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En quoi l’écriture inventée est-elle un outil pour aider les élèves à progresser dans l’apprentissage de l’écrire-lire ?

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Maryline GEORGE EL BOUADILI

En quoi l’écriture inventée est-elle un outil pour aider les élèves à

progresser dans l’apprentissage de l’écrire-lire ?

Mémoire de Master 2 « Métiers de l'éducation, de l'enseignement et de la formation" (MEEF) »

Mention : premier degré

sous la direction de Mme Evelyne ALLAIRE

(2)

1

SOMMAIRE : ... 1

INTRODUCTION ... 2

PARTIE I : LES FONDEMENTS THEORIQUES ... 3

a. L’écriture inventée, définition et conception ... 3

Définition ... 3

La conception empirique ... 4

Emilia Ferreiro et la théorie sur les représentations de l’enfant ... 5

b. Évolution de la place de l’écriture inventée dans les programmes ... 7

Historique ... 7 1882 ... 8 1945 ... 8 1986 ... 9 1989/1991 ... 9 1995 ... 10 Les programmes de 2002 ... 11

2015 et les nouveaux programmes de l’école maternelle ... 12

-documents ressources ... 14

PARTIE II : UNITE D’APPRENTISSAGE ... 15

a. Les outils ... 15

b. Premiers essais d’écriture, choix des mots, organisation de la classe et analyse des productions ... 16

Maroc ... 16

Laval ... 19

Afrique ... 24

Baobab ... 28

Evaluation complémentaire pour remplir tableau des éléments observables31 c. Réinvestissement ... 33

CONCLUSION ... 39

BIBLIOGRAPHIES ... 40

(3)

2

ANNEXES ... 41

- Tableau des éléments observables ... 41

-

Mots-images ayant servi lors des deux séances de réinvestissement ... 42

- Productions d’élèves ... 43

INTRODUCTION

L’apprentissage de la lecture a toujours été pour moi un sujet d’interrogation, de questionnements, sur la manière dont les élèves apprennent à lire notamment.

De plus, en préparant le concours de Professeur des Ecoles, j’ai découvert l’écriture inventée en classe de moyenne section à travers un sujet sur ce thème où il était demandé à des élèves d’écrire le nom de la mascotte de leur classe. Ce sujet m’avait interpellée parce que ces élèves produisaient un écrit, et qu’il était analysé comme étant le reflet de leur compréhension du langage écrit.

Si on se réfère aux nouveaux programmes de l’école maternelle de 2015, on peut lire qu’au cours du cycle des apprentissages premiers de l’école maternelle, le langage écrit doit être présenté progressivement aux enfants afin de les familiariser à une forme de communication dont ils découvrent les spécificités et le rôle pour garder trace, pour communiquer. Le langage écrit prépare les enfants à l’apprentissage de l’écrire-lire au cycle 2.

Or, en cherchant à approfondir le thème de l’écriture inventée, j’ai appris que de nombreux travaux de recherche sur le langage à l’école maternelle et en particulier sur le langage écrit ont montré l’importance d’ateliers d’écriture inventée à l’école maternelle avant même que les élèves ne sachent lire afin de favoriser leur entrée dans l’écrit.

J’ai souhaité alors mettre en place dans ma classe de moyenne et grande sections, des ateliers d’écriture inventée afin d’étudier en quoi l’écriture inventée est-elle un outil pour aider les élèves à progresser dans l’apprentissage de l’écrire-lire.

Dans un premier temps, je présenterai les fondements théoriques de l’écriture inventée, en partant de sa définition et en présentant les deux conceptions qui s’opposent. Je poursuivrai

(4)

3 cette première partie en étudiant la place de l’écriture inventée dans les programmes de l’école maternelle.

Puis dans un second temps, je présenterai l’unité d’apprentissage mise en place dans ma classe, avec les outils, les aménagements effectués, les choix des mots à écrire et l’analyse des différentes productions.

Enfin, après avoir présenté une dernière production d’élèves en réinvestissement, j’établirai une synthèse de cette unité d’apprentissage.

PARTIE I : LES FONDEMENTS THÉORIQUES

a. L’écriture inventée, définition et conceptions

Définition

Pour définir ce qu’est l’écriture inventée, je reprendrai la définition donnée par Jacques Fijalkow :

« Demander à de jeunes enfants d’écrire un énoncé qui n’a pas fait l’objet d’un enseignement préalable, c’est les placer dans une situation où ils n’ont d’autre choix que de produire un graphisme à partir de ce qu’ils pensent être l’écriture et à l’aide des connaissances dont ils disposent. Ce sont les productions réalisées dans cette situation que l’on appelle écriture inventée ».

Ainsi, en reprenant cette définition, dans la situation d’écriture inventée, les élèves s’essaient à l’écriture de mots alors même qu’ils ne savent pas encore écrire.

Les élèves sont alors dans l’obligation d’établir des hypothèses sur le fonctionnement du système d’écriture, d’imaginer comment passer de l’oral à l’écrit.

Le thème de l’écriture inventée est un sujet de recherche relativement récent puisque les premières études dans ce domaine datent des années 1970.

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4 Un linguiste (Read) a ainsi mis en avant en 1975 que les productions d’écrit d’élèves pas ou peu scolarisés n’étaient pas une suite de graphies aléatoires mais présentaient un lien avec la perception de la langue orale de l’enfant.

Avant d’aborder la théorie de l’écriture inventée, il serait intéressant d’essayer de comprendre en résumé ce qu’est l’apprentissage de la lecture-écriture et les différentes conceptions existantes.

La conception empirique

Dans ce champ de l’acquisition de la lecture-écriture, une conception domine, celle de la conception empiriste.

Cette conception est la plus connue car elle est celle qui domine aussi bien dans l’opinion commune, que dans la pratique ou dans la recherche en sciences cognitives.

Selon la conception empirique, l’apprentissage de la lecture-écriture se fait par étapes :

- tout d’abord l’enfant travaille la discrimination perceptive afin de pouvoir associer des unités d’oral à des unités d’écrit. C’est ce que l’on appelle les correspondances grapho-phonétiques.

Cette première étape est menée par adulte, c’est-à-dire l’enseignant, puisque c’est lui qui amène les connaissances à l’enfant.

- L’étape suivante consiste à ce que l’enfant mémorise les connaissances que l’on vient de lui apporter.

- Enfin la dernière étape est celle de la procéduralisation où l’on demande à l’enfant d’appliquer les connaissances qu’il a mémorisées.

Dans cette conception, la langue écrite est considérée comme un codage de la langue parlée. Son enseignement nécessite alors d’insister sur le lien entre les unités d’oral que l’on suppose préexistantes chez l’enfant et les unités d’écrit à acquérir, ce que l’on appelle le code.

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5 Toutefois, la recherche sur la conscience phonétique a modifié quelque peu cette conception empirique.

En effet, la recherche a montré que les unités d’oral sont loin d’être déjà présentes chez l’enfant lors de l’apprentissage de la lecture-écriture comme on le supposait au départ.

Cette découverte a conduit à un travail systématique dès la maternelle et le début de CP sur la conscience phonologique.

Mais dans cette conception empirique, l’écriture inventée est absente car l’enfant n’est pas l’acteur principal de son entrée dans l’écrit. Il ne fait que mémoriser et mettre en pratique les connaissances apportées par l’adulte.

Or, dans l’écriture inventée, l’enfant est l’acteur principal de sa production.

Si l’on s’intéresse à l’écriture inventée, on doit se placer à partir d’un autre point de vue où l’enfant est l’acteur principal de son entrée dans l’écrit. Cette conception est la conception constructiviste.

Emilia Ferreiro et la théorie sur les représentations de l’enfant

Dans une conception constructiviste, l’enfant construit lui-même son entrée dans l’écrit. Il n’est pas simplement le récepteur.

Emilia Ferreiro est la pionnière dans la recherche sur l’écriture inventée. Pour elle, l’enfant construit progressivement son interprétation générale et cohérente sur l’écriture en fonction des interactions avec son entourage.

L’enfant établit des hypothèses sur l’écrit. Au contact de son entourage, un conflit apparaît puisque ses hypothèses sont amenées à être réexaminées. Le conflit disparait lorsqu’il a intégré les informations en établissant une nouvelle hypothèse.

En 1988, Emilia Ferreiro a montré que les conceptualisations de l’enfant sur l’écrit sont différentes de celles de l’adulte, qu’elles ne sont pas liées à ses compétences graphiques et que le principe alphabétique se construit de façon progressive.

Elle a ainsi mis en évidence six étapes dans la construction de l’écrit pour l’enfant.

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6 1. L’enfant distingue le dessin de l’écriture.

Il s’intéresse aux traits saillants de l’écriture (lettres, linéarité, direction). L’enfant écrit avec des lettres, des pseudo-lettres, il ne prête pas attention à la quantité, et ses productions se ressemblent très souvent.

L’enfant utilise l’article indéfini pour le dessin (il dira « une moto » si le dessin représente une moto), et le nom sans l’article pour l’écrit (en disant « c’est écrit moto »).

A cette étape, l’enfant pense que seuls les noms peuvent être écrits et lorsqu’il lit sa production, celle-ci est globale, c’est-à-dire qu’il établit une correspondance entre le « tout sonore » et « le tout graphique ».

2. L’enfant adapte la quantité de lettres en fonction des objets à écrire. Il suppose à cette étape que le mot écrit est en lien direct avec le signifié.

Ainsi, pour écrire les mots « souris » et « loup », il va utiliser moins de lettres pour souris que pour loup (car la souris est plus petite que le loup). De même, pour écrire « deux souris », il répétera deux fois les mêmes lettres.

A ce niveau, l’enfant pense également que pour pouvoir être lu, un mot doit comporter au minimum trois lettres.

Emilia Ferreiro a appelé ces deux premières étapes : étapes pré-syllabiques.

3. L’enfant segmente l’oral en syllabes et écrit généralement une lettre par syllabe. C’est ce qu’Emilia Ferreiro a appelé l’étape syllabique.

L’enfant cherche à établir une correspondance entre les unités sonores et graphiques.

4. C’est l’étape syllabico- alphabétique.

L’enfant va plus loin dans son analyse de l’oral, au niveau du phonème en particulier. L’enfant s’aperçoit en effet qu’un problème se pose entre son hypothèse syllabique (une lettre par syllabe) et son critère de quantité minimale (établie lors de l’étape 2) lorsqu’il doit écrire un mot monosyllabique.

5. L’enfant écrit généralement une lettre pour chaque phonème. L’écriture est alors alphabétique.

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7 6. Enfin pour la dernière et sixième étape, l’écriture est orthographique : l’enfant résout les problèmes d’orthographe et de segmentation de la phrase en mots.

La recherche en France s’est intéressée aux travaux d’Emilia Ferreiro. Des psycholinguistes (dont Jacques Fijalkow en 1991, et Jean Marie Besse de 1989 à 1992) ont ainsi tenté de vérifier si les découvertes d’E. Ferreiro pouvaient s’appliquer à un contexte francophone (pour rappel, Emilia Ferreiro a travaillé auprès d’élèves hispaniques).

Les diverses études menées en psycholinguistiques montrent qu’il semble difficile de tout généraliser à la langue française et à un contexte francophone. Non seulement, cela dépend de l’environnement social et personnel de chaque élève, mais les méthodes employées par chaque étude dans ce domaine jouent un rôle important et la pédagogie de chaque enseignant entre en ligne de compte.

Ce qui est certain, c’est que l’entrée dans l’écrit via l’écriture inventée dépend du contexte linguistique et didactique dans lequel évolue l’enfant (socioconstructivisme).

Après avoir présenté l’historique sur l’écriture inventée et les différentes conceptions existantes, nous allons à présent nous intéresser à la place accordée à l’écriture inventée dans les programmes de l’Education Nationale.

b. Evolution de la place de l’écriture inventée dans les programmes

Historique

Préparer un mémoire sur l’écriture inventée amène naturellement à s’intéresser à l’apprentissage de la lecture/écriture. Et en constatant l’évolution des pratiques, des préconisations ministérielles qui insistent sur le développement de la conscience phonologique des élèves pour favoriser leur entrée dans l’écrit, on peut se poser la question si, dans les programmes, l’apprentissage de la lecture avait pu précéder à un moment donné l’apprentissage de l’écriture.

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8 1882

Après diverses recherches, les premiers programmes de l’école maternelle retrouvés datent de 1881, sous l’intitulé « Arrêté réglant l’organisation pédagogique des écoles maternelles publiques », arrêté signé par Jules Ferry, paru au Journal Officiel du 2 août 1882.

Section des enfants de 5 à 7 ans, ou appelée aussi classe enfantine :

Article 15 : Exercices de langage : exercices combinés de langage, de lecture et d’écriture préparant à l’orthographe.

3) Exercices écrits : premières dictées d’un mot, puis de deux ou trois, puis de très petites phrases.

Articles 16 et 17: dessin, lecture, écriture : - premiers exercices de lecture,

- premiers éléments d’écriture, - lettres, syllabes et mots.

On le constate, dans ces premiers programmes officiels, l’entrée dans l’écrit passe par la dictée, que ce soit des lettres, des syllabes ou des mots. Le contenu des exercices de langage est assez flou, et laisse une certaine liberté aux enseignants de cette fin de siècle.

L’apprentissage de la lecture et de l’écriture se fait simultanément. Et il n’est pas fait mention de l’écriture inventée.

1945

Le document officiel suivant est une note datée du 18 octobre 1945, intitulée « Organisation et fonctionnement des écoles maternelles et enfantines ». Ce texte est issu du décret du 18 juillet 1887, modifié par les décrets du 15 juillet 1921 et 11 février 1928.

A cette date, seules deux sections existent à l’école maternelle, une petite section et une grande section.

Plan et détail des programmes Classe de grande section Dessin, lecture et écriture Premiers exercices d’écriture.

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9 Premiers exercices de lecture, et le plus vite possible, copie quotidienne d’une des phrases de la leçon de lecture écrite au tableau noir.

Il est intéressant de noter que le contenu des programmes est hiérarchisé. En effet, viennent en premier par ordre d’importance l’activité physique et les chants, et en dernier le calcul, le dessin, l’écriture et la lecture.

Là encore, lecture et écriture sont abordées ensemble et passent par la copie (de la leçon notamment) mais pas de proposition pour initier les élèves à l’écriture inventée.

1986

On arrive ensuite très vite aux orientations de 1986 pour l’école maternelle.

Dans ce document, il est juste précisé dans « activités d’expression et de communication orales et écrites » que l’écriture est préparée par des activités de graphisme, sans précision aucune sur l’écriture inventée.

1989/1991

Avec la loi d’Orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, et la création de la scolarité en cycles, les nouveaux programmes de l’école primaire paraissent en 1991.

La classe de Grande Section, dans ces programmes, tout en faisant toujours partie de l’école maternelle commence le cycle des apprentissages fondamentaux.

Les programmes de 1991 sont beaucoup plus détaillés pour chaque domaine d’apprentissage et pour chaque cycle.

Cependant, en lisant ces programmes, on constate qu’il est accordé une place importante à la maîtrise de la langue. Il est ainsi rappelé dans la présentation générale des compétences à acquérir que la maîtrise de la langue est certes un domaine disciplinaire mais aussi une compétence transversale qui peut être travaillée à travers les autres domaines disciplinaires.

Cycle des apprentissages premiers

Compétences dans le domaine de la langue Langue orale

Identification d’éléments de la langue parlée (sons…), les isoler, les reproduire (jeux de mots), les associer, les agencer (inventions de mots…).

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10 Prendre conscience de la correspondance entre l’oral et l’écrit

Etre capable d’identifier à l’oreille et à l’écrit des éléments simples composant un mot (syllabes, phonèmes), les décomposer et les recomposer.

Ecriture

Copier correctement quelques mots, une courte phrase…en respectant les règles de graphie de l’écriture cursive.

Production d’écrits

L’enfant doit commencer à produire des textes variés en les dictant au maître.

C’est dans ces programmes que l’on trouve pour la première fois des recommandations autour du développement de la conscience phonologique.

Mais là encore, pas de recommandation, de préconisation concernant l’écriture inventée. Cela s’explique très certainement par le fait que les études dans ce domaine débutent et qu’il n’y a pas encore de recul nécessaire, de bilans établis permettant de repenser l’entrée dans l’écrit à travers l’écriture inventée.

1995

Apprendre à parler et à construire son langage, s’initier au monde de l’écrit Nature et contenu des activités

Les sonorités de la langue Jeux de rimes avec le langage Identification des sons du langage Initiation à la production de textes

Premiers exercices d’écriture autonome par copie, copie différée, invention (prénom, petites phrases, textes courts).

Le développement de la conscience phonologique, introduit en 1991, fait bien partie des programmes de 1995. Mais on notera que l’écriture inventée apparaît ici pour le cycle 1. En 1995, le ministère commence à préconiser mais de façon succincte l’écriture autonome. Les mots « écriture inventée » ne sont pas employés mais on voit apparaître le terme « invention » pour l’écriture autonome de mots.

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11 Les programmes de 2002

En 2002, avec les nouveaux programmes de l’école maternelle, il est fait mention de l’écriture autonome (on ne parle pas d’écriture inventée). Les programmes sont un peu plus précis que pour les programmes de 1991.

Compétences concernant le langage écrit 4.3 Découverte des réalités sonores du langage Etre capable de :

- rythmer un texte en en scandant les syllabes orales ;

- reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en début, en milieu, en fin d’énoncé) ;

- produire des assonances ou des rimes. 4.4 Activités graphiques et écriture 4.5 Découverte du principe alphabétique Etre capable de :

- proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe.

Dans ces programmes, il est rappelé que l’enfant, pour son entrée dans la lecture/écriture, doit développer des compétences graphomotrices tout en travaillant en parallèle des compétences sur le fonctionnement de la langue.

Le ministère détaille même ce qu’il entend par découverte des sonorités de la langue : travail autour des mots et des syllabes, percevoir les syllabes au sein des mots, jouer avec les rimes. Un peu plus loin, on peut lire que l’enfant peut exprimer « le souhait d’écrire bien avant de pouvoir reproduire les lettres et les mots. ». Il est toutefois précisé que cette difficulté peut être contournée par l’intermédiaire de la dictée à l’adulte.

Mais il est rappelé qu’il est indispensable de « favoriser toutes tentatives d’écriture autonome de l’enfant, aussi imparfaites soient-elles ».

On le voit à la lecture des programmes de 2002, l’écriture inventée, ou plutôt « l’écriture autonome » présente un intérêt certain, je devrais dire un intérêt déterminant pour l’entrée dans la lecture de l’enfant.

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12 On recommande bien toutefois d’accompagner l’enfant dans l’analyse de ses productions, afin qu’il en perçoive les imperfections, et qu’il acquiert ainsi petit à petit les compétences sur le code.

Dans ces programmes de 2002, on parle également « d’ateliers d’écriture ». Lors de ces ateliers, l’enfant est amené à inventer des systèmes d’écriture successifs pour essayer d’écrire des mots, en s’aidant uniquement de supports créés en classe. C’est ce qui lui permet de construire progressivement le principe alphabétique.

On peut supposer que les travaux d’Emilia Ferreiro, et les recherches réalisées ensuite en France ont ainsi contribué à faire prendre conscience de l’intérêt de l’écriture inventée dans l’apprentissage de la lecture pour les enfants.

2015 et les nouveaux programmes de l’école maternelle

1. Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions 1.1 L’oral

Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique 1.2 L’écrit

Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement Découvrir le principe alphabétique

Commencer à écrire tout seul - Les essais d’écriture de mot

- Les premières productions autonomes d’écrits

1.3 Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle - Repérer des régularités dans la langue à l’oral en français - Manipuler des syllabes.

- Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles, quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

- Ecrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus

Après une première lecture des nouveaux programmes, on constate d’emblée que seuls les termes « écriture autonome » sont employés.

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13 Ces mots peuvent entraîner une certaine confusion entre deux situations : l’écriture autonome, où l’enfant sait déjà écrire car il est à l’aise aussi bien en motricité fine qu’en apprentissage du code, ce que l’on pourrait appeler la production d’écrit et l’écriture autonome de celui qui essaie d’écrire seul un mot, mais qui n’a pas encore franchi les premiers stades pré-syllabiques.

On notera toutefois, dans les ressources proposées sur l’écriture, qu’un document s’appelle écriture spontanée.

Ensuite, ce qui se remarque tout de suite dans ces nouveaux programmes, c’est que l’écriture inventée tient une place nettement plus importante.

En effet, il est tout d’abord rappelé que pour apprendre à lire et à écrire, l’enfant doit faire deux grandes acquisitions : à l’oral, développer sa conscience phonologique et à l’écrit acquérir le principe alphabétique.

Il est fait allusion à l’écriture inventée dès la première partie Oral, car il est indiqué que les jeux phonologiques sont à pratiquer régulièrement surtout pour les enfants ne progressant pas dans les premières tentatives d’écriture de mots.

Il est intéressant de noter que les programmes précisent bien que l’enfant doit déjà avoir une certaine aisance dans le parler, dans sa maîtrise du lexique et dans sa construction des phrases afin de pouvoir entrer dans la manipulation de la langue et se détacher ainsi du sens des mots. Et que c’est à l’école maternelle que l’enfant apprend à manipuler volontairement les sons de la langue.

Pour l’Ecrit, une première présentation est faite dans le paragraphe commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement. Ici, on explique bien que c’est à l’enseignant de déterminer à quel moment ses élèves sont prêts à produire seul des écrits, tout en précisant que la dictée à l’adulte tient un rôle essentiel dans l’entrée de l’écrit de l’enfant.

Puis, dans découvrir le principe alphabétique, il est question de l’écriture autonome, mais il s’agit de l’écriture autonome en fin d’année de l’école maternelle, dans le sens où celle-ci est la finalité de l’apprentissage du lire/écrire.

Ce n’est pas encore l’écriture inventée telle qu’elle est envisagée ici, dans ce mémoire, celle où les enfants ont peu de connaissances institutionnalisées et qui leur servent à évoluer, progresser, construire leur connaissance du lire/écrire.

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14 Deux sous-paragraphes sont particulièrement intéressants et bien développés : « les essais d’écriture de mots » et « les premières productions autonomes d’écrits ».

Dans le premier, il est surtout question que l’enfant se serve des référents de la classe dans ses essais de « copie », d’écriture de mots. Cette partie pourrait s’adresser aux tout petits et aux moyens, lorsque ceux-ci ne sont encore qu’aux deux premiers stades décrits par E. Ferreiro, appelés pré-syllabiques. L’enseignant est ainsi encouragé à commander aux élèves des mots à écrire. Cette activité est un outil précieux de diagnostique pour l’enseignant. Elle reflète l’idée que se fait l’élève de l’écriture. Elle est révélatrice de son degré de compréhension. Il est également important qu’à la suite de ces essais d’écriture, l’enseignant écrive en-dessous de la production de l’élève l’orthographe normé du mot. Cela permet à l’enfant d’entendre en même temps que l’enseignant écrit le son des lettres et de constater que l’écrit a des règles. Par contre, le deuxième sous-paragraphe s’adresse aux élèves qui ont compris le lien entre l’oral et l’écrit, au fait que l’ « écrit est un code ».

Ici, les élèves sont encouragés à produire des écrits, tout en rappelant que l’enseignant doit accepter le mélange entre écriture en capitales et en cursive. L’objectif est que l’enfant produise un écrit. Cet écrit révèle sa connaissance du code et de sa fonction. Et il est même souligné que plus l’enfant écrit, plus il a envie d’écrire.

- Les documents ressources

Avec les nouveaux programmes de l’école maternelle, des documents d’application, des ressources ont été mises à disposition des enseignants. Une ressource a plus particulièrement attiré mon attention « L’écriture à l’école maternelle : Ecriture spontanée : analyse d’une production d’élève de Grande Section ».

Dans ce document, on parle d’ « écriture spontanée », et non pas d’écriture autonome.

Un autre document ressource « graphisme et écriture : l’écriture à l’école maternelle ».

Celui-ci traite tout particulièrement des « « essais d’écriture de mots aux premières productions autonomes d’écrits ».

C’est en grande section que l’écriture spontanée, « inventée », sera plus fréquente et que des « commandes » de la part de l’enseignant pourront être faites.

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15 Cette ressource précise clairement les modalités de mises en œuvre de l’écriture inventée dans la classe. Elle détaille pour chaque niveau de classe ce qui peut être demandé aux élèves, la façon dont l’enseignant peut aborder cet apprentissage, solliciter, encourager les élèves à entrer encore plus dans l’écrit.

PARTIE II : UNITE D’APPRENTISSAGE

a. Les outils

Afin de favoriser l’entrée des élèves dans l’écrit, plusieurs outils, référents ont été mis à leur disposition dans la classe :

Abécédaire alimenté au fur et à mesure des lectures, des travaux réalisés en classe.

Boîtes à comptines, boîtes à chansons.

- Météo (mots-images)

Jours de la semaine, disponibles en capitales en début d’année puis en cursive depuis la quatrième période.

Alphabet affiché au-dessus du tableau du coin regroupement avec la correspondance entre les trois

Etiquettes des prénoms des élèves de la classe dans les trois écritures (étiquette que chaque élève place tous les

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16 écritures (capitales, script et

cursive).

matins dans « l’école » et remet en fin de journée dans sa « maison »).

b. Premiers essais d’écriture, choix des mots, organisation de la classe et analyse des productions

Maroc

o Choix du mot

Dans mon choix des mots, j’ai toujours souhaité que l’activité proposée aux élèves soit porteuse de sens pour eux afin qu’ils se sentent impliqués, motivés par le travail demandé. Tous les mots proposés sont liés soit à un projet ponctuel de la classe, soit au thème du tour du monde (thème de notre classe cette année), soit à une demande précise afin de répondre à un besoin pour la classe.

J’ai commencé ma séquence sur l’écriture inventée en demandant à l’ensemble du groupe classe des élèves de grande section d’écrire le mot MAROC.

Ce mot a été choisi car la classe venait de recevoir une production sous forme de trois affiches d’une classe de Grande Section de Casablanca au Maroc avec laquelle une correspondance avait été établie en début d’année scolaire.

Afin de la conserver dans la classe et de l’afficher, il était nécessaire de lui ajouter un titre. De plus, le mot MAROC n’offrant pas de difficultés particulières (sons dont la graphie est simple, nombre de syllabes limité à deux), il me semblait donc particulièrement indiqué pour débuter l’écriture inventée.

o Dispositif et organisation de la classe

Les trois premières séances d’écriture inventée ont eu lieu en début d’après midi, pendant la sieste des élèves de moyenne section.

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17 Pour la première séance, l’ensemble des élèves de Grande Section étaient installés face à un tableau noir mobile.

Il était important pour commencer cette séquence de présenter l’activité à l’ensemble du groupe classe. De plus, la présence du tableau face aux élèves permettait d’écrire sous leur dictée les différentes propositions et d’avoir un retour immédiat.

o Production et analyse

Consigne

Nous allons réserver dans la classe un coin pour afficher les documents envoyés par nos correspondants.

Nous devrons mettre un titre.

Vous aurez à écrire le mot MAROC pour légender ce coin de la classe. Tâche Dicter à l’adulte les lettres à écrire pour encoder le mot MAROC.

Rôle du maître

- Guider les élèves dans les différentes étapes : scander le mot, identifier les syllabes composant le mot.

- Rappeler les différents outils présents en classe pour aider les élèves dans leur activité.

- Répéter le mot en détachant les syllabes, en articulant, voire en prononçant chaque son séparément en cas de difficulté à entendre un son.

- Ecrire au tableau les lettres dictées par les élèves. - Relire la production finale.

- A la fin de la séance, écrire devant les élèves tout en nommant les lettres le mot avec sa graphie exacte.

Procédures observées

Après avoir dénombré le nombre de syllabes du mot, une élève a dit : - « Maroc, cela commence comme Marine, il faut écrire un M puis un A ».

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18 Après que j’ai écrit ces deux lettres sur le tableau noir mobile, un élève a enchaîné : -- « Mar, cela fait comme Mar ceau, (en détachant les syllabes), il faut écrire un R ».

Un autre élève ajoute :

- « le R fait rrrr. Il faut donc ajouter un R ».

Ces deux élèves ont tout de suite identifié la première syllabe du mot et nommé les lettres servant à écrire cette syllabe en faisant un parallèle avec leurs prénoms (une élève s’appelle Marine, un deuxième Marceau).

Pour la deuxième syllabe, pour identifier le son voyelle [o] ou plutôt [ɔ], j’ai prononcé le mot Maroc avec le son [o] et non le o ouvert. Cela a permis à un élève d’identifier rapidement la lettre o pour écrire le son [o] :

- « on entend o comme dans Chelow, comme dans Noam ».

Puis, les élèves ont rapidement entendu le son [k] à la fin du mot. Un débat s’est alors engagé dans la classe entre ceux qui pensaient que ce son s’écrivait avec la lettre c et les autres qui pensaient que ce son s’écrivait avec la lettre k.

En effet, dans la classe, des élèves se prénomment Camille, Karelle, Kamil et Khadiatou.

Les élèves ont établi un parallèle entre le son à la fin du mot Maroc et le son qui commence leur prénom.

Pour écrire le mot MAROC, les élèves se sont appuyés sur ce qu’ils connaissent le mieux, leurs prénoms.

Piste de travail envisagée

- Mettre les élèves en petits groupes de quatre élèves afin de permettre aux élèves plus timides de pouvoir s’exprimer car seuls quelques élèves ont participé à cette première séance.

Remédiation - Travailler sur les syllabes : scander de nombreux mots afin de familiariser tous les élèves à repérer les syllabes au sein des mots.

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19 Laval

o Choix du mot

Afin de poursuivre l’échange avec la classe de Casablanca, nous avons préparé à notre tour une affiche sur la ville de Laval.

