LE MÉTIER D'INGÉNIEUR
Roger HELLIET, Franck PIRO
Ingénieurs, Institut Supérieur des Techniques Productiques, Saint-Étienne
MOTSCLÉS: SAVOIRS RÉFÉRENTIEL COMPÉTENCE -SITUATIONS PROFESSIONNELLES
RÉSUMÉ : Partant de l'hypothèse d'une évolution du métier d'ingénieur et de ses conditions d'exercice, une observation particulière sera portée sur deux des nouvelles formations d'ingénieurs. Une rapide analyse de ces formations souligne les limites d'utilisation,
- d'un référentiel de capacités - de la démarche de compétence
pour évaluer les conditions de travail et de responsabilité du métier d'ingénieur.
Le constat amèneàpréconiser l'utilisation d'outils nouveaux pour caractériser, et au besoin aménager les conditions d'expression optimales d'une compétence. Une hypothèse d'évolution du métier d'ingénieur conduit à souligner l'importance de la faculté à maîtriser la structuration des collectifs de travail etàen générer des expressions adaptées.
SUMMARY
1. INTRODUCTION
La fonction d'ingénieur bénéficie d'un statut sociologique particulier auprès de la société française. C'est pourquoi il semble intéressant de s'interroger aujourd'hui au sujet des évolutions possibles de ce métier compte tenu des nouvelles donnes de l'après taylorisme. Deux exemples de nouvelles formations d'ingénieurs, dernièrement mises en œuvre, conduisentà l'élaboration d'hypothèses anticipatrices des emplois de demain et des formations devant les promouvoir.
2. LA POSSIBLE ÉVOLUTION DU MÉTIER D'INGÉNIEUR
Toute évolution est modérée par des facteurs de stabilisation. Pamli l'un de ces facteurs il y a lieu de citer la gestion du titre d'ingénieur par une commission nationale et ce depuis le début des années trente. Cette institution veille sur le contenu des programmes de sciences exactes présentés par les écoles candidatesàla délivrance des titres, certifications validées par une habilitation relative à la qualité de l'enseignement dispensé. Jusqu'à présent, l'activité d'un ingénieur était généralement détenninée par la conjugaison de deux facteurs initiaux.
- l'un tenant à l'orientation des programmes affichés par son école et privilégiant une discipline comme par exemple la chimie ou la mécanique,
- l'autre étant relatif au champ d'application des premières expériences professionnelles engagées à la sortie de l'école.
Par suite de l'obsolescence plus rapide des savoirs technologiques, de la recherche par les entreprises de schémas organisationnels plus réactifs et de la plus grande précarité des emplois, de nouvelles conditions d'exercice de son métier apparaissent pour cette catégorie de personnel.
Une image de ce début d'évolution réside dans la création en 1990 d'une nouvelle formation d'ingénieurs préconisée par le rapport DECOMPS(N.F.L).Il suggérait deux actions prioritaires:
-l'une visait à augmenter le flux annuel de formation des ingénieurs diplômés, - l'autre proposait de fomler autrement la plus grande partie de ce flux complémentaire.
Au sujet de cette demière action, trois propositions, inhabituelles en la matière, étaient préconisées: - recruter des élèves pamli les salariés possédant un diplôme du 1er cycle de
l'enseignement supérieuràcaractère industriel et ayant un savoir d'expérience professionnelle,
- privilégier les objectifs de formation liés aux emplois de production,
- développer des stratégies éducatives d'alternance entre les situations de travail et d'études.
La crise économique et l'augmentation importante des flux de sortie des écoles existantes initialement ont fait que les effectifs d'aujourd'hui sont très loin des prévisions évaluées à l'époque.
Cependant l'observation de la mise en œuvre de deux de ces nouvelles formations peut conduire à formuler des hypothèses d'évolution du métier d'ingénieur.
3. UNE OBSERVATION AU SUJET DE DEUX N.F.I.
Deux institutions ont mis en œuvre les deux N.F.I. objets de l'observation. Il s'agit de: - l'Institut Supérieur des techniques productiques (LS.T.P.) situéàSaint-Étienne - l'École des Ingénieurs d'Exploitation des Systèmes de Production (LE.S.P.) liéeà l'Université de Lille.
