N°71, 1987 : Construire une didactique

tf*

WA

««t^ojst

Institut

National

de

Recherche Pédagogique

tf*

WA

««t^ojst

[Blnathan

Collection

INSTITUT

NATIONAL

DE

RECHERCHE

PÉDAGOGIQUE

Plan de Rénovation

de

l'Enseignement

du

Français

à

l'école

élémentaire

ouvragecollectifdirigéparHélène ROMIAN

Desdocuments pédagogiques,desrejlexionsthéorique!élaborés à par¬ tir d'expérimentationsenclasse,etcontrôlésengroupe.Desoutilsde travailindispensablesfaitspardesformateurspourlaformationini¬

tialeetcontinuedesinstituteurs. Utilisables également au niveaudes Collèges.

ET

L'ORAL

ALORS?

parC. Brunner. S. Fabre.J.P. Kerloc'h

Pour une pédagogiedel'oral.L'oraldanssadiversité,saspécificité:le Français, languevivante.

Apprendre à écouter, à utiliser tous lesusagessociaux de la langue orale,àobserver son fonctionnement.

Parole-défouloir ou débat contradictoire,discoursscientifiquesoupoé¬ tiques: desparolesà(ap)prcndreetàmaîtriser.

LECTURES

/ÉCRITURES en s.g.

-

cp.

-

ce.

i

.

parE. Charmeux. G.Ducancel, J. Zonabend

Vouloir,pouvoir,savoirapprendreàlire/écrire. Autantdeproblèmes complexesquiconcernent touslesenseignants de touslesniveaux.

Desapprentissagesdynamiques, aconstruireavec lesélèves:

expériencesociale de lalangue*-*découverteorganisée del'écrit

lecture*-*écriture

langue écrite«-;>images et sons

Unobjectif: l'appropriationdelalecture/écriture partous.

Déjà parus :

ACTIVITÉSDEGRAMMAIRE,parC. Gruwez, L. Malossane VERSLA LIBERTÉ DE PAROLE,parF. Best

ORTHOGRAPHE :AVECOU SANS DICTÉE?,parM. Chaumont

POÉSIEPOURTOUS,parF.Sublet et Coll.

[Blnathan

Collection

INSTITUT

NATIONAL

DE

RECHERCHE

PÉDAGOGIQUE

Plan de Rénovation

de

l'Enseignement

du

Français

à

l'école

élémentaire

ouvragecollectifdirigéparHélène ROMIAN

Desdocuments pédagogiques,desrejlexionsthéorique!élaborés à par¬ tir d'expérimentationsenclasse,etcontrôlésengroupe.Desoutilsde travailindispensablesfaitspardesformateurspourlaformationini¬

tialeetcontinuedesinstituteurs. Utilisables également au niveaudes Collèges.

ET

L'ORAL

ALORS?

parC. Brunner. S. Fabre.J.P. Kerloc'h

Pour une pédagogiedel'oral.L'oraldanssadiversité,saspécificité:le Français, languevivante.

Apprendre à écouter, à utiliser tous lesusagessociaux de la langue orale,àobserver son fonctionnement.

Parole-défouloir ou débat contradictoire,discoursscientifiquesoupoé¬ tiques: desparolesà(ap)prcndreetàmaîtriser.

LECTURES

/ÉCRITURES en s.g.

-

cp.

-

ce.

i

.

parE. Charmeux. G.Ducancel, J. Zonabend

Vouloir,pouvoir,savoirapprendreàlire/écrire. Autantdeproblèmes complexesquiconcernent touslesenseignants de touslesniveaux.

Desapprentissagesdynamiques, aconstruireavec lesélèves:

expériencesociale de lalangue*-*découverteorganisée del'écrit

lecture*-*écriture

langue écrite«-;>images et sons

Unobjectif: l'appropriationdelalecture/écriture partous.

Déjà parus :

ACTIVITÉSDEGRAMMAIRE,parC. Gruwez, L. Malossane VERSLA LIBERTÉ DE PAROLE,parF. Best

ORTHOGRAPHE :AVECOU SANS DICTÉE?,parM. Chaumont

REPERESn°71,

février

1987

SOMMAIRE

CONSTRUIREUNEDIDACTIQUE,

Aspects de4recherchesenfrançais languematernelle

. CONSTRUIREUNEDIDACTIQUE, par HélèneROMIAN, INRP p.3

. DE LA LANGUE A LA VARIATION LANGAGIERE, par Jacques TREIGNIER, Groupe"Variations" ^ ^ p.5 Quels savoirs mobilisés

et

construits par l'action didactique à l'école

maternelle?par JacquesTREIGNIER p.6

Il

était

une fois une date

et

une heure

-

Lectures d'un énoncé de mathématique, parClaudeVARGAS

p.lf

Construire la notion de variation dès les premiers apprentissages, par

EvelineCHARMEUX p.19

. LE TEXTE, OBJET PLURICODIQUE, par Maryvonne MASSELOT,

MoniqueIZIQUEL, Groupe"Semiotiques" p.27

Transcodages et construction du sens. Maquettage de panneaux d'exposition: textes etdiscours, parRoger BRETHOME p.28

Le transcodage comme

activité

métacodique, par MoniqueYZIQUEL p.33

Le transcodage comme

activité

métadiscursive : le jeu dramatique,

objet discursif, parJean-ClaudeLALLIAS, Jean-Louis CABET p.37

ELABORATION ET UTILISATION D'UN OUTIL D'EVALUATION

FORMATTVE DES ECRITS D'ELEVES, par Gilbert TURCO, Groupe

"Evaluation" p.k5

Classer/Agir, parGilbertTURCO p.k5

Produire/Réguler, parCatherineTAUVERON p.56

CONSTRUIRE DES SAVOIRS EN RESOLVANT DES PROBLEMES, par

GilbertDUCANCEL Groupe "Résolutionsdeproblèmes" p.67

Lecture :quandlesproblèmess'affichent, parFrançoisMARCOIN p.68

Cinéma, whisky... choix discursifs et traitement de

l'information

dans une démarche de formation, par Francine DARRAS, Dominique

BRASSART, Isabelle DELCAMBRE p.72

Texte, orthographeet ponctuation,parJean-Pierre JAFFRE p.77

PROBLEMES METHODOLOGIQUES

Texte, discours, cohérence, par Bernard COMBETTES p.85

Aux sources des savoirs à enseigner : Traditions scolaires, pratiques

sociales,referentsthéoriques, par HélèneROMIAN. p.9I

Coordinationdu n°71:Hélène ROMIAN

-

Tousdroits réservés

-REPERESn°71,

février

1987

SOMMAIRE

CONSTRUIREUNEDIDACTIQUE,

Aspects de4recherchesenfrançais languematernelle

. CONSTRUIREUNEDIDACTIQUE, par HélèneROMIAN, INRP p.3

. DE LA LANGUE A LA VARIATION LANGAGIERE, par Jacques TREIGNIER, Groupe"Variations" ^ ^ p.5 Quels savoirs mobilisés

et

construits par l'action didactique à l'école

maternelle?par JacquesTREIGNIER p.6

Il

était

une fois une date

et

une heure

-

Lectures d'un énoncé de mathématique, parClaudeVARGAS

p.lf

Construire la notion de variation dès les premiers apprentissages, par

EvelineCHARMEUX p.19

. LE TEXTE, OBJET PLURICODIQUE, par Maryvonne MASSELOT,

MoniqueIZIQUEL, Groupe"Semiotiques" p.27

Transcodages et construction du sens. Maquettage de panneaux d'exposition: textes etdiscours, parRoger BRETHOME p.28

Le transcodage comme

activité

métacodique, par MoniqueYZIQUEL p.33

Le transcodage comme

activité

métadiscursive : le jeu dramatique,

objet discursif, parJean-ClaudeLALLIAS, Jean-Louis CABET p.37

ELABORATION ET UTILISATION D'UN OUTIL D'EVALUATION

FORMATTVE DES ECRITS D'ELEVES, par Gilbert TURCO, Groupe

"Evaluation" p.k5

Classer/Agir, parGilbertTURCO p.k5

Produire/Réguler, parCatherineTAUVERON p.56

CONSTRUIRE DES SAVOIRS EN RESOLVANT DES PROBLEMES, par

GilbertDUCANCEL Groupe "Résolutionsdeproblèmes" p.67

Lecture :quandlesproblèmess'affichent, parFrançoisMARCOIN p.68

Cinéma, whisky... choix discursifs et traitement de

l'information

dans une démarche de formation, par Francine DARRAS, Dominique

BRASSART, Isabelle DELCAMBRE p.72

Texte, orthographeet ponctuation,parJean-Pierre JAFFRE p.77

PROBLEMES METHODOLOGIQUES

Texte, discours, cohérence, par Bernard COMBETTES p.85

Aux sources des savoirs à enseigner : Traditions scolaires, pratiques

sociales,referentsthéoriques, par HélèneROMIAN. p.9I

Coordinationdu n°71:Hélène ROMIAN

-Comitéderédaction :

-

Responsables des Groupes del'UnitédeRechercheFrançais:

. GilbertDUCANCEL, ENd'Amiens, UniversitéParisV

. ClaudineGARCIA-DEBANC, ENdeMende

. J.FrançoisHALTE,EN deNancy-Maxéville

. BernardLEBRUN, Directeurd'école, StQuentin

. Christiane MARCELLESI, UniversitédeHaute-Normandie

. Maurice MAS,EN dePrivas

. Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté . Françoise SUBLET,Université deToulouse-Le-Mirail

. JacquesTREIGNIER, IDEN, Chartres

. MoniqueYZIQUEL,EN deQuimper.

