N°1, 1990 (nouvelle série) : Contenus, démarche de formation des maîtres et recherche

CONTENUS,

DÉMARCHE

DE

FORMATION

DES

MAÎTRES ET RECHERCHE

Sommaire

HélèneROMIAN,

Contenus,démarches deformationdes maîtresetcontenus, démarches de recherche.

Unerelationproblématique 3

Michel DABENE,

Recherche,contenus deformation et besoins des apprenants 7

Jean-PaulBRONCKARTetJean-Louis CHISS,

Linguistique,psycholinguistique etdidactique du "FLM".

Réflexions à

partir

d'un

cursus

deformationd'enseignants 19

ClaudineGARCIA-DEBANC,

Construction decontenus de formationettraitementdidactique derecherches.

Unexemple d'utilisationde modèlesd'analyse

pour

laformation continue de maîtres de CE2 en lecture/écriture 45 Gilbert DUCANCEL,

Transposition enformation continue de pratiques derecherche endidactique.

Enseignement de l'écriture de textes au CE2,CM1,CM2 67

MichelDEVELAY,

Produiredes documents de ressources endidactique

des sciencesexpérimentales 95

HélèneROMIAN,

Propositionspour construire une relation entre recherches

et

formation

des maîtres endidactique du Français 119

HélèneROMIAN,

Notesde lecture 141

Numérocoordonné parHélène ROMIAN

CONTENUS,

DÉMARCHE

DE

FORMATION

DES

MAÎTRES ET RECHERCHE

Sommaire

HélèneROMIAN,

Contenus,démarches deformationdes maîtresetcontenus, démarches de recherche.

Unerelationproblématique 3

Michel DABENE,

Recherche,contenus deformation et besoins des apprenants 7

Jean-PaulBRONCKARTetJean-Louis CHISS,

Linguistique,psycholinguistique etdidactique du "FLM".

Réflexions à

partir

d'un

cursus

deformationd'enseignants 19

ClaudineGARCIA-DEBANC,

Construction decontenus de formationettraitementdidactique derecherches.

Unexemple d'utilisationde modèlesd'analyse

pour

laformation continue de maîtres de CE2 en lecture/écriture 45 Gilbert DUCANCEL,

Transposition enformation continue de pratiques derecherche endidactique.

Enseignement de l'écriture de textes au CE2,CM1,CM2 67

MichelDEVELAY,

Produiredes documents de ressources endidactique

des sciencesexpérimentales 95

HélèneROMIAN,

Propositionspour construire une relation entre recherches

et

formation

des maîtres endidactique du Français 119

HélèneROMIAN,

Notesde lecture 141

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département de Didactique,

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR, École

Normale

de

Melun

Gilbert DUCANCEL,

École

Normale d'Amiens

JocelyneFOUQUET,

Circonscription

d'Abbeville

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

École

Normale

de

Melun

Maurice MAS,

École

Normale

dePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

deBesançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

d'Abbeville

Colette

RINGOT,

Circonscription

dePcronne

Hélène

ROMIAN,

Département de

Didactique,

INRP

(rédacteurenchef) Catherine

TAUVERON,

École

Normale

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ, Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS,Ecole

Normale

deCergy-Pontoise, CNRS Jacques

DAVID,

Ecole

Normale

deCcrgy-Pontoise, INSERM FrancetteDELAGE,

Circonscription

deNantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePerpignan FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris V

Claudine GARCIA-DEBANC,

Ecole

Normale

de Rodez

Claudine

GRUWEZ, MissionAcadémiqueàla Formation de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique YvesREUTER,

Université

de

Clermont-Ferrand

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève,Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

de

l'INRP.

Lesarticles envoyésàlarevue

doivent

être

dactylographiés

et

comporter

10à 15pagesde3420signes.Lesarticles non insérésnesontpasretournés.

"REPERES"

COMITÉ

DE

RÉDACTION

JacquesCOLOMB, Département de Didactique,

INRP

Michel

DABENE,

Université

deGrenoble

III

SuzanneDJEBBOUR, École

Normale

de

Melun

Gilbert DUCANCEL,

École

Normale d'Amiens

JocelyneFOUQUET,

Circonscription

d'Abbeville

Marie-Madeleine

de

GAULMYN, Université

de

Lyon

II

Rosine

LARTIGUE,

École

Normale

de

Melun

Maurice MAS,

École

Normale

dePrivas

Maryvonne

MASSELOT,

Université

deBesançon

Alain

NICAISE,

Circonscription

d'Abbeville

Colette

RINGOT,

Circonscription

dePcronne

Hélène

ROMIAN,

Département de

Didactique,

INRP

(rédacteurenchef) Catherine

TAUVERON,

École

Normale

de

Clermont-Ferrand

COMITE

DE

LECTURE

Suzanne

ALLAIRE, Université

de Rennes

Alain

BOUCHEZ, Inspection Généralede la

Formation

desMaîtres Jean-PaulBRONCKART,

Université

deGenève,Suisse

Jean-Louis CHISS,Ecole

Normale

deCergy-Pontoise, CNRS Jacques

DAVID,

Ecole

Normale

deCcrgy-Pontoise, INSERM FrancetteDELAGE,

Circonscription

deNantes

SimoneDELESALLE,

Université

Paris

VIII

Claudine

FABRE,

Université

dePerpignan FrédéricFRANÇOIS,

Université

Paris V

Claudine GARCIA-DEBANC,

Ecole

Normale

de Rodez

Claudine

GRUWEZ, MissionAcadémiqueàla Formation de

Lille

Jean-PierreJAFFRÉ,CNRS

Claude

LELIÈVRE,

Université

Paris V

Jean-BaptisteMARCELLESI,

Université

deRouen

Marie-Louise

MOREAU,

Université

deMons, Belgique YvesREUTER,

Université

de

Clermont-Ferrand

Bernard

SCHNEUWLY,

Université

deGenève,Suisse JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel,Suisse

Directeur

de

publication

:FrancineDUGAST,

directeur

de

l'INRP.