La première, la plus ancienne, s'est appuyée:
- d'une pan sur les structures régionales de l'enseignement supérieur (École Nationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne, École Nationale d'Ingénieurs de Saint-Étienne, Université Jean Monnet de Saint-Étienne),
- et d'autre pan sur un véritable partenariat avec les branches professionnelles du bassin d'emploi et de son large environnement.
La seconde a été créée en fonction d'une volonté du groupe Péchiney en coopération étroite: - avec un cel1ain nombre de grandes entreprises dont Danone, Électricité de France, Rhône-Poulenc et Renault.
- avec l'école d'ingénieurs de l'Université de Lille.
Au cours de l'année 1992des échanges sur les objectifs pédagogiques de ces nouvelles formations ont eu l'occasion de s'instaurer entre les initiateurs des deux projets. Les conditions de création de ces deux projets de formation, tout en étant très différentes, convergent en ce qui concerne:
- l'expérience des initiateurs en matière de pédagogie liéeàla fonnation de qualification professionnelle des adultes,
- la prise en compte des caractéristiq ues préconisées par le monde économique au sujet des objectifs de formation.
Concernant la mise en œuvre de la formation il faut citer l'utilisation commune de deux approches. L'une concerne la construction d'une démarche pédagogique en cohérence avec les capacités décrites dans un référentiel de métier d'ingénieur de production. Ce document, construit en fonction des apports d'un groupe d'ingénieurs et d'un groupe d'universitaires, indique par exemple les capacités d'innovation, de dynamisation et d'anticipation et ceci dans un document d'une centaine de pages. Les savoirs nécessaires sont déduits de ces éléments. L'autre porte sur la mise en œuvre de la démarche d'expression de la compétence en recherchant les conditions d'opportunités éducatives de situations professionnelles données il l'élève ingénieur. Pour autant que ces situations soient identifiées, les résultats obtenus sont une image de la compétence exprimée.
4. L'ANALYSE DE CES DEUX EXPÉRIENCES
On se doit de souligner, en première approche, la convergence des finalités recherchées de ces deux expériences. Il s'agit de créer, dans un cadre d'enseignement supérieur, les caractéristiques pédagogiques de l'alternance par le rapprochement des situations de travail et des situations de formation.
Àpartir de cette convergence, deux observations sont possibles. Le référentiel se veut le garant de la logique d'apprentissage vers le métier d'ingénieur. Certes ce document d'accord consensuel entre professionnel et formateur est de nature à aider l'apprenant dans l'analyse de ses difficultés face à une situation professionnelle. Mais malgré le fait que cette démarche a eu pour conséquence de surmonter les différences de champ d'application de la fonction d'ingénieur de production, il n'en demeure pas moins que cet outil s'est trouvé inadapté pour caractériser les données fondamentales d'une situation professionnelle type de l'ingénieur.
Par ailleurs, la démarche d'expression de la compétence mise en exergue paraît une démarche de nature à eviter les incohérences relatives aux liaisons pouvant exister entre les savoirs, les capacités et la compétence. Mais si l'expression de la compétence d'un métier traditionnel comme celui d'ébéniste reste identifiable dans la réalité d'une commode Louis XV, celle de l'ingénieur est plus difficile à identifier. Ces difficultés sont d'ailleurs parfois liéesà l'imprécision des objectifs assignés aux catégories professionnelles de l'encadrement. De plus il faut aussi souligner la complexité des situations professionnelles relativesà l'expression de la compétence d'un ingénieur. Cette complexité de plus en plus grande est due en particulier au fait que le métier correspondant s'exerce en relation avec de nombreuses personnes. Il est possible de citer les demandes des clients, l'apport d'expertise de collègues, la qualité des collaborateurs, la qualification des personnels d'exécution, etc ... Une structure de réseaux d'information et d'action doit être dynamisée pour faire faceàla réactivité la plus grande possible devant un monde sacio-économique en évolution permanente.