-

Responsable del'Unité deRechercheFrançais,deRepères :

. HélèneROMIAN, INRP.

-

ComitéScientifiquedel'Unité deRechercheFrançais :

. Michel BROSSARD, UniversitédeBordeauxII

. MichelFAYOL, UniversitédeDijon

. FrédéricFRANCOIS, UniversitédeParisV

. VivianeISAMBERT-JAMATI, Université deParisV . Louis LEGRAND, UniversitédeStrasbourg

. Jean-Baptiste MARCELLESI, Université deHaute-Normandie

. JeanPEYTARD, UniversitédeFranche-Comté.

Comitéderédaction :

-

Responsables des Groupes del'UnitédeRechercheFrançais:

. GilbertDUCANCEL, ENd'Amiens, UniversitéParisV

. ClaudineGARCIA-DEBANC, ENdeMende

. J.FrançoisHALTE,EN deNancy-Maxéville

. BernardLEBRUN, Directeurd'école, StQuentin

. Christiane MARCELLESI, UniversitédeHaute-Normandie

. Maurice MAS,EN dePrivas

. Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté . Françoise SUBLET,Université deToulouse-Le-Mirail

. JacquesTREIGNIER, IDEN, Chartres

. MoniqueYZIQUEL,EN deQuimper.

-

Responsable del'Unité deRechercheFrançais,deRepères :

. HélèneROMIAN, INRP.

-

ComitéScientifiquedel'Unité deRechercheFrançais :

. Michel BROSSARD, UniversitédeBordeauxII

. MichelFAYOL, UniversitédeDijon

. FrédéricFRANCOIS, UniversitédeParisV

. VivianeISAMBERT-JAMATI, Université deParisV . Louis LEGRAND, UniversitédeStrasbourg

. Jean-Baptiste MARCELLESI, Université deHaute-Normandie

HélèneROMIAN INRP

Ce

n°7i

de notre revue rompt avec les précédents, pris en charge

respectivement par chacun des groupes de l'Unité de Recherche :

il

présente un

bilan partiel de "recherche-innovation" (1) des k groupes, "Variations",

"Semiotiques", "Evaluation", "Résolutions de problèmes", au niveau de l'école

maternelleet élémentaire.

Chacune de ces k recherches répond à des problèmes didactiques nouveaux :

le traitement de la variation sociolinguistique des pratiques langagières ; le

traitement des messages pluricodes en tant qu'objet textuels, semiotiques ; la

miseen placede critères, d'outils,deprocédures d'évaluation formativedes écrits

des élèves ; la construction de savoirs par la formulation

et

les résolutions de

problèmesenfrançais.

Si les problèmes

traités

sont spécifiques de chaque groupe, les objets langagiersimpliqués, l'approche didactique sont communs. Ainsisont introduits

et

"traites" didactiquement des objets langagiers traditionnellement exclus ou

marginalisés par l'école : les messages divers issus de la communication sociale,

hors de la classe dans l'environnement proche ou lointain, en classe même

(affiches, spots publicitaires télévisés, maquettes, énoncés de problèmes en

mathématique...) auxquels les enfants sont quotidiennement confrontés, en

tant

querécepteursetproducteurs.

L'apporche didactique tend, pour lesk groupes, àpermettre, susciter, créer

les conditions dela constructiondesavoirs langagiers solides. Partant des savoirs "agis" des enfants, il s'agit tout d'abord de les actualiser dans des pratiques de

communication fonctionnelle en classe, de les étendre, de les

diversifier,

de les

structurer. Ainsi peuvent se construire des savoirs dans trois ordres de

connaissance

-

différents

et

interactifs

-

: savoirs expérienciels d'ordre pratique

de la communication orale

et

écrite, savoirs opératoires d'ordre méthodologique

liés à la maîtrise des actes de langage

(lire

c'est prélever des indices... ; écrire,

c'est planifier un projet d'écriture, le textualiser...), savoirs conceptuels enfin

d'ordremétalinguistique(règlesde fonctionnement, notions...).

La formulationdes problèmes didactiques, l'analysedescomposantesd'ordre

socio, sémio et psycholinguistique des objets langagiers

traités,

la mise au point

d'uneapprocheconstructiviste, interactivedessavoirslangagiers parlesélèves HélèneROMIAN

INRP

Ce

n°7i

de notre revue rompt avec les précédents, pris en charge

respectivement par chacun des groupes de l'Unité de Recherche :

il

présente un

bilan partiel de "recherche-innovation" (1) des k groupes, "Variations",

"Semiotiques", "Evaluation", "Résolutions de problèmes", au niveau de l'école

maternelleet élémentaire.

Chacune de ces k recherches répond à des problèmes didactiques nouveaux :

le traitement de la variation sociolinguistique des pratiques langagières ; le

traitement des messages pluricodes en tant qu'objet textuels, semiotiques ; la

miseen placede critères, d'outils,deprocédures d'évaluation formativedes écrits

des élèves ; la construction de savoirs par la formulation

et

les résolutions de

problèmesenfrançais.

Si les problèmes

traités

sont spécifiques de chaque groupe, les objets langagiersimpliqués, l'approche didactique sont communs. Ainsisont introduits

et

"traites" didactiquement des objets langagiers traditionnellement exclus ou

marginalisés par l'école : les messages divers issus de la communication sociale,

hors de la classe dans l'environnement proche ou lointain, en classe même

(affiches, spots publicitaires télévisés, maquettes, énoncés de problèmes en

mathématique...) auxquels les enfants sont quotidiennement confrontés, en

tant

querécepteursetproducteurs.

L'apporche didactique tend, pour lesk groupes, àpermettre, susciter, créer

les conditions dela constructiondesavoirs langagiers solides. Partant des savoirs "agis" des enfants, il s'agit tout d'abord de les actualiser dans des pratiques de

communication fonctionnelle en classe, de les étendre, de les

diversifier,

de les

structurer. Ainsi peuvent se construire des savoirs dans trois ordres de

connaissance

-

différents

et

interactifs

-

: savoirs expérienciels d'ordre pratique

de la communication orale

et

écrite, savoirs opératoires d'ordre méthodologique

liés à la maîtrise des actes de langage

(lire

c'est prélever des indices... ; écrire,

c'est planifier un projet d'écriture, le textualiser...), savoirs conceptuels enfin

d'ordremétalinguistique(règlesde fonctionnement, notions...).

La formulationdes problèmes didactiques, l'analysedescomposantesd'ordre

socio, sémio et psycholinguistique des objets langagiers

traités,

la mise au point

sont autantd'aspects

-

différents et interactifs

-

denotremanière de concevoir la

construction d'objets didactiques (ou si on préfère, d'objets d'apprentissage

/enseignement).

Cette construction suppose une interaction entre essais d'innovation

contrôlée et théorisation de ces essais qui est au coeur de la

recherche-innovation. Nous n'en donnerons ici que des vues partielles. Les deux derniers

articles s'attachentà

expliciter

deux problèmes méthodologiques particulièrement

cruciaux : le choix des referents théoriques du point de vue du linguiste, le

traitement des pratiques sociales et des savoirs théoriques de référence du point

devuedudidacticien.

NOTE

(1) Voir Repères n°63 : Romian H., "Vous avez

dit

recherche-action" ?, INRP 1984.