Lesarticles envoyésàlarevue

doivent

être

dactylographiés

et

comporter

10à 15pagesde3420signes.Lesarticles non insérésnesontpasretournés.

DES

MAITRES

ET

CONTENUS,

DEMARCHES

DE

RECHERCHE

Une

relation problématique

Hélène ROMIAN

Cepremier numérod'une nouvelle sériede "Repères"est àl'imaged'une ouverturedelarevuesouhaitéeàtousleschercheursconcernésparladidacti¬ quedufrançais langue maternelle, etd'un objectifmajeur:constituerpourles

recherchesencours,qui intéressentlesécolesetlaformationdeleurs maîtres,

unespaced'échange,dedébatscientifique.Chercheursetformateursendidac¬

tique devraientytrouver des

outils

detravail,c'est-à-dire matièreà des réflexions, desdiscussions, descontestationsou despratiques dontilspuissent seservir pour leur propres travaux.

"Repères"poseravolontiers desproblèmes nouveauxouparticulièrement épineux,sansnécessairementavoirl'ambitionde présenterledossiercomplet dès aspectspossiblesetdessolutions envisageables. Tel est précisémentlecasdece numéroquise risqueàposerleproblèmedu"traitement

didactique"

desrecher¬ ches danslaformation des maîtres.Seformer

"par

larecherche",qu'est-ce que cela signifie ? Comment réduire ledécalage persistant entre lesavancéesde la rechercheetlescontenusde la formation des maîtres? Peut-onenseigner ce que

l'oncherche,ouceque d'autres chercheurs ont produit?Quellesrelationsconstruire

etconcevoir entre activités,contenus, démarches, logiques de recherchetournées verslaconnaissanceet activités, contenus, démarches, logiques de formationdes maîtrestournéesvers l'action?

Comme lemontrentplusieurs articles, untel problème n'a de pertinence et

d'intérêt qu'à partirdumoment oùl'on écartetoute perspectived'application, où l'on exclut lajuxtaposition pure et simple d'informations ayant trait aux recherches, laissantlesoin auxmaîtresenformation d'opérerlesproblématisations,l'intégration théorie/pratique, lessynthèses conceptuelles nécessaires. Apartirdumomentoùil

s'agit d'uneconceptiondelaformationfondéenonsurlatransmission desavoirs tout élaborésoul'expressionde la personne de l'enseignant mais surlaconstruc¬

tion

depratiques,d'attitudes,desavoirssocialement,scientifiquementfondésen

situationde

résolutions

deproblèmes.

Si lesarticlesquicomposentcepremierdossier(ànotreconnaissance)surla

question,serencontrentlargement surdetelles positions,ilsl'abordent selondes "entrées",despointsdevuetrèsdifférents.Riend'étonnantàcela.MichelDabène

le souligne, les "modes d'Implication didactique" de la recherche dans la formation,qui vont bienau-delà d'unesimplevulgarisation, sontàconsidérer selon

un certain nombre de variables : les types de recherche centrés ou non sur

DES

MAITRES

ET

CONTENUS,

DEMARCHES

DE

RECHERCHE

Une

relation problématique

Hélène ROMIAN

Cepremier numérod'une nouvelle sériede "Repères"est àl'imaged'une ouverturedelarevuesouhaitéeàtousleschercheursconcernésparladidacti¬ quedufrançais langue maternelle, etd'un objectifmajeur:constituerpourles

recherchesencours,qui intéressentlesécolesetlaformationdeleurs maîtres,

unespaced'échange,dedébatscientifique.Chercheursetformateursendidac¬

tique devraientytrouver des

outils

detravail,c'est-à-dire matièreà des réflexions, desdiscussions, descontestationsou despratiques dontilspuissent seservir pour leur propres travaux.

"Repères"poseravolontiers desproblèmes nouveauxouparticulièrement épineux,sansnécessairementavoirl'ambitionde présenterledossiercomplet dès aspectspossiblesetdessolutions envisageables. Tel est précisémentlecasdece numéroquise risqueàposerleproblèmedu"traitement

didactique"

desrecher¬ ches danslaformation des maîtres.Seformer

"par

larecherche",qu'est-ce que cela signifie ? Comment réduire ledécalage persistant entre lesavancéesde la rechercheetlescontenusde la formation des maîtres? Peut-onenseigner ce que

l'oncherche,ouceque d'autres chercheurs ont produit?Quellesrelationsconstruire

etconcevoir entre activités,contenus, démarches, logiques de recherchetournées verslaconnaissanceet activités, contenus, démarches, logiques de formationdes maîtrestournéesvers l'action?

Comme lemontrentplusieurs articles, untel problème n'a de pertinence et

d'intérêt qu'à partirdumoment oùl'on écartetoute perspectived'application, où l'on exclut lajuxtaposition pure et simple d'informations ayant trait aux recherches, laissantlesoin auxmaîtresenformation d'opérerlesproblématisations,l'intégration théorie/pratique, lessynthèses conceptuelles nécessaires. Apartirdumomentoùil

s'agit d'uneconceptiondelaformationfondéenonsurlatransmission desavoirs tout élaborésoul'expressionde la personne de l'enseignant mais surlaconstruc¬

tion

depratiques,d'attitudes,desavoirssocialement,scientifiquementfondésen

situationde

résolutions

deproblèmes.

Si lesarticlesquicomposentcepremierdossier(ànotreconnaissance)surla

question,serencontrentlargement surdetelles positