dynamique sociale qu'il engendre et sous-tend.
Le but de ce bref exposé consiste éclairer le fonctionnement idéologique des "stratégies" d'aides didactiques grâce à quelques exemples particuliers. Un tel éclairage déhouche nécessairement sur un débat relatif au choix d'une aide didactique spécifique compte tenu des "messages" (scientifiques ou extra-sc ienti fiq ues) qu'elle peut véh ie uler. L'enseignant se retrouve donc face à une responsabilité pédagogique particul ièrement importante. Dès lors, cet exposé s'ouvrira vers une dimension proprement "éthique".
2. ETUDES DE CAS
Lorsqu'on veut communiquer un certain nombre de connaissances scientifiques, le choix d'une aide didactique particulière détermine pour une large part le type de représentation que l'auditeur se fonnera de celles-ci. En effet, selon la structure de cette aide, ce dernier inscrira plus ou moins fortement un corps de connaissances dans un rapport à l'histoire, le caractérisera en termes de complexité ou de simplicité, de proximité ou d'éloignement vis-à-vis d'une expérience macroscopique habituelle, etc
Si nous cherchons à expliquer le phénomène de polarisation électrique de certaines moléculcs, telle l'eau, en effectuant, devant des étudiants, une expérience utilisant un détecteur complexe, nous suggérons la nécessité d'une médiation technologique avancée. De ce fait, ce phénomène ou plutôt la représentation que nous nous en donnons, prend distance par rapport à notre expérience quotidienne (celle que nous effectuons avec nos mains ou avec quelques outils rudimentaires). Or, il se fait que nous pouvons communiquer beaucoup d'informations relatives à la polarisation de l'eau à l'aide d'un stylo à bille et du fin filet d'eau qui coule d'un robinet ordinaire (frottez le stylo sur un vêtement en laine et approchez-le du filet d'eau ... ). Cette distance par rapport au quotidien, entraîne souvent chez l'étudiant un sentiment de fascination mais également d'impuissance, qui légitime le prestige de ceux qui détiennent le savoir.
A l'inverse, il est clair que le choix d'aides didactiques très peu sophistiqués peut également masquer l'immense complexité d'un phénomène. Ainsi, un petit film décrivant le "cycle de Carnot" peut très bien être "unique approche pour expliquer le fonctionnement d'une machine à vapeur ou d'un réfrigérateur (ceci est très courant dans la formation universitaire d'un physicien 1). Or, il est clair que la seule connaissance du cycle de Carnot ne permet en aucun cas de construire un tel type de machine. Ici 1a représentation du "phénomène", en masquant les médiations techno-scientifiques (résistance des matériaux, techniques de soudure des tubulures, technique de rivettage, ... ) procure un sentiment non pcrtincnt de maîtrise de l'environnement.
Le choix d'une aide didactique particulière masque bien souvent un rapport au développement historique des connaissances scientifiques. Ceci est manifeste en mathématiques où l'exposé axiomatique "moderne" (à la Bourbaki 1) représente une structuration à posteriori et sur le mode de la nécessité d'une suite d'intuitions pas toujours rigoureuses ct de conventions taciles qui ont germé au fil dcs années ct des mathématiques(*).
(*) Lakatos a montré ce fait de manière particulièrement convaincante dans un ouvrage consacré à la célèbre formule d'Euler qui lie le nombre de sommets (S), d'arêtes (A) et de faces (F) d'un polyèdre régulier (S - A + F
=
2). La démonstration (insipide 1) que nos livres deEn physique, l'étude d'une théorie introduite par le biais d'expériences fondées sur l'utilisation d'un appareil particulier peut induire une perspective "erronée" sur l'histoire du développement de cette théorie. Fonder un cours de relativité restreinte sur l'expérience d'interférométrie de Morley-Michelson revient à se donner une représentation empirico-positiviste de l'histoire de la relativité restreinte qui gomme totalement le rapport aux "principes d'invariances". On sait en effet, qu'une autre lecture de l'histoire de cette théorie consiste à se fonder sur la recherche de Poincaré et d'Einstein, du groupe d'invariance des équations de Maxwell. Le choix d'une aide didactique peut donc se réinterpréter, dans certains cas, comme un parti pris implicite (ou même explicite) pour un type de lecture de l'histoire d'une science ou d'une technologie. Il est donc clair qu'une utilisation systématique d'un même genre d'aides didactiques peut conduire un groupe d'étudiants à percevoir son rapport à l'histoire scientifique, ou autre, au travers d'un prisme tout-à-fait restreint. Nous laissons au lecteur le soin de creuser l'impact de la didactique sur la légitimation de certaines lectures historiques au sein des groupes sociaux ou politiques déterminés.