DanslecourrierdeRepères

py

"COMMUNIQUERÇAS'APPREND" <#>

A,

RENCONTRESPEDAGOGIQUES

*«>

1986, ne11

V5^

Au sommaire:

\

Où lesauteursseprésentent, parHélèneRomian Apprendreà communiquer, par Claudine Gruwez Savoirsdel'école, savoirdela vie,parSylvetteFabre

Activités

fonctionnelles de communication

et

apprentissages, par Suzanne

Djebbour

Apprendre, c'est

faire

évoluer des acquis

-

Apprentissages premiers de la

communication

écrite,

parEveline Charmeux

Construire des savoirs sur la langue : le cas del'orthographe, par Jean-Pierre

Jaffré

Comment évaluer les productions écrites des élèves ? par Claudine Garcia-Debanc

Pour apprendre à communiquer : pratiquer et observer. Vers un nouveau schémadidactique,par ClaudineGruwez

et

Hélène Romian

Indexthématique,par MauriceMas

Points

-

contrepoints : Projet

collectif

et règle du je

-

Ecriture et

communicationen3è,parJean-FrançoisHalte

sont autantd'aspects

-

différents et interactifs

-

denotremanière de concevoir la

construction d'objets didactiques (ou si on préfère, d'objets d'apprentissage

/enseignement).

Cette construction suppose une interaction entre essais d'innovation

contrôlée et théorisation de ces essais qui est au coeur de la

recherche-innovation. Nous n'en donnerons ici que des vues partielles. Les deux derniers

articles s'attachentà

expliciter

deux problèmes méthodologiques particulièrement

cruciaux : le choix des referents théoriques du point de vue du linguiste, le

traitement des pratiques sociales et des savoirs théoriques de référence du point

devuedudidacticien.

NOTE

(1) Voir Repères n°63 : Romian H., "Vous avez

dit

recherche-action" ?, INRP 1984.

DanslecourrierdeRepères

py

"COMMUNIQUERÇAS'APPREND" <#>

A,

RENCONTRESPEDAGOGIQUES

*«>

1986, ne11

V5^

Au sommaire:

\

Où lesauteursseprésentent, parHélèneRomian Apprendreà communiquer, par Claudine Gruwez Savoirsdel'école, savoirdela vie,parSylvetteFabre

Activités

fonctionnelles de communication

et

apprentissages, par Suzanne

Djebbour

Apprendre, c'est

faire

évoluer des acquis

-

Apprentissages premiers de la

communication

écrite,

parEveline Charmeux

Construire des savoirs sur la langue : le cas del'orthographe, par Jean-Pierre

Jaffré

Comment évaluer les productions écrites des élèves ? par Claudine Garcia-Debanc

Pour apprendre à communiquer : pratiquer et observer. Vers un nouveau schémadidactique,par ClaudineGruwez

et

Hélène Romian

Indexthématique,par MauriceMas

Points

-

contrepoints : Projet

collectif

et règle du je

-

Ecriture et

JacquesTREIGNIER Groupe"Variations"

Les trois articles présentés ici rendent compte d'un aspect crucial du

traitement didactique d'une notion sociolinguistique, la variation des pratiques

langagières par la fonctionnalisation des discours dans une perspective

pragmatique,

telle

que desenfantstrèsjeunespeuventl'opérer.

Dans un premier temps, le groupe "Variations'

avait

centré son

travail

sur

les représentations, les attitudes des maîtres

et

des élèves à l'égard de la langue

dans la mesure où celle-ci sont révélatrices des

filtres

que

l'institution

scolaire

interpose entre, d'un côté les pratiques, les savoirs scolaires

relatifs

au langage,

del'autrelespratiquessociales, lessavoirs"savants"deréférence.

Actuellement, le groupe tend à dépasser ces premiers acquis dans la

définition de pratiques didactiques intégrant la

pluralité

fonctionnelle des

pratiques sociales.

Il

se trouve ainsi confronté à des questions

fort

complexes touchantà undomaine traditionnellement occulté par l'école : quelssavoirs de la

variation langagière les enfants peuvent-ils mobiliser

et

construire,

et

ce, dès

l'école maternelle ? Quels repérages de variations

et

de récurrences peuvent-ils

opérer à traversdesécritssociauxdiversifiés(lettres,énoncés, récits, affiches)? Commentpasser d'une perspective linguistique, textuelle où dominent les

faits

de

récurrence à une perspective pragmatique fonctionnaliste où dominent des phénomènes

interactifs

mettant en relation

faits

de récurrence

et

de variation ?

De ce point de vue, les essais d'innovation en classe ouvrent des pistes qui

paraissentprometteuses.

JacquesTREIGNIER Groupe"Variations"

Les trois articles présentés ici rendent compte d'un aspect crucial du

traitement didactique d'une notion sociolinguistique, la variation des pratiques

langagières par la fonctionnalisation des discours dans une perspective

pragmatique,

telle

que desenfantstrèsjeunespeuventl'opérer.

Dans un premier temps, le groupe "Variations'

avait

centré son

travail

sur

les représentations, les attitudes des maîtres

et

des élèves à l'égard de la langue

dans la mesure où celle-ci sont révélatrices des

filtres

que

l'institution

scolaire

interpose entre, d'un côté les pratiques, les savoirs scolaires

relatifs

au langage,

del'autrelespratiquessociales, lessavoirs"savants"deréférence.

Actuellement, le groupe tend à dépasser ces premiers acquis dans la

définition de pratiques didactiques intégrant la

pluralité

fonctionnelle des

pratiques sociales.

Il

se trouve ainsi confronté à des questions

fort

complexes touchantà undomaine traditionnellement occulté par l'école : quelssavoirs de la

variation langagière les enfants peuvent-ils mobiliser

et

construire,

et

ce, dès

l'école maternelle ? Quels repérages de variations

et

de récurrences peuvent-ils

opérer à traversdesécritssociauxdiversifiés(lettres,énoncés, récits, affiches)? Commentpasser d'une perspective linguistique, textuelle où dominent les

faits

de

récurrence à une perspective pragmatique fonctionnaliste où dominent des phénomènes

interactifs

mettant en relation

faits

de récurrence

et

de variation ?

De ce point de vue, les essais d'innovation en classe ouvrent des pistes qui

PARL'ACTIONDIDACTIQUEAL'ECOLEMATERNELLE?

Traitement didactique plurinormalistedelavariation

langagière à l'écolematernelle.

JacquesTREIGNIER

Circonscription deChartres

F. PAUCHET Ecole maternelleJAmilIy

EquipeINRP d'Eure-et-Loir

LesrécentesInstructionsOfficiellesde 1985, (1), ont réaffirmé le rôlede la

variation en

tant

que phénomène

constitutif

des pratiques langagières : "... le

françaisest, dans la plupart des cas, langue maternelle, une langue toutefois qui

comporte des usages variant, (2), par leur prononciation, leur vocabulaireet leur

syntaxe... L'enseignement de la langue française lui, (l'élève) (3), permet de

disposer d'une langue de communicationriche

et

diverse, (2)..."Cetexteconsacre

une

réalité

quotidienne de l'école : la présence au sein de

tout

établissement scolaire, quelle qu'en soit l'implantation, dela variation. Les enseignants

et

leurs élèves y sont donc confrontés, chaque jour, aussi bien au sein de l'école, lors de

conflits

qui naissent des habitudes langagières différentes et des représentations

opposées, qu'au sein delaclasse lorsdessituationsd'apprentissage/enseignement.

Le

travail

enécole maternelle quiestrelaté encespagestente decerner la

spécificité

de l'action des maîtres, celles des acquis des enfants en termes de savoirs

et

capacités langagiers.

Il

rend compte également des

difficultés

rencontrées par les enseignants membres de l'équipe, au stade actuel de la

recherche-innovation.

STATUTSSOCIAUX ET MARQUESECRITES:unsavoir nouveau pour lesenfants.

Des enfants de grande section d'école maternelle ont

écrit

à l'inspecteur

départemental pour solliciter l'autorisationdeprendre lecarpour rencontrer leurs

correspondants, (document annexé). Us reçoivent un formulaire reprographie,

complété à la main, qui leur parvient, par hasard, en même temps qu'une autre

lettre

deleurs correspondants, (document annexé).

Sur le mur de la classe sont déjà affichés : un courrier au Père Noël et sa réponse, deux précédentes demandes d'autorisation, les deux réponses de

l'inspection départementale, leslettresdescorrespondants.

PARL'ACTIONDIDACTIQUEAL'ECOLEMATERNELLE?