Ce fut donc l’occasion de leur demander d’écrire par groupe de quatre élèves ce mot LAVAL. C’est un mot connu des élèves et qu’ils auraient pu savoir écrire pour l’avoir régulièrement rencontré dans de nombreuses situations (sur la route – panneau à l’entrée ou à la sortie de la ville – dans les nombreux documents fournis par la ville pour les activités périscolaires- document portant le logo en couleur avec le mot Laval écrit - … ).

Par ailleurs, c’est un mot court (deux syllabes) et qui ne comporte qu’un seul son voyelle, le son [a], et uniquement deux sons consonnes, le son [l] et le son [v].

o Dispositif et organisation de la classe

Pour cette séance, les élèves étaient réunis en groupe de quatre à cinq élèves maximum autour d’une table ovale car j’avais constaté lors de la première séance que seuls quelques élèves participaient à l’activité.

Afin de donner la possibilité à tous les élèves de s’exprimer, de participer à cet essai d’écriture de mot, il fallait réduire le nombre d’élèves.

Avec cette table ovale, les élèves se retrouvent donc en cercle et non plus alignés face à un grand tableau ce qui favorise les échanges entre les élèves, et offre davantage la possibilité d’oser participer sans se retrouver intimidés par la présence de ce tableau noir.

Lorsque j’ai commencé à faire travailler les élèves en groupes de quatre à cinq, les autres élèves étaient en ateliers autonomes, ce qui me permettait d’être présente à la table avec le groupe.

Lors de cette séance, j’ai pris en note les remarques des élèves afin de garder une trace de leurs propos et pouvoir par la suite m’appuyer dessus afin de développer mon analyse.

Cette deuxième séance s’est donc déroulée autour de cette table, les élèves me dictant les lettres à écrire pour encoder le mot proposé.

(21)

20 o Production et analyse

Consigne

Nous allons préparer une affiche sur la ville de Laval pour nos correspondants.

Nous devrons mettre un titre. Vous aurez à écrire le mot LAVAL.

Tâche Dicter à l’adulte les lettres à écrire pour encoder le mot LAVAL.

Rôle du maître

- Rappeler aux élèves les différentes étapes pour encoder un mot: scander le mot, identifier les syllabes composant le mot.

- Rappeler les différents outils présents en classe pour aider les élèves dans leur activité.

- Répéter le mot en détachant les syllabes, en articulant, voire en prononçant chaque son séparément en cas de difficulté à entendre un son.

- Ecrire sur une feuille les lettres dictées par les élèves. - Relire la production finale.

- A la fin de la séance, écrire devant les élèves tout en nommant les lettres le mot avec sa graphie exacte.

Procédures observées

1er groupe : il est constitué de 4 élèves, ceux qui avaient essentiellement participé à la première séance.

- Identification des deux syllabes LA et VAL. - Très vite, la lettre L est donnée ainsi que le A.

- Puis, en prononçant le mot en détachant les deux syllabes, un élève répète après moi la deuxième syllabe, puis fait vvvvv avec sa bouche et identifie la lettre V.

- Un autre élève ajoute la lettre A.

(22)

21 du mot.

Les élèves répètent après moi et reconnaissent la lettre L. J’ai écrit LAVAL.

Tous les élèves se sont exprimés.

C’est un groupe qui a rapidement identifié toutes les lettres du mot. Ce sont des élèves dont la conscience phonologique est déjà bien développée et qui ont acquis le principe alphabétique.

2ème groupe : il est constitué de 5 élèves, dont seulement une avait participé oralement à la première séance.

- Identification du nombre de syllabes.

- Identification rapide des élèves du groupe de la lettre A. Khadiatou – « on entend L ».

Sur la feuille est donc écrit : AL. Camille – « un T ».

Je prononce à nouveau le mot LAVAL en demandant si on entend « t » dans le mot. Les élèves répondent par la négative.

Lisa – « on entend un V. Camille – un A.

(23)

22 Lisa – un L.

Khadiatou – un S. Lisa – non y a pas. Maxime – un A et un L ».

Je récapitule avec les élèves les deux syllabes telles qu’ils m’ont dicté les lettres.

ALVAL.

Ce groupe a inversé les deux premières lettres de la première syllabe. Ils ont cependant entendu tous les sons composant ce mot. Là aussi, tous les élèves se sont exprimés. Ce groupe a acquis le principe alphabétique et a développé sa conscience phonologique même s’il arrive que des lettres dont le son n’existe pas dans le mot soient nommées (hasard ?).

3ème groupe : il est constitué de 5 élèves plutôt muets lors de la première séance.

(24)

23 Chelow – « A.

Yanis – F. Emma – M. Chelow – K.

Yanis – K fait le son [k] Candice – T.

- Je demande on entend T dans LA ? Yanis – non.

Emma – N. Chelow – B.

- On entend B dans LA ? Chelow – pas de B dans LA.

J’articule les deux sons de la première syllabe pour les aider. Yanis – L.

Nous passons à la deuxième syllabe. Yanis – F

Candice – V Emma – oui un V. Karelle – F Chelow – V

Emma – V, c’est comme Valérie. Chelow – C, G.

Candice – un L. Je demande où ? Candice – à la fin. Yanis – au début ».

J’ai écrit sur la feuille LAVL.

Tous les élèves se sont exprimés, mais certains plus que d’autres (Karelle, très peu par rapport aux autres).

Ce groupe a eu plus de difficultés pour identifier les différents sons du mot.

Je suis intervenue souvent, en prononçant distinctement le mot à de nombreuses reprises, en détachant les sons à l’intérieur des syllabes,

(25)

24 afin de faire percevoir si la lettre proposée faisait le son à identifier. Régulièrement, des lettres étaient proposées, sans lien avec le mot à écrire.

Une seule élève a fait le lien avec un prénom d’une personne de son entourage proche.

Les élèves ont une conscience phonologique moins développée que les deux précédents groupes mais ont acquis le principe alphabétique.

Piste de travail envisagée

- Ne plus écrire les lettres dictées par les élèves afin de ne plus induire l’ordre des lettres dans l’écriture du mot mais aussi la nature des lettres à écrire.

- Enregistrer la séance afin d’avoir un compte rendu fidèle de la séance.

Remédiation

- En dictée à l’adulte, lorsque j’écris les mots dictés, préciser que telle lettre fait tel son pour favoriser l’apprentissage du lien entre la lettre et le son qu’elle produit (acquisition du code).

Bilan

- Chaque groupe constitué était homogène.

- Cependant quelques élèves n’ont pu participer à cette séance (absence, maladie).

- Cette séance a eu lieu au cours du mois d’octobre, ce qui veut dire pour ces élèves de grande section que certains n’avaient pas encore 5 ans. Ce sont donc des élèves performants, déjà conscients de l’importance de l’écrit.

- Certains élèves sont même déjà capables d’écrire des syllabes simples.

- Les lettres nommées par les élèves correspondent-elles à celles que j’écris ? et sont-ils tous capables d’écrire toutes les lettres de l’alphabet ?

Afrique

o Choix du mot

Lors de la troisième séance, la classe découvrait l’Afrique à travers l’album « Rafara ». La réalisation d’un panneau documentaire sur ce continent était un projet de fin de période. La commande du mot AFRIQUE était donc idéale pour l’encodage.

(26)

25 C’est un mot court, deux syllabes à l’oral seulement. Par ailleurs, ce mot comporte un son voyelle n’existant ni dans le mot MAROC, ni dans le mot LAVAL. C’est le son [i].

o Dispositif et organisation de la classe

Lors de cette séance, les élèves étaient toujours en groupe de quatre à cinq élèves autour de cette table ovale, mais cette fois-ci, c’était à eux d’écrire le mot. J’étais toujours présente mais uniquement pour les guider, leur rappeler quelques règles pour encoder un mot.