5. DES HYPOTHÈSES DE TRAVAIL ET DE RECHERCHE
Afin de tenter de maîtriser ces situations de travail complexes et mouvantes, l'I.S.T.P. a entrepris une réflexion en 1994. L'objectif initial était d'améliorer les outils d'évaluation de la compétence exprimée par ses élèves ingénieurs.
La première observation a été de mettre en lumière la confusion inconsciente entretenue entre les caractéristiques d'un poste de responsabilité et les aptitudes personnelles développées par la personne tenant le poste.Àpartir de cette prise de conscience, les travaux ont abouti
à
la construction d'une grille d'évaluation de la fonction confiée àuningénieur de production. Les aspects techniques, économiques, sociologiques, organisationnels sont méthodiquement nommés. Ils sont complétés par les potentiels de compétences nécessaires, les risques et les résultats liésàla responsabilité assurée. Dans la pratique cette grille se présente sous la forme d'une quarantaine de questions dont chaque réponseàl'une renvoie aux autres interrogations. Pour donner une idée au sujet de la place tenue par les savoirs nécessaires à la maîtrise du poste de travail, ces savoirs ne mobilisent qu'une seule question. Cette remarque souligne l'étendue du champ d'observation qu'il convient d'étudier pour maîtriser les conditions d'expression de la compétence.Il est commun de dire que les valeurs du monde économique et celles relatives au monde éducatif ne sont pas de même nature.
- Pour l'un la référence est le savoir dont la légitimité est apportée par la caution des sociétés savantes.
- Pour l'autre, la référence est le résultat comptabilisé en tenne de profit et réalisé dans des conditions compatibles avec les intérêts parfois divergents des actionnaires, des clients et des salariés.
Tant que la didactique ne sera pas en mesure d'expliciter la relation pouvant exister entre savoir et action il semble inutile de continuerà rechercher désespérément un rapprochement entre situation de travail et situation de formation. Depuis trente ans les efforts de l'Éducation Nationale pour promouvoir les référentiels de métier n'ont pas porté tous les fruits espérés. Encore pourrait-on être en mesure d'imaginer la délivrance, en complément au titre d'ingénieur, d'un "certificat de compétence" donnant les conditions, la durée et les résultats d'une mission confiée à un élève ingénieur.
Au-delà de cette suggestion, il semble que l'expression de la compétence évaluée dans la gestion d'une situation professionnelle dépendeà part égale,
- des conditions de travail,
- du potentiel de la personne tenant le poste correspondant.
Pour s'assurer de l'exercice de la compétence, il conviendrait donc non seulement d'identifier la situation professionnelle mais de la construire dans le sens d'une efficacité sodo-économique accrue. Celte construction doit se faire, non pas en fonction de schémas organisationnels préétablis, mais en relation avec une analyse spécifique de chaque situation particulière rencontrée.
Enfin la liaison entre résultat et complexité des facteurs de réussite porteà s'interroger sur la signification d'une qualification personnelle, fusse-t-elle celle d'ingénieur. Dans la mesure où son action dépendra de la nature de sa relation avec un ensemble de collectifs de travail, les résultats obtenus par l'ingénieur seront fonction, certes de ses initiatives et de ses décisions, mais aussi de toutes les impulsions engendrées par l'environnement de son métier.
Dans la perspective d'une telle hypothèse, il serait possible de fonnuler une définition du métier d'ingénieur. Il consistera à devenir le moteur d'un progrès socio-économique d'un collectif de travail dans le but d'accroitre l'efficacité de l'entreprise considérée. Dans ce cas la fonnation des ingénieurs aurait alors pour objectif de les rendre capables de structurer l'ensemble des situations de travail dont ils peuvent être responsables afin de rechercher une efficacité optimum au bénéfice des intérêts du plus grand nombre.
BIBLIOGRAPHIE
ABTA., FEUTRIÉ M., VERMELLE M.-C., Changer la formation pour changer le travail, Université de Lille