Traitement didactique plurinormalistedelavariation

langagière à l'écolematernelle.

JacquesTREIGNIER

Circonscription deChartres

F. PAUCHET Ecole maternelleJAmilIy

EquipeINRP d'Eure-et-Loir

LesrécentesInstructionsOfficiellesde 1985, (1), ont réaffirmé le rôlede la

variation en

tant

que phénomène

constitutif

des pratiques langagières : "... le

françaisest, dans la plupart des cas, langue maternelle, une langue toutefois qui

comporte des usages variant, (2), par leur prononciation, leur vocabulaireet leur

syntaxe... L'enseignement de la langue française lui, (l'élève) (3), permet de

disposer d'une langue de communicationriche

et

diverse, (2)..."Cetexteconsacre

une

réalité

quotidienne de l'école : la présence au sein de

tout

établissement scolaire, quelle qu'en soit l'implantation, dela variation. Les enseignants

et

leurs élèves y sont donc confrontés, chaque jour, aussi bien au sein de l'école, lors de

conflits

qui naissent des habitudes langagières différentes et des représentations

opposées, qu'au sein delaclasse lorsdessituationsd'apprentissage/enseignement.

Le

travail

enécole maternelle quiestrelaté encespagestente decerner la

spécificité

de l'action des maîtres, celles des acquis des enfants en termes de savoirs

et

capacités langagiers.

Il

rend compte également des

difficultés

rencontrées par les enseignants membres de l'équipe, au stade actuel de la

recherche-innovation.

STATUTSSOCIAUX ET MARQUESECRITES:unsavoir nouveau pour lesenfants.

Des enfants de grande section d'école maternelle ont

écrit

à l'inspecteur

départemental pour solliciter l'autorisationdeprendre lecarpour rencontrer leurs

correspondants, (document annexé). Us reçoivent un formulaire reprographie,

complété à la main, qui leur parvient, par hasard, en même temps qu'une autre

lettre

deleurs correspondants, (document annexé).

Sur le mur de la classe sont déjà affichés : un courrier au Père Noël et sa réponse, deux précédentes demandes d'autorisation, les deux réponses de

L'enseignante fait d'abord observer l'enveloppe qui provient de l'inspection

départementaleavantqu'on nel'ouvre:

Séquencedeclasse 1èrepartie.

Ml - "Alors qu'est-ce-que c'est,tout ça?

El - C'estlalettre

E2

-

Onestautorisé àallerlà-bas E3 - Pourdire ouiou non

M2

-

On val'ouvrir, mais avantde

l'ouvrir

qu'est-cequiest

écrit

dessus?

Ek - Oui E5 - Milly, dessus M3 - Milly? En(collectivement)

Amilly

! Mk - Etpuisencore... E6

-

Notrenuméro

... (rue, adresse,code postal,village) ...

M5

-

Tiens, qu'est-ce-qu'il (l'inspecteur) a mis dans le coin, est-cequ'ila

misuntimbre ?

En(k)(collectivement)

-

Non

M6 - Et pourquoi il n'apas misdetimbre ?

En(k)(collectivement)

-

Parcequ'on a le

droit

M7 - Avecquiona ledroit ?

En(collectivement)

-

Avecla maîtresse

M8

-

Aqui, nous,on

écrit

sansmettredetimbre?

En(collectivement)

-

A l'inspecteur,àl'inspecteur

M9

-

Qu'est-cequ'on marqueàlaplace?

E7

-

Ben, on

fait

l'écriture

M10

-

Oui, alorsc'estquoil'écritureà l'inspecteur?"....

Lesenfants connaissentdonc aprèstrois courriersla

différence

qui sépare le

courrier institutionnel ducourrier entre particuliers. Ces connaissances sont très

liées aux expériences desélèves. En

effet,

ces savoirs "expérienciels" s'appuient

sur les actionseffectuées parlesenfantss"E7

-

On

fait

l'écriture".

Ilsconstatent,

différencient mais n'expliquent pas. Ils remarquent que la

lettre

de leurs

correspondants, estblanche, possède untimbre, quecelledel'inspecteurest beige

et

porte la même signature que la lettre

et

les courriers précédemment reçus.

Maiss'ils commencentintuitivementàcomprendreque lesstatutssociaux

influent

sur lesdiscoursécrits, ilsneformulentaucune remarquesur lespoints qui avaient

décidé l'enseignante à

afficher

les lettres

et

courriers adressés au Père Noël, à

l'inspecteur,auxcorrespondantsoureçusd'eux:

production matérielle des écrits : imprimée pour le Père Noël,

manuscrite pour les correspondants, dupliquée

et

manuscrite pour

l'IDEN,

différencesdans lesformulesdepolitesse etd'introduction,

inadéquation de la réponse à la demande, le Père Noël répond

individuellementàunelettre

collective,

(document annexé),

mentionounon desstatuts sociaux souslasignature,

L'enseignante fait d'abord observer l'enveloppe qui provient de l'inspection

départementaleavantqu'on nel'ouvre:

Séquencedeclasse 1èrepartie.

Ml - "Alors qu'est-ce-que c'est,tout ça?

El - C'estlalettre

E2

-

Onestautorisé àallerlà-bas E3 - Pourdire ouiou non

M2

-

On val'ouvrir, mais avantde

l'ouvrir

qu'est-cequiest

écrit

dessus?

Ek - Oui E5 - Milly, dessus M3 - Milly? En(collectivement)

Amilly

! Mk - Etpuisencore... E6

-

Notrenuméro

... (rue, adresse,code postal,village) ...

M5

-

Tiens, qu'est-ce-qu'il (l'inspecteur) a mis dans le coin, est-cequ'ila

misuntimbre ?

En(k)(collectivement)

-

Non

M6 - Et pourquoi il n'apas misdetimbre ?

En(k)(collectivement)

-

Parcequ'on a le

droit

M7 - Avecquiona ledroit ?

En(collectivement)

-

Avecla maîtresse

M8

-

Aqui, nous,on

écrit

sansmettredetimbre?

En(collectivement)

-

A l'inspecteur,àl'inspecteur

M9

-

Qu'est-cequ'on marqueàlaplace?

E7

-

Ben, on

fait

l'écriture

M10

-

Oui, alorsc'estquoil'écritureà l'inspecteur?"....

Lesenfants connaissentdonc aprèstrois courriersla

différence

qui sépare le

courrier institutionnel ducourrier entre particuliers. Ces connaissances sont très

liées aux expériences desélèves. En

effet,

ces savoirs "expérienciels" s'appuient

sur les actionseffectuées parlesenfantss"E7

-

On

fait

l'écriture".

Ilsconstatent,

différencient mais n'expliquent pas. Ils remarquent que la

lettre

de leurs

correspondants, estblanche, possède untimbre, quecelledel'inspecteurest beige

et

porte la même signature que la lettre

et

les courriers précédemment reçus.

Maiss'ils commencentintuitivementàcomprendreque lesstatutssociaux

influent

sur lesdiscoursécrits, ilsneformulentaucune remarquesur lespoints qui avaient

décidé l'enseignante à

afficher

les lettres

et

courriers adressés au Père Noël, à

l'inspecteur,auxcorrespondantsoureçusd'eux:

production matérielle des écrits : imprimée pour le Père Noël,

manuscrite pour les correspondants, dupliquée

et

manuscrite pour

l'IDEN,

différencesdans lesformulesdepolitesse etd'introduction,

inadéquation de la réponse à la demande, le Père Noël répond

individuellementàunelettre

collective,

(document annexé),

jeudespersonnes: je/tu/vous,

présenceou non descoordonnéesdel'expéditeur,

variation danslesen-têtes.

Séquencede classe 2ème

partie.

Mil- "Et comment vous, vous voyez que cette lettre elle vient de

l'inspecteur, comment on avait fait nous, comment on avait fait

pourluiécrire ?

E8 - Une grande lettre

M12- Nous, on lui avait fait une plus grande lettre, et comment onavait

fait

pourécrire

cette

lettre?

E9

-

Nous, on l'avait

écrite

avec des morceaux

M13

-

Oui, eton

l'avait écrite

comment?

EIO - Ennoir

M

Ik

-

Hum/hum, et lui, commentelles sontles

lettres

del'inspecteur? EH - Toutes petites

E12 - Petites

M15- Ellessont petiteset puisqu'est-ce qu'ellesontencore?

E13 - En noiret enbleu, tout enbleu

M16

-

Oui, regardez bien salettre, est-ceque

tout

est

écrit

pareil?