Par ailleurs, j’ai choisi d’enregistrer les élèves car ma prise de note était trop lente, et pas assez détaillée par rapport au débit des élèves.

De plus, lors de la séance précédente, je m’étais aperçue qu’en notant les lettres dictées par les élèves j’induisais sans m’en rendre compte l’ordre dans lequel elles étaient écrites.

Faire écrire les lettres par les élèves me permettrait alors d’avoir un aperçu de la compréhension par les élèves de l’importance de l’ordre des lettres dans l’écriture d’un mot.

o Production et analyse

Consigne

Nous allons préparer un panneau documentaire sur l’Afrique qui sera ensuite exposé dans le hall de l’école.

Son titre sera AFRIQUE.

Vous allez essayer d’écrire ensemble le mot AFRIQUE. Tâche Encoder en petits groupes le mot AFRIQUE.

Rôle du maître

- Guider les élèves dans les différentes étapes pour encoder un mot: scander le mot, identifier les syllabes composant le mot.

- Répéter le mot en détachant les syllabes, en articulant, voire en prononçant chaque son séparément en cas de difficulté à entendre un son.

- Gérer les conflits au sein du groupe. - Relire la production régulièrement.

- A la fin de la séance, écrire devant les élèves tout en nommant les lettres le mot avec sa graphie exacte.

Procédures observées

- Nombre de syllabes identifié : 2 syllabes.

(27)

26 écrire.

1er groupe : il est constitué de Camille, Raïf et Nahemayin.

- 1ère syllabe : la lettre A est nommée d’emblée par l’ensemble du groupe.

- 2ème syllabe : identification dans cet ordre : lettres I, F, I, K, Q.

- difficulté à identifier le R, à écrire la lettre Q (un élève du groupe sait l’écrire et se propose pour le faire).

- modification de la production suite à la relecture par l’enseignante (le mot écrit était alors AIFIRK) : le I écrit à tort après le A est enlevé ; le R a été placé en premier lieu après le I, puis entre le F et le I.

- Le groupe a écrit AFRIK (et AFRIQ)

2ème groupe : constitué de Marceau, Enoha, Dalma, Marine.

-1ère syllabe : lettre A nommée par tous les élèves. - 2ème syllabe : identification des lettres F, R.

(28)

27 - Difficulté pour un élève d’écrire la lettre F.

- Les sons [i] et [k] n’ont pas été identifiés.

- Modification de la production après relecture par l’enseignante : AFRFA a été écrit puis AFRF.

3ème groupe : il est constitué de Candice, Karelle, Emma et Yanis.

-1ère syllabe : lettre A nommée par tous les élèves. - 2ème syllabe : identification des lettres F, R, C. - Difficulté pour un élève d’écrire la lettre F.

- Lettre M proposée, puis enlevée ; idem avec la lettre S lien établi entre la lettre et le son produit.

- Son [r] identifié avec sa graphie. - Son [i] non identifié.

- Production finale : AFRC. Piste de travail

envisagée

Faire écrire individuellement un même mot par tous les élèves afin de savoir ce que chacun est capable de faire seul.

Remédiation

Travail autour de l’écriture des lettres.

Travail autour de syllabes identiques à l’oral (syllabe d’attaque, syllabe finale, syllabe au milieu d’un mot).

Bilan

Les élèves ont perçu l’importance de l’ordre des lettres dans l’écriture du mot.

(29)

28 celui qui lit.

Ils entrent progressivement dans l’apprentissage du code.

Baobab

o Choix du mot

Afin d’aller plus loin dans mon observation des élèves en situation de production, il m’a paru essentiel de demander aux élèves d’écrire seul un mot, le même pour tous les élèves car même en petits groupes, groupes relativement homogènes, certains élèves ne parvenaient pas à s’exprimer.

Pour cette quatrième séance, j’ai donc proposé aux élèves d’écrire le mot BAOBAB.

C’est un mot un peu plus complexe que les précédents dans le sens où il est composé de trois syllabes et qu’il commence et se termine par un son consonne qui n’est pas très répandu, dans les prénoms des élèves, élément de référence pour les élèves. C’est le son [b].

Pour faire acquérir et développer une conscience phonologique aux élèves, les diverses activités proposées aux élèves les amenaient à repérer et jouer avec les syllabes finales des mots.

Aussi, afin de favoriser l’écriture inventée des élèves du mot BAOBAB, j’ai fait découvrir aux élèves une comptine intitulée « La famille des B ».

En voici le début :

La famille des B

Mon papa est le grand B, Celui qui est tout bombé Comme les joues de bébé.

Ma maman est l’autre b Dont seul le ventre est bombé

Parce qu’elle attend un bébé.

(30)

29

Avec cette comptine et le travail sur sa syllabe finale, j’ai pu ainsi préciser la graphie de la lettre b et familiariser les élèves au son [b].

Par ailleurs, ces séances se déroulant le matin, les six élèves de moyenne section étaient donc présents à ces ateliers.

Je leur ai alors demandé d’écrire le mot LOUP. Mon choix s’est porté sur ce mot car d’une part l’album « Le loup qui voulait faire le tour du monde » avait été lu et travaillé en classe. Il est en permanence dans la bibliothèque de la classe.

D’autre part, nous avons deux mascottes dans la classe, LOUP et LOUVE. Chaque fin de semaine, les élèves à tour de rôle repartent avec une mascotte et raconte le lundi suivant leur week-end en sa compagnie.

L’objectif de cet atelier pour les élèves de moyenne section était de déterminer leur capacité à se servir des outils de la classe.

J’attendais d’eux qu’ils recopient le mot LOUP en s’appuyant soit sur l’album, soit sur la photocopie de la première de couverture de l’album affichée sur un mur.

o Dispositif et organisation de la classe

Cette fois-ci, j’ai donc installé les élèves chacun à une table devant le tableau du coin regroupement. Chaque table était séparée de celle du voisin par au moins une autre table, et je me déplaçais d’un élève à un autre afin de les guider, de les encourager.

A cet âge, les élèves sont tentés de regarder sur leur voisin afin de recopier sa production, souvent pour se rassurer.

Il est vrai que les élèves apprennent beaucoup par imitation mais il était primordial que dans cette situation ils produisent un écrit personnel.

o Production et analyse

Consigne

GS : Vous allez essayer d’écrire seul le mot BAOBAB comme vous pensez que cela s’écrit.

MS : Vous allez essayer d’écrire le mot LOUP en vous servant des affichages, outils de la classe qui sont à votre disposition.

(31)

30 Tâche GS : Encoder seul le mot BAOBAB.

MS : Retrouver un affichage avec le mot LOUP et recopier le mot.

Rôle du maître

- Guider les élèves dans les différentes étapes pour encoder un mot: scander le mot, identifier les syllabes composant le mot.

- Répéter le mot en détachant les syllabes, en articulant, voire en prononçant chaque son séparément en cas de difficulté à entendre un son.

- Passer auprès de chaque élève pour l’encourager. - Relire la production régulièrement.

- A la fin de la séance, écrire devant les élèves tout en nommant les lettres le mot avec sa graphie exacte.

Procédures observées

GS :

- 2 élèves (Lisa et Karelle) ont écrit entièrement le mot BAOBAB. - 2 élèves (Noam et Candice) ont écrit BAOBA

- 2 élèves ont recopié le titre d’un album lu précédemment en classe (BAOBONBON).