Une autre facette du fonctionnement idéologique de l'aide didactique se situe dans la structure de réflexion qu'elle propage et à partir de laquelle elle tire une grande part de son dynamisme propre. De plus en plus, la didactique fait usage d'outils informatiques. Cet usage identifie toute approche pédagogique à un processus calculatoire (séquentiel, pas à pas, analytique ...)(U). Ceci pose des questions à deux niveaux différents. Tout d'abord. et cela rejoint quelques considérations évoquées ci-dessus, l'ordinateur est une médiation qui peut "éloigner" l'étudiant d'un phénomène dont il pourrait obtenir plus simplement la maîtrise. Par exemple, il est courant maintenant d'enseigner les lois de l'optique géométrique cn utilisant uniquement des programmes qui simulent sur écran le comportement des rayons lumineux dans des lentilles, primes, ... etc. D'autre part, il n'est pas dit (et cela n'est probablement pas le cas !) que l'on puisse réduire la totalité d'un raisonnement ou d'un protocole scientifiques, à un processus de type calculatoire. La raison réside moins dans le fait que cette réduction est logiquement non-fondée (en vertu d'un théorème de Godel 1) que dans l'existence inévitable d'éléments extra-épistémiques (non-logiques, non-scientifiques en général) au sein de toute recherche en science. Il faut remarquer que l'utilisation d'ordinateurs en mathématiques pose un certain nombre dc questions épistémologiques importantes. En effet, la démonstration d'un théorème par ordinateur, (démarche analytique du contrôle de la thèse "cas par cas") qui se rencontre en théorie des groupes (classification des groupes finis) ou en topologie (théorème des 4 couleurs), induit une approche des mathématiques tout-à-fait différente. De fait, une telle démonstration nous assure
topologie algébrique nous en donnent aujourd'hui gomme radicalement les changements qu'ont fait subir les mathématiques au cours de l'histoire à la définition de polyèdre pour conserver (a tout prix!) la formule simple (et donc "belle" ?) de Euler [BLOûR 1976J. (**) Calculatoire caractérise ici une procédure fondée sur le principe de la machine de Turing. cf. à ce propos l'article particulièrement éclairant de Lévy [1987].
analytiquement la validité d'une thèse, mais n'offre que peu de moyens de resituer synthétiquement cette dernière dans une vision globale des connaissances mathématiques. Loin de vouloir diminuer l'efficacité des techniques d'aides didactique impliquant l'informatique, il est intéressant d'en analyser les limites car il apparaît nettement aujourd'hui que de telles aides légitiment implicitement des recours systématiques el unilatéraux à l'ordinateur dans des domaines tels que la décision médicale, économique, ... etc, où une composante non-calculatoire s'avère essentielle. Il convient donc de resituer le problème du choix des aides didactiques dans une perspective qui fait apparaître leurs importances au niveau de la structuration de la pensée individuelle et sociale. Une remarque similaire pourrait s'appliquer aux situation où l'on privilégie d'emblée les aides didactiques basées sur l~et non sur le ~.
Nous terminerons cette brève étude de cas en évoquant une autre situation lirée de l'enseignement de la physique.
Dans un cours de niveau secondaire et universitaire, le statut idéologique d'un choix d'aides didactiques réside souvent dans une oblitération des liens intenses qu'entretiennent sciences et technologies. Ceci se traduit alors par une légitimation d'une pratique scientifique abstraite, pure", non-compromise dans le réseau des intérêls socio-pulilL'juc, l)lI
économique. Ainsi, un cours de mécanique quantique pourrait mettre en évidence des systèmes (ô combien quantiques !) comme les lasers qui servent à la découpe de tissus dans l'industrie textile, à la détennination des prix sur les produits dans les grandes surfaces, ... etc, plutôt que de se limiter à des appareils traditionnels du type "Davisson et Germer" ou "Stern Gerlach" qui semblent n'exister que dans la sphère des laboratoires académiques. Enfin, le choix des aides didactiques peut engendrer une représentation de la pratique scientifique qui masque certains de ses aspects capitaux. Ainsi le recours continuels à des li.Y..r.ll très structurés, trop "déductifs" peut faire penser que la pratique de recherche s'effectue dans un type de clarté limpide et suivant une logique linéaire. En physique, le choi x d'a ni cl es de revues récentes (Physical Review, Commun icati ons in Mathem al ical Physics, ... ) en tant qu'aides didactiques majeures, induit une toute autre image (représentation !) de ce que font les physiciens("·).
3. AIDES DIDACTIQUES, OU L'ETHIQUE
On ne peut se limiter à souligner le fonctionnement idéologique du choix des aides didactiques. En effet, l'analyse "idéologique" montre nettement que le choix dont il est question n'est jamais neutre au niveau d'un impact individuel ou social. Il s'en suit donc la nécessité d'un réel
.d.é..ll..a.l
pédagogique dont les implications débordent largement les murs de nos institutions académiques. Entrer dans un tel débat, c'est accepter de mettre en profil toute une série de rationnalités (non-strictement scientifiques !) pour resituer l'activité pédagogique de (re)production scientifique au sein de groupes humains variés. Accepter une tclle responsabilité nous projetle radicalement dans le domaine de l'éthique. Ainsi, ce modeste exposé ne peut atteindre son but qu'en suscitant au-delà de la question traditionnelle "quelle aide didactique est appropriée à tel savoir scientifique ?" la question plus aigüe "quelle dynamique sociale veut-on promouvoir à partir de telle ou telle aide didactique ?".4,
BIBLIOGRAPHIE
BLOOR
D. (1976), -Sociologie de la logique ,. les limites de l'épistémologie.
Pandore. Partis. FOUREZ G. (1988), -La construction des sciences.
De Boeck-Wesmael. Bruxelles. FOUREZ G. (1974), -La science partisane.
Duculot. Gembloux.LEVY P. (1987), -Leparadigme du calcul in :
D'une science
àl'autre .. des concepts nomades
(sous la direction d'Isabelle Stengers). Seuil. Paris.LEVY-LEBLONDl-M.(1984), - Voulez-vous apprendre la quantique? in :Le moruie quantique(sous la direction de Stéphane Deligeorges). Points-Seuil. Paris.