En(collectivement tous)

-

Non

En(collectivement)

-

Y'a dubleu,y'a dunoir

E14

-

Et puis,c'est

écrit

à l'envers"....

Les remarques d'abord très imprécises sur le format, la

taille

de l'écriture,

les différences de production (manuscrite par collage de morceaux, dactylo¬

graphiée, et manuscrite), vont se préciser

et

permettre aux enfants d'établir

qu'une partie bleue est

écrite

"à la main", une autre noire tapée à la "machine",

quelespetits pointspourlaisser desblancs dans le formulaire de réponse"servent

à écrire droit", que "les trucs bleus, c'est l'inspecteur", que la "dame de

l'inspecteur"atapé l'autre partie"àlamachine" comme"chez le docteur".(5)

Si dans la première partie de la séquence, les enfants ne faisaient que

constater des différences ou que rappeler des actions, à la

fin

de la seconde

partie, ils essaient d'expliquer ces différences entre le bleu et le noir, le

manuscritet l'imprimé. Us tentent même de se représenter leurs correspondants :

"la damedel'inspecteur"

et

d'attribueràchacun lapartqui lui revient. Ils donnent

une fonction (fonctionnalisation) aux petits points qui les intriguent. Celle-ci est

certes très proche de leurs préoccupations "écrire

droit"

mais rend compte

partiellement du rôle de ces points :écrire horizontalement maisaussi compléter

le formulaire.

L'action didactique de l'enseignante tend à faire actualiser ou préciser les

savoirs expériencieis des enfants : faire étudier l'enveloppe avant la

lettre

formulaire (M2), orienter l'attention vers les traces des conditions matériellesde

production(niveaupragmatique)(M5),demanderqu'onpréciseàquion

écrit

ou qui

nous a

écrit

(M8),provoquer le rappel del'expériencedes enfants (M9), exiger des

reformulations plus précises

(Mil),

pousser à la comparaison entre les lettres

jeudespersonnes: je/tu/vous,

présenceou non descoordonnéesdel'expéditeur,

variation danslesen-têtes.

Séquencede classe 2ème

partie.

Mil- "Et comment vous, vous voyez que cette lettre elle vient de

l'inspecteur, comment on avait fait nous, comment on avait fait

pourluiécrire ?

E8 - Une grande lettre

M12- Nous, on lui avait fait une plus grande lettre, et comment onavait

fait

pourécrire

cette

lettre?

E9

-

Nous, on l'avait

écrite

avec des morceaux

M13

-

Oui, eton

l'avait écrite

comment?

EIO - Ennoir

M

Ik

-

Hum/hum, et lui, commentelles sontles

lettres

del'inspecteur? EH - Toutes petites

E12 - Petites

M15- Ellessont petiteset puisqu'est-ce qu'ellesontencore?

E13 - En noiret enbleu, tout enbleu

M16

-

Oui, regardez bien salettre, est-ceque

tout

est

écrit

pareil?

En(collectivement tous)

-

Non

En(collectivement)

-

Y'a dubleu,y'a dunoir

E14

-

Et puis,c'est

écrit

à l'envers"....

Les remarques d'abord très imprécises sur le format, la

taille

de l'écriture,

les différences de production (manuscrite par collage de morceaux, dactylo¬

graphiée, et manuscrite), vont se préciser

et

permettre aux enfants d'établir

qu'une partie bleue est

écrite

"à la main", une autre noire tapée à la "machine",

quelespetits pointspourlaisser desblancs dans le formulaire de réponse"servent

à écrire droit", que "les trucs bleus, c'est l'inspecteur", que la "dame de

l'inspecteur"atapé l'autre partie"àlamachine" comme"chez le docteur".(5)

Si dans la première partie de la séquence, les enfants ne faisaient que

constater des différences ou que rappeler des actions, à la

fin

de la seconde

partie, ils essaient d'expliquer ces différences entre le bleu et le noir, le

manuscritet l'imprimé. Us tentent même de se représenter leurs correspondants :

"la damedel'inspecteur"

et

d'attribueràchacun lapartqui lui revient. Ils donnent

une fonction (fonctionnalisation) aux petits points qui les intriguent. Celle-ci est

certes très proche de leurs préoccupations "écrire

droit"

mais rend compte

partiellement du rôle de ces points :écrire horizontalement maisaussi compléter

le formulaire.

L'action didactique de l'enseignante tend à faire actualiser ou préciser les

savoirs expériencieis des enfants : faire étudier l'enveloppe avant la

lettre

formulaire (M2), orienter l'attention vers les traces des conditions matériellesde

production(niveaupragmatique)(M5),demanderqu'onpréciseàquion

écrit

ou qui

nous a

écrit

(M8),provoquer le rappel del'expériencedes enfants (M9), exiger des

noir"), aux explications, ("l'inspecteur a

écrit

à la main enbleu, la dame a tapéà

la machine''), à un début de représentation des statuts sociaux ("la dame de

l'inspecteur"asensiblementla mêmefonctionque"ladamechez ledocteur").

Cette prise de conscience que les discours écrits portent des marques

révélatrices des rapports sociaux qui existent entre les correspondants, se

construit très

difficilement

chez des jeunes enfants. Elle se heurte à leur

connaissancedu monde, à leur capacités métalinguistiques, à leurspossibilitésde

représentations (6). Néanmoins, les acquis des enfants

justifient

que l'onpoursuive

dans cette voie de la comparaison des discours afin d'identifier ce qui varie en

fonction des statuts sociaux en présence, des projets des correspondants, des

lieux, dessituations, destypesdediscours...

L'enseignante souhaite ne pas

limiter

les objetifs deson action didactiqueà

la reconnaissance de la pluralité et de la diversité des types de fonctionnement

d'énoncés présentés horsde leurs conditions sociales et matériellesdeproduction,

àladécouvertedusens(perspectiveplurinormative).

Elle tend en

effet

à ce que les enfants assignent une fonction

(fonctionnalisation) aux marques des conditions sociales

et

matérielles des

discoursdansunedémarchedeconstructiondelasignification. Cechoix est,selon

la définition que s'en est donnée le groupe, (7), essentiel pour

différencier

les

pratiques didactiques plurinormaLISTES qui font l'objetde la présente

recherche-innovationdepratiques plurinormaliTIVES.

CONSTRUIRE LA SIGNIFICATION, OU L'OPPOSITION PLURINORMALISTE

-PLURINORMATIF

En

effet,

s'il s'agissait uniquement de la reconnaissance

/

connaissance des

types d'énoncés (9), le risque serait grand de constructions erronées de la

signification. Ainsi, dans une section de grands, les enfants sont-ils mis en

présencedu textesuivant:

Recette de la pâte à sel ; farine, sel, eau. Mêler la^farine et le sel en

quantités égales. Mélanger farine, sel et eau de façon à obtenir une pâte

onctueuse. Faire cuireaufour pendantunedemi-heure.

L'enseignante n'amène pas les enfantsà

définir

d'où vient le texte, quel va

être son rôle, commenton

doit

s'enservir, à quoi

il

va servir. Un certain nombre d'indices sontnéanmoinsperceptibles:

dans la situation matérielle s chaque groupe dispose du texte, d'un

saladier,d'ingrédients,d'unespatule, posessursatable,

dans le document : support cartonné, format de fiches,

plastification

pourprotéger.

noir"), aux explications, ("l'inspecteur a

écrit

à la main enbleu, la dame a tapéà

la machine''), à un début de représentation des statuts sociaux ("la dame de

l'inspecteur"asensiblementla mêmefonctionque"ladamechez ledocteur").

Cette prise de conscience que les discours écrits portent des marques

révélatrices des rapports sociaux qui existent entre les correspondants, se

construit très

difficilement

chez des jeunes enfants. Elle se heurte à leur

connaissancedu monde, à leur capacités métalinguistiques, à leurspossibilitésde

représentations (6). Néanmoins, les acquis des enfants

justifient

que l'onpoursuive

dans cette voie de la comparaison des discours afin d'identifier ce qui varie en

fonction des statuts sociaux en présence, des projets des correspondants, des

lieux, dessituations, destypesdediscours...

L'enseignante souhaite ne pas

limiter

les objetifs deson action didactiqueà

la reconnaissance de la pluralité et de la diversité des types de fonctionnement

d'énoncés présentés horsde leurs conditions sociales et matériellesdeproduction,

àladécouvertedusens(perspectiveplurinormative).