- Les élèves ont fait de nombreux essais sur leur feuille, où les lettres A et B sont très présentes.

- La troisième syllabe du mot a posé davantage de problèmes : soit la voyelle est absente, non identifiée, soit la consonne finale n’a pas été clairement reconnue, souvent confondue avec un « P ». (voir les productions de Dalma, Yanis et Enoha en annexes).

- Raïf, Emma, Elena ont beaucoup hésité, n’osant pas toujours écrire quelque chose (peur de l’erreur ?).

- Les élèves ont eu tendance à se recopier les uns sur les autres. MS :

- Sur 5 élèves de MS, 1 élève n’a rien écrit, il n’a pas bougé de sa place.

- Une élève est allée chercher l’image de LOUP servant le matin lors du rituel du comptage du nombre de filles (LOUVE) et de garçons (LOUP) présents. Or, il s’avère que sous l’image de LOUP, il était écrit le mot garçon et non LOUP ! Elle avait donc recopié le mot GARÇON. - 4 élèves ont su retrouver soit l’album « Le loup qui voulait faire le

(32)

31 tour du monde », album étudié en classe, soit l’affiche avec la photocopie de la couverture de l’album. Ces élèves ont recopié « Le loup ».

- Il a été demandé à un élève de GS de faire le même atelier que les élèves de MS.

C’est un élève qui rencontre des difficultés dans les apprentissages aussi bien en langage (oral et écrit) que dans la construction des premiers outils pour structurer sa pensée.

Cet élève n’a pas bougé de sa place, il a écrit des lettres, au nombre de 6. Ces lettres sont alignées, de taille identique.

Une seule lettre de son prénom est présente, le L.

Pour cet élève, on peut dire qu’il a conscience qu’un mot s’écrit avec des lettres, mais il n’a pas su s’appuyer sur les référents de la classe pour réaliser le travail demandé.

Piste de travail envisagée

Faire écrire individuellement un mot différent par chaque élève en atelier de six à sept élèves afin de mutualiser leurs procédures, de s’entraider entre pairs, mais aussi afin de différencier la tâche demandée.

Poursuivre l’évaluation diagnostique par une évaluation individuelle. Remédiation Travail autour de syllabes identiques à l’oral (syllabe finale, syllabe au

milieu d’un mot).

Bilan

- Ces séances ont été réalisées au cours du mois de février. Les élèves commencent à être familiarisés avec ces ateliers d’encodage.

- Sur 18 élèves de GS, 2 ont réussi à écrire le mot BAOBAB.

- 11 élèves ont su écrire la première syllabe et la deuxième sans erreur.

Evaluation complémentaire pour remplir le tableau des éléments observables

Suite à ces premières séances d’écriture inventée, un tableau des éléments observables a été établi afin de connaître pour chaque élève les compétences acquises et celles restant encore à acquérir.

Il était important de pouvoir identifier les difficultés rencontrées par les élèves dans l’écriture inventée : à l’oral, lors du passage de l’oral à l’écrit, à l’écrit ?

(33)

32 Ce tableau est constitué de trois parties :

- Savoir se servir des outils de la classe ; - A l’oral :

o découper un mot en syllabes, o ordonner les syllabes d’un mot,

o localiser et coder une syllabe au sein d’un mot, o entendre un son dans une syllabe ;

- A l’écrit :

o nommer les lettres, o savoir écrire une lettre,

o coder un son par une ou plusieurs lettres, o ordonner les lettres pour faire un mot.

Afin de compléter ce tableau, des activités ont été mises en place l’après midi (temps de classe avec uniquement les grandes sections).

Un premier jeu intitulé « La marelle colimaçon » (jeu issu du manuel « Vers la Phono » des Editions Accès) a permis d’évaluer la compétence de chaque élève à découper un mot en syllabes.

Un autre jeu, celui du « supermarché » (jeu provenant du même manuel) a été réalisé sous forme d’ateliers pour aider les élèves à repérer les mots ayant la même syllabe d’attaque.

Les élèves devaient ensuite, individuellement, nommer les lettres que je leur montrais. Je leur dictais ensuite des lettres qu’ils devaient écrire sur une ardoise.

Par la suite, plusieurs séances ont été menées en classe, collectivement, puis en ateliers de six à sept élèves afin de permettre aux élèves de localiser et coder les syllabes d’un mot.

Ces diverses séances ont permis à la quasi-totalité des élèves de grande section d’être capables de repérer une syllabe au sein d’un mot et de la localiser.

En parallèle, des séances ont été menées par ma collègue autour des rimes. Ainsi les élèves de la classe ont appris à repérer une rime en [i] dans un mot, à associer des mots qui riment à travers une poésie « Une fourmi de dix-huit mètres, ça n’existe pas ».

(34)

33 Toutes ces différentes activités étaient indispensables, et sont par ailleurs recommandées par le Ministère, afin de favoriser, développer la conscience phonologique des élèves de l’école maternelle pour leur faciliter l’apprentissage du lire-écrire.

c. Réinvestissement

o Choix des mots

Après ces séances d’écriture inventée, j’ai remarqué que les élèves se servaient très peu de l’abécédaire de la classe. Il est vrai qu’il me semblait peu fourni et surtout pas assez attractif pour les élèves.

Aussi, afin de poursuivre les ateliers d’écriture inventée, et donner toujours plus de sens à cette activité d’encodage, j’ai proposé aux élèves d’essayer d’écrire seul un mot d’après une image. Ces images iraient alors compléter notre abécédaire.

Les élèves étaient réunis par groupe de six ou sept élèves. Je leur soumettais de nombreuses images et ils choisissaient celle qui leur plaisait.

Mon choix d’images a porté sur des mots comportant une, deux ou trois syllabes. Toutefois, les syllabes ne devaient comporter que des sons simples. Les mots ne devaient pas avoir de syllabe comportant deux consonnes à suivre, pas de consonne plus difficile à identifier comme le [g] et pas de sons plus complexes comme le [u], [ɛ], [ɔ̃].

Ces différents critères me permettaient de sélectionner les images à proposer aux élèves en fonction de leur compétence.

Ainsi, un élève en situation de réussite lors des séances précédentes pouvaient se voir proposer des mots jusqu’à trois syllabes. A l’inverse, un élève ayant eu des difficultés à percevoir un son simple avait uniquement des mots à une voire deux syllabes.

A la fin de l’atelier, les élèves recopiaient le mot en lettres capitales et en cursive au dos de l’image. Puis ils coloriaient l’image.

Au moment du bilan au coin regroupement, chaque élève venait présenter son image et épelait les lettres composant le mot.

(35)

34 Chaque mot-image était le soir même plastifié. Le lendemain, au moment de l’accueil, les élèves devaient ranger leur mot-image dans l’abécédaire.

Exemples de mots-images proposés aux élèves : voir en annexe.

Pour l’élève ayant auparavant réalisé la même activité que celle des MS, j’ai opté pour lui faire essayer d’encoder un mot à une syllabe.

Pour les élèves de moyenne section, j’ai choisi de leur faire écrire le mot RAFARA. Là encore, il s’agit du titre d’un album lu et étudié en classe. Les élèves avaient donc à leur disposition et l’album et la photocopie de la couverture de l’album sur une affiche.

Mon objectif était d’observer les stratégies des élèves en difficulté la fois précédente.

o Dispositif et organisation de la classe

Pour cette nouvelle session d’écriture inventée, j’ai remis les élèves par groupes, autour de la table ovale.

J’ai préféré organiser ces séances d’encodage le matin lors des ateliers. En effet, lors des ateliers autonomes l’après-midi, il arrivait régulièrement que les élèves de ces ateliers me sollicitent pour valider leur activité (essentiellement lorsque l’ATSEM de la classe était absente). Ce qui impliquait que je n’étais pas complètement disponible pour ceux en atelier d’encodage.