Elle tend en

effet

à ce que les enfants assignent une fonction

(fonctionnalisation) aux marques des conditions sociales

et

matérielles des

discoursdansunedémarchedeconstructiondelasignification. Cechoix est,selon

la définition que s'en est donnée le groupe, (7), essentiel pour

différencier

les

pratiques didactiques plurinormaLISTES qui font l'objetde la présente

recherche-innovationdepratiques plurinormaliTIVES.

CONSTRUIRE LA SIGNIFICATION, OU L'OPPOSITION PLURINORMALISTE

-PLURINORMATIF

En

effet,

s'il s'agissait uniquement de la reconnaissance

/

connaissance des

types d'énoncés (9), le risque serait grand de constructions erronées de la

signification. Ainsi, dans une section de grands, les enfants sont-ils mis en

présencedu textesuivant:

Recette de la pâte à sel ; farine, sel, eau. Mêler la^farine et le sel en

quantités égales. Mélanger farine, sel et eau de façon à obtenir une pâte

onctueuse. Faire cuireaufour pendantunedemi-heure.

L'enseignante n'amène pas les enfantsà

définir

d'où vient le texte, quel va

être son rôle, commenton

doit

s'enservir, à quoi

il

va servir. Un certain nombre d'indices sontnéanmoinsperceptibles:

dans la situation matérielle s chaque groupe dispose du texte, d'un

saladier,d'ingrédients,d'unespatule, posessursatable,

dans le document : support cartonné, format de fiches,

plastification

Un enfant

finit

par proposer : "c'estune recette". Est-ce la présentationdu document, lematériel étalésur chaquetable, ladisposition verticale du texte, qui

a permis cette proposition ? L'âge desenfants ne facilite pas la formulation des

explicationssouhaitables maislescomportements, les attitudes, les stratégies, les

réflexions témoignent qu'en

fin

de scolarité maternelle les enfants se^ sont

construit un certain nombre de repères : opposition textes "verticaux" (poèmes,

recettes, notices de montage,

lettre,

modes d'emploi)

/

texte "horizontaux",

(contes, récits). Des repères plus finsmais largement empiriques leur permettent

ensuite de

différencier

les recettes des poèmes, des notices de montage, des

lettres, des modesd'emploi:

titre,

signature, en-tête, quantités, numérotation des

pièces...

Est-ce suffisant ? La suite du déroulement de la séquences va prouver que

non. Ayant reconnu le mot

"recette"

en le retrouvant en même place dans les

recettes déjà utilisées, les enfants identifient "sel, eau, farine, cuire, four, pâte"

très fréquentsdans lestextes précédents.

L'enseignante

lit

à ce moment la

totalité

du

texte

sans que personne

s'étonne de la quantité de sel. Chaque groupe passe alors à la réalisation de la

recette. Le

travail

fini,

les enfants sont persuadés de manger prochainement un

gâteau,une

tarte,

mêmeceuxquiontgoûte

et

n'ont pasapprécie le goût très salé deleurpâte.

Travailler

ainsi en langue (niveau linguistique : repérer, reconnaître des mots), laisser les enfants

établir

des corrélations entre la mise en espace de l'énoncé et le sens constitue un des aspects de la modalité plurinormative du

traitement dela variation.

Si l'enseignante, lors de la mise en oeuvrede cequi avaitété unprojet des enfants :

avait favorisé le rappelde l'enjeu pragmatiquede lasituation: modeler

la pâte pour réaliser des objets durcis par la cuisson, car

telle

est la seulevocationdela pâteà sel,

avait

favorisé le repérage de différences entre cet énoncé et les

précédents:quantité anormaledesel,

avait favorisé la confrontation des proposition des enfants avec les

éléments matériels de la situation : absence de louche et d'ingrédients pour lescrêpes,de mouleetdefruits pour lestartes,

letraitement didactique dela variationeûtétéplutinormaLISTE.

Un enfant

finit

par proposer : "c'estune recette". Est-ce la présentationdu

document, lematériel étalésur chaquetable, ladisposition verticale du texte, qui

a permis cette proposition ? L'âge desenfants ne facilite pas la formulation des

explicationssouhaitables maislescomportements, les attitudes, les stratégies, les

réflexions témoignent qu'en

fin

de scolarité maternelle les enfants se^ sont

construit un certain nombre de repères : opposition textes "verticaux" (poèmes,

recettes, notices de montage,

lettre,

modes d'emploi)

/

texte "horizontaux",

(contes, récits). Des repères plus finsmais largement empiriques leur permettent

ensuite de

différencier

les recettes des poèmes, des notices de montage, des

lettres, des modesd'emploi:

titre,

signature, en-tête, quantités, numérotation des

pièces...

Est-ce suffisant ? La suite du déroulement de la séquences va prouver que

non. Ayant reconnu le mot

"recette"

en le retrouvant en même place dans les

recettes déjà utilisées, les enfants identifient "sel, eau, farine, cuire, four, pâte"

très fréquentsdans lestextes précédents.

L'enseignante

lit

à ce moment la

totalité

du

texte

sans que personne

s'étonne de la quantité de sel. Chaque groupe passe alors à la réalisation de la

recette. Le

travail

fini,

les enfants sont persuadés de manger prochainement un

gâteau,une

tarte,

mêmeceuxquiontgoûte

et

n'ont pasapprécie le goût très salé deleurpâte.

Travailler

ainsi en langue (niveau linguistique : repérer, reconnaître des mots), laisser les enfants

établir

des corrélations entre la mise en espace de l'énoncé et le sens constitue un des aspects de la modalité plurinormative du

traitement dela variation.

Si l'enseignante, lors de la mise en oeuvrede cequi avaitété unprojet des enfants :

avait favorisé le rappelde l'enjeu pragmatiquede lasituation: modeler

la pâte pour réaliser des objets durcis par la cuisson, car

telle

est la seulevocationdela pâteà sel,

avait

favorisé le repérage de différences entre cet énoncé et les

précédents:quantité anormaledesel,

avait favorisé la confrontation des proposition des enfants avec les

éléments matériels de la situation : absence de louche et d'ingrédients pour lescrêpes,de mouleetdefruits pour lestartes,

ral Iff Asrtcn IITVATIOWOJ b]««t 4ala lltMllM CaractdrlailqM» *at4rl«IWa 4a laallwitla*. CHOIX niscuMiri Caracttrlatttwaa «utt-lallai 4a «KMMt Cirac t4rlitla.ua* k 41acourt. iroicu URoiimgva Çaracifrlttl**** 4ala laagaa. TTPfSM UCTUU narlMMTlVt I'm précité»

Vlalklaa nli km ««'«I****

mlaartfN tallaa.

G

faa4a«lia aa4laca«ra4a B

l'4»aM«, 1CLMI

Itpi'M" latwUlf 4atvja 4t I'JmmcI Mr lei #(*( i "c'aai imi («cet lt".

Asrccn mm tu

tMaaaafaaaaria 4aa*Ma pva*

«4*4ap*' l'aoaalpMaitt MaUlfUctlo* 4«aMil «t

44typa 4'4w <| |44«aavafi«

éàaama

ri«rUac««USTE

AtKcn nuMitu

rrlclai* pj* la aultra at/a*

Ui a*fa*ia l«mprwjat4a

tjallaaclaa 4'akjtta 44«*ia-tlla.

S*aat'actlM 4a»*Uia, 1» an>rlall*w 4ta <1(mku

uUrlalt da IdaltVJilua

a.vvcl'émaftci ---> «laaaa

4l«aawra4al*4*a«fl. $ l'aailao 4haaltra. »li* m ralaflM 4ala

aima-Um êv.t cartaian

f»r»eH-tlillajwaa 4m4mihh«| t

«arta<w->|a,fa nul, flatta.

»l*«tltU«tl*aj i ( m

4iaca«rt.

Imi l'aattM 4maalt». laa a* rtlatlM 4«a«Itawata

Mt«tltrU 4ala aMnatla*.,

4aaa««*i)cv.4«acaract*' vlitlajMa 4h4ai t ( 4v

Î¥M 4a4lacaura ic'att «mm

ratait* Mwr rfallaat 4aa

atjtt* 4mi»«pria «vlaaM.

I(«mmIiim«i 4t« «wta, 4<i

vat-lwa,4ai tMpa at uȎml*)

pr«*«aj»4«f*' l'anaal j-iaM.

maaa anratatla* 4«i l«4lcaa

rM«tloM*ll«bllM (4*m«r

uaalonctlM t U pWltifl* «tlM 4* 4acwawt p*t aaaa-pla)4aa4Uamta « «a*e-ItHciloa 4ala «ItnlfleatlM 4'wa41acawra4*m|* z s { 3

Il

semble donc possible dès l'école maternelle d'envisager un apprentissage /enseignement de lavariation des pratiques langagières. Les capacités cognitives

des enfants

limitent

certes, leurs possibilités de se représenter les enjeux des

interactionsoulesstatutsde leurs correspondants. Maiselles sont enrevanche un

atout pour porter l'attention sur les éléments matériels de la situation (quels

instruments sont sur la table ?) et les marques pragmatiques présents dans les

discours (la fiche est plastifiée, la

lettre

est imprimée et manuscrite, enbleu et

en noir).

Le niveau d'entrée pragmatiquedanslesdiscours, auquel sontsi sensibles les

enfantsdecinq ansqui voient, touchent, agissent, questionnent, serévèledonc un

outil

didactique plurinormaliste pertinent pour que les élèves construisent les

savoirs et les capacités langagiers afférents a la variation des pratiques langagières ; variation des fonctions, des statuts, des projets, des situations, des

enjeuxdont on trouve tracesouvent palpable

et

visibledanslesdiscours.

ral Iff Asrtcn IITVATIOWOJ b]««t 4ala lltMllM CaractdrlailqM» *at4rl«IWa 4a laallwitla*. CHOIX niscuMiri Caracttrlatttwaa «utt-lallai 4a «KMMt Cirac t4rlitla.ua* k 41acourt. iroicu URoiimgva Çaracifrlttl**** 4ala laagaa. TTPfSM UCTUU narlMMTlVt I'm précité»

Vlalklaa nli km ««'«I****

mlaartfN tallaa.

G

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l'4»aM«, 1CLMI

Itpi'M" latwUlf 4atvja 4t I'JmmcI Mr lei #(*( i "c'aai imi («cet lt".

Asrccn mm tu

tMaaaafaaaaria 4aa*Ma pva*

«4*4ap*' l'aoaalpMaitt MaUlfUctlo* 4«aMil «t

44typa 4'4w <| |44«aavafi«

éàaama

ri«rUac««USTE

AtKcn nuMitu

rrlclai* pj* la aultra at/a*

Ui a*fa*ia l«mprwjat4a

tjallaaclaa 4'akjtta 44«*ia-tlla.

S*aat'actlM 4a»*Uia, 1» an>rlall*w 4ta <1(mku

uUrlalt da IdaltVJilua

a.vvcl'émaftci ---> «laaaa

4l«aawra4al*4*a«fl. $ l'aailao 4haaltra. »li* m ralaflM 4ala

aima-Um êv.t cartaian

f»r»eH-tlillajwaa 4m4mihh«| t

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Il

semble donc possible dès l'école maternelle d'envisager un apprentissage /enseignement de lavariation des pratiques langagières. Les capacités cognitives

des enfants

limitent

certes, leurs possibilités de se représenter les enjeux des

interactionsoulesstatutsde leurs correspondants. Maiselles sont enrevanche un

atout pour porter l'attention sur les éléments matériels de la situation (quels

instruments sont sur la table ?) et les marques pragmatiques présents dans les

discours (la fiche est plastifiée, la

lettre

est imprimée et manuscrite, enbleu et

en noir).

Le niveau d'entrée pragmatiquedanslesdiscours, auquel sontsi sensibles les

enfantsdecinq ansqui voient, touchent, agissent, questionnent, serévèledonc un

outil

didactique plurinormaliste pertinent pour que les élèves construisent les

savoirs et les capacités langagiers afférents a la variation des pratiques langagières ; variation des fonctions, des statuts, des projets, des situations, des

Agir dans une interaction verbale, constater qu'elle a sa spécificité, la

différencier d'autres, expliquer les raisons de cette variation, se représenter ce

qui l'a régie, en construire la signification : autant decapacités accessibles aux jeunes enfants quand les pratiques didactiques des maîtres y contribuent, en

prenant appui sur leurs savoirs expériencielsetenlesdéveloppant.

NOTES

(I)

(2) (3) (k) (5) (6) (7)

Ministère de l'Education Nationale, Programmes

et

Instructions, 1985,

CNDP,p.21.

Souligne parlerédacteur.

Ajoutéparle rédacteur.

En (collectivement)

traduit

une prise de parole simultanée d'au moins deux

enfants.

El,

E2,

E3.

présente une prise de parole unique sans que

nécessairement la numérotation renvoie à des enfants différents.

L'identification

des élèves n'a pas paru

utile

compte-tenu de l'objet des

transcriptions.

Les formulations entre guillements sont celles des enfants.

Il

n'a pas été

possible dans le cadre de cet article de publier la

totalité

des interactions

quiontpermiscet affinement progressifdes formulations.

Le recours aux jeux de rôles "la visite chez le médecin" oubien la mise en

situation fonctionnelle "téléphoner au concierge du château pour se

renseigner et prendre rendez-vous" montre que les enfants d'école

maternelleéprouventdes difficultésà sereprésenter leur interlocuteur : qui

est-ce?quesait-il ?quelestsonstatut social ?...

J. TREIGNIER, "Modèles d'analyse contrastive des actes pédagogiques", in

Quelques concepts

et

notions opératoires pour unepédagogie de la variation

langagière, Repèresn"67, oct. 1985,p.27 etsq. msrzcTiow KrAstrjsurAU

sf, tcotrs mtUNCLLU. Cctif '.tM*.

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Ja*«M»a**Mlta«mtonaaraaaalta4a» la tlefc* *m v*m «traycMtB at *** ptla 4* ttMMwattram iumIih aalatatlana \«wtra a* ttcavaa,

l'iaapacCaurMpartaaMtal

4*a tcalta Mtamtllca.

Agir dans une interaction verbale, constater qu'elle a sa spécificité, la

différencier d'autres, expliquer les raisons de cette variation, se représenter ce

qui l'a régie, en construire la signification : autant decapacités accessibles aux jeunes enfants quand les pratiques didactiques des maîtres y contribuent, en

prenant appui sur leurs savoirs expériencielsetenlesdéveloppant.

NOTES

(I)

(2) (3) (k) (5) (6) (7)

Ministère de l'Education Nationale, Programmes

et

Instructions, 1985,

CNDP,p.21.

Souligne parlerédacteur.

Ajoutéparle rédacteur.

En (collectivement)

traduit

une prise de parole simultanée d'au moins deux

enfants.

El,

E2,

E3.

présente une prise de parole unique sans que

nécessairement la numérotation renvoie à des enfants différents.

L'identification

des élèves n'a pas paru

utile

compte-tenu de l'objet des

transcriptions.

Les formulations entre guillements sont celles des enfants.

Il

n'a pas été

possible dans le cadre de cet article de publier la

totalité

des interactions

quiontpermiscet affinement progressifdes formulations.

Le recours aux jeux de rôles "la visite chez le médecin" oubien la mise en

situation fonctionnelle "téléphoner au concierge du château pour se

renseigner et prendre rendez-vous" montre que les enfants d'école

maternelleéprouventdes difficultésà sereprésenter leur interlocuteur : qui

est-ce?quesait-il ?quelestsonstatut social ?...

J. TREIGNIER, "Modèles d'analyse contrastive des actes pédagogiques", in

Quelques concepts

et

notions opératoires pour unepédagogie de la variation

langagière, Repèresn"67, oct. 1985,p.27 etsq. msrzcTiow KrAstrjsurAU

sf, tcotrs mtUNCLLU. Cctif '.tM*.

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I

t a a *

I

t »

i

« .H » « u « V M

\

3 T !

|

s -» » 1* .

i

' î :

II

i s 0

ï

1 *> =5

i

i

1

«î:

a.* l-l * *

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lit

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.'Il

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ETAITUNEFOIS UNEDATE ETUNEDUREE.

Lecturesd'unénoncédemathématique.

Claude VARGAS

etl'équipe INRPAix-Marseille

Laséquence que nousallonsdécrire s'est dérouléedans un CMl desquartiers

nord de Marseille, en ZEP, comptant 23 enfants immigrés de la deuxième

génération, d'origine maghrébine, sur les 2k élèves de la classe. Elle constituait

une première approche plurinormalistedes

difficultés

constatées chezcesenfants

à réaliserunelecturemathématiquedesénoncésdeproblèmesdeleur manuel(1).

Lesénoncés dece manuel,(commeceuxdes autrescollections), seramènent

àdeuxgrands types:

Type A :exposition d'une situation empruntant à la culture plausiblede

l'enfant, (énoncé référenciel

ai), et

question(s) ou consignees), (énoncé

illocutoire

a2);

Type B : données numériques et/ou graphiques

(bl),

et question(s) ou

consigne(s)(b2), l'ordrepouvantêtreb2 +

bl.

L'objectif

de la séquence

était

de faire prendreconscience auxenfants que les énoncés de type

al

ressemblent à des histoires, si bien qu'on pourrait s'y

tromper, mais s'en distinguent sur un certain nombrede pointset quece type de

codage n'estpasgratuit :

au plan de la forme, nous avons retenu comme observables de la

distinction

al

/récit

: les temps et les données numériques, (nous avons

en

particulier

abandonné les marques derelation interphrastiquedu

fait

de labrièveté des textes),

au plandu contenu, l'importance des personnages, de leurs relations, de

leurs activités dans la perspective d'un continuité narrative ou d'une

problématisation mathématique:

Données

(al)

^suitenarrative(a'1)

^

Suitemathématique(a2)

La lecture romanesquede

(al)

prélèveet

traite

les indices commeéléments

informatifs

préalables de(a'1) ; la lecture mathématique procèdeà une sélection

et/ou à une hiérarchisation différente des indices comme éléments informatifs

préalablesà(a2).

IL

ETAITUNEFOIS UNEDATE ETUNEDUREE.

Lecturesd'unénoncédemathématique.

Claude VARGAS

etl'équipe INRPAix-Marseille

Laséquence que nousallonsdécrire s'est dérouléedans un CMl desquartiers

nord de Marseille, en ZEP, comptant 23 enfants immigrés de la deuxième

génération, d'origine maghrébine, sur les 2k élèves de la classe. Elle constituait

une première approche plurinormalistedes

difficultés

constatées chezcesenfants

à réaliserunelecturemathématiquedesénoncésdeproblèmesdeleur manuel(1).

Lesénoncés dece manuel,(commeceuxdes autrescollections), seramènent

àdeuxgrands types:

Type A :exposition d'une situation empruntant à la culture plausiblede

l'enfant, (énoncé référenciel

ai), et

question(s) ou consignees), (énoncé

illocutoire

a2);

Type B : données numériques et/ou graphiques

(bl),

et question(s) ou

consigne(s)(b2), l'ordrepouvantêtreb2 +

bl.

L'objectif

de la séquence

était

de faire prendreconscience auxenfants que les énoncés de type

al

ressemblent à des histoires, si bien qu'on pourrait s'y

tromper, mais s'en distinguent sur un certain nombrede pointset quece type de

codage n'estpasgratuit :

au plan de la forme, nous avons retenu comme observables de la

distinction

al

/récit

: les temps et les données numériques, (nous avons

en

particulier

abandonné les marques derelation interphrastiquedu

fait

de labrièveté des textes),

au plandu contenu, l'importance des personnages, de leurs relations, de

leurs activités dans la perspective d'un continuité narrative ou d'une

problématisation mathématique:

Données

(al)

^suitenarrative(a'1)

^

Suitemathématique(a2)

La lecture romanesquede

(al)

prélèveet

traite

les indices commeéléments

informatifs

préalables de(a'1) ; la lecture mathématique procèdeà une sélection

et/ou à une hiérarchisation différente des indices comme éléments informatifs

DEROULEMENT ETANALYSEDELA SEQUENCE

Le maître

tient

ostensiblement à la main un

livre

de^ poche, (Poil de

carotte), et

lit

: "La maman de Denis apporte un

certificat

médical. Denis doit

garder la chambre pendant quinze jours complets, jusqu'au 22 septembre inclus".

Puis

il

demande qu'on lui pose des questions. Questions (et éventuellement

réponses desenfants)dansl'ordre:

Ql

Q2 Q3 Q* Q5 Q6 R6 Q7 R7

"Et

pourquoi

il

doitgarderlachambre pendant 15 jours?

Quidoitgarder la chambre?

Quand

va-t-il

commencerà garderlachambre? Pourquoi

i

faut

le carnetdesanté ?

Est-cequec'est la chambrequ'il doit garder ?

Et

oùelleest samère?

Elle doit aller à l'école, parce

qu'il

faut

que sa mère elle apporte

le certificat.

Pourquoijusqu'au22 septembre? Parcequ'ilestmalade".

Commentaire. Visiblement lesenfantsontdu malà

définir

l'activité

quileur

estproposée,(construction de lasituation). D'où desquestions detype formel (Q2

et

Q5) mêlées à des questions relatives au contenu événementiel. Une seule questionde typemathématique (Q3), poséepar unélève, (Michel), qui se révélera

connaître déjà le problème.

Lemaîtredemandeensuitededéfinircequ'il vientde

lire

:

RI R2 R3 Rk R5 R6

"M'sieur, unproblème,(Michel)

Un morceaude livre

Uncouplet...unmorceau delecture

Unparagraphedelecture

Undétaildelecture

Unchapitre".

Commentaire. Malgré la réponse intempestivedeMichel, lesenfantsrestent

prisonniers du support, fortement inducteur, et dela forme du

texte.

Bien sûr, le

maîtreayant demandé à Michelce quilui

faisait

direqu'ils'agissait d'unproblème

et

celui-ci ayant répondu s "Parce que... ça ressemble à unproblème... mais y a

pas la question", une discussion s'engage sur la question, les

chiffres,

le

titre,

au

termedelaquelle l'hypothèse: problèmeestcatégoriquement écartée.

Le maître

tire

alors du

livre

le papier sur lequel la partie

al

du problème

avait été recopiée, à la stupeur des enfants, (certains pensent qu'il s'agit du

certificat), et

les renvoieà lapage adéquate deleur

livre

de mathématique, (cris

d'étonnement, exclamations,rires).

Commentaire. La stratégie employée a permis d'objectiver pour les enfants

leur erreur de lecture,

et

à

partir

du sentiment d'avoir été amicalement piégés,

DEROULEMENT ETANALYSEDELA SEQUENCE

Le maître

tient

ostensiblement à la main un

livre

de^ poche, (Poil de

carotte), et

lit

: "La maman de Denis apporte un

certificat

médical. Denis doit

garder la chambre pendant quinze jours complets, jusqu'au 22 septembre inclus".

Puis

il

demande qu'on lui pose des questions. Questions (et éventuellement

réponses desenfants)dansl'ordre:

Ql

Q2 Q3 Q* Q5 Q6 R6 Q7 R7

"Et

pourquoi

il

doitgarderlachambre pendant 15 jours?

Quidoitgarder la chambre?

Quand

va-t-il

commencerà garderlachambre? Pourquoi

i

faut

le carnetdesanté ?

Est-cequec'est la chambrequ'il doit garder ?

Et

oùelleest samère?

Elle doit aller à l'école, parce

qu'il

faut

que sa mère elle apporte

le certificat.

Pourquoijusqu'au22 septembre? Parcequ'ilestmalade".

Commentaire. Visiblement lesenfantsontdu malà

définir

l'activité

quileur

estproposée,(construction de lasituation). D'où desquestions detype formel (Q2

et

Q5) mêlées à des questions relatives au contenu événementiel. Une seule questionde typemathématique (Q3), poséepar unélève, (Michel), qui se révélera

connaître déjà le problème.

Lemaîtredemandeensuitededéfinircequ'il vientde

lire

:

RI R2 R3 Rk R5 R6

"M'sieur, unproblème,(Michel)

Un morceaude livre

Uncouplet...unmorceau delecture

Unparagraphedelecture

Undétaildelecture

Unchapitre".

Commentaire. Malgré la réponse intempestivedeMichel, lesenfantsrestent

prisonniers du support, fortement inducteur, et dela forme du

texte.

Bien sûr, le

maîtreayant demandé à Michelce quilui

faisait

direqu'ils'agissait d'unproblème

et

celui-ci ayant répondu s "Parce que... ça ressemble à unproblème... mais y a

pas la question", une discussion s'engage sur la question, les

chiffres,

le

titre,

au

termedelaquelle l'hypothèse: problèmeestcatégoriquement écartée.

Le maître

tire

alors du

livre

le papier sur lequel la partie

al

du problème

avait été recopiée, à la stupeur des enfants, (certains pensent qu'il s'agit du

certificat), et

les renvoieà lapage adéquate deleur

livre

de mathématique, (cris

d'étonnement, exclamations,rires).

Commentaire. La stratégie employée a permis d'objectiver pour les enfants