Pour cette nouvelle organisation, j’ai donc intégré les élèves de moyenne section de la classe à cette activité (il y a six élèves de moyenne section au sein de la classe).

Les groupes étaient alors au nombre de quatre et composés de six à sept élèves, groupes tous hétérogènes.

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35 Cette disposition avait l’avantage de permettre une mutualisation des procédures de chacun car les élèves du groupe avaient tous un mot différent à écrire. De plus, je n’avais plus à circuler parmi les élèves pour les encourager. A la fin de la séance, il était ainsi plus aisé pour chaque élève de présenter sa production au reste de son groupe et d’expliquer ses stratégies d’encodage.

Cette disposition (groupe de six à sept élèves autour d’une table ovale) étant propice à motiver, stimuler la production des élèves, mutualiser leurs stratégies a donc été gardée jusqu’à la fin des séances.

o Production et analyse

Consigne

GS : Vous allez chacun essayer d’écrire un mot.

MS : Vous allez essayer de trouver dans la classe le mot RAFARA, puis vous le recopierez sur une feuille.

Tâche

GS : Encoder seul un mot.

MS : Se servir d’un outil de la classe avec le mot RAFARA écrit et le recopier.

Rôle du maître

- Guider les élèves dans le choix de l’image en fonction des compétences de chaque élève.

- Encourager chaque élève.

- Relire régulièrement les productions de chacun.

- Demander à un élève du groupe de préciser à un autre élève quel son fait telle lettre.

- A la fin de l’activité, écrire l’orthographe exacte du mot, en nommant chaque lettre, en expliquant qu’un son peut avoir plusieurs graphies, que des lettres muettes peuvent exister à la fin de certains mots.

Procédures observées

MS : - les 6 élèves ont su retrouver l’album et recopier le mot RAFARA.

GS :

- L’élève en difficulté n’a rien pu écrire sur sa feuille : après questionnement, il s’avère qu’il ne connaît pas le nom des lettres. - 1 élève n’a identifié que le son [o] dans le mot TAUREAU.

(37)

36 - 2 élèves ont identifié uniquement les sons voyelles de leur mot : [i] et [o] pour RIDEAU, [a] et [o] pour RADEAU.

- 2 élèves ont quasiment réussi à encoder seul leur mot-image, le dernier son de la deuxième syllabe a été proposée par un camarade du groupe ([a] pour LAMA et [i] pour ROTI)

- 13 élèves ont su encoder phonétiquement le mot-image choisi (voir en annexe)

Pistes de travail envisagées

- Poursuivre le travail sur les syllabes, les rimes.

- Poursuivre cette activité d’encodage afin de permettre aux quelques élèves en situation de semi-réussite de progresser.

Remédiation - Proposer des activités autour de la connaissance du nom des lettres.

Bilan

Les élèves de Grande Section ont participé avec joie et motivation à ces séances.

Ils étaient particulièrement fiers de présenter à leurs camarades leur mot-image et de le ranger par la suite dans l’abécédaire.

Sur 25 élèves, un seul n’a rien écrit.

Ces séances se sont déroulées début mars. On peut dire que depuis la mise en place de cette séquence d’écriture inventée courant octobre, les élèves entrent de plus en plus dans l’écrit. En effet, si je leur demande de me dire ce qu’ils entendent dans un mot, tout de suite, ils me proposent des lettres qui composent le mot. Ils sont très souvent demandeurs pour écrire des mots.

Nouvel essai d’encodage d’un mot individuellement

o Choix des mots

Les élèves de Grande Section ont à nouveau des mots à une, deux ou trois syllabes. J’ai toutefois introduit quelques mots avec une syllabe ayant deux consonnes à suivre, comme les mots-images ABRICOT, LIVRE notamment.

Pour les élèves de Moyenne Section, j’ai opté pour leur proposer d’écrire un mot à une syllabe. Mais, afin de ne pas les bloquer s’ils se retrouvaient en situation d’échec, j’avais

(38)

37 également prévu de leur demander d’écrire un jour de la semaine (celui où la séance aurait été menée).

o Dispositif et organisation de la classe

J’ai repris le même principe d’organisation en ateliers car ce travail par groupe de six à sept élèves permet une vraie émulation au sein du groupe.

De plus, j’ai mis sur la table à la disposition des élèves un alphabet dans les trois écritures. Ils pouvaient, en cas de difficulté à nommer la lettre, me la montrer sur l’alphabet.

Consigne MS/GS : Vous allez chacun essayer d’écrire un mot. MS : Vous allez écrire le mot JEUDI (ou VENDREDI). Tâche MS/GS : Encoder seul un mot.

MS : Se servir d’un outil de la classe et recopier le mot.

Rôle du maître

- Guider les élèves dans le choix de l’image en fonction des compétences de chaque élève.

- Encourager chaque élève.

- Relire régulièrement les productions de chacun.

- Demander à un élève du groupe de préciser à un autre élève quel son fait telle lettre.

- A la fin de l’activité, écrire l’orthographe exacte du mot, en nommant chaque lettre, en expliquant qu’un son peut avoir plusieurs graphies, que des lettres muettes peuvent exister à la fin de certains mots.

Procédures observées

MS :

- Aucun élève n’a su commencer à encoder le mot proposé.

- Le jour de la semaine a bien été recopié, les lettres sont dans l’ordre. Cependant, un élève a écrit un M au lieu d’un N pour VENDREDI. GS :

- L’élève en difficulté n’a rien écrit. Il ne connaît pas non plus les lettres constituant son prénom.

- 2 élèves n’ont pas réussi à encoder un début de mot.

- 2 élèves ont inversé l’ordre des lettres pour écrire une syllabe (ES au lieu de SE pour le mot CERISE, AM au lieu de MA pour le mot

(39)

38 CINEMA).

- 4 élèves ont réussi à encoder au moins une syllabe dans le mot.

- 11 élèves ont encodé correctement le mot-image, dont 3 mots comportant 2 consonnes consécutives (voir en annexe).

Piste de travail envisagée

Travailler autour des prénoms des élèves de la classe : les découper en syllabes et s’amuser à recomposer de nouveaux prénoms afin de fournir aux élèves en difficulté des référents de syllabes.

Remédiation

- Développer l’utilisation de référents de la classe pour encoder un mot, une phrase.

- Proposer des activités variées pour connaître et nommer le nom des lettres.

Bilan

- La méconnaissance du nom des lettres freine les élèves de MS ainsi que l’élève en difficulté.

- Même si ces élèves découpent un mot en syllabes, le principe alphabétique n’est pas encore découvert, ils ne peuvent pas encore dire la valeur sonore des lettres.

- Pour ces élèves, les attentes en écriture inventée doivent être différentes : il serait plus pertinent de leur proposer d’écrire un mot en s’appuyant à partir de mots référents (où les mots sont découpés en syllabes de couleurs différentes par exemple).

- Deux élèves, lors de ces deux dernières séances, ne parviennent pas à identifier des sons au sein d’un mot.

- Cette séance a eu lieu fin mars, et sur 20 élèves de GS, la moitié (11sur 20) réussit à encoder complètement un mot.

- Il serait intéressant de proposer aux élèves en situation de réussite d’écrire à présent des phrases.

Cette activité serait envisagée suite à la découverte d’un album. Celui-ci aurait un texte sucCelui-cinct. Les élèves auraient alors la possibilité d’imaginer un texte qui pourrait accompagner les illustrations de l’album.

Figure

Tableau des éléments observables

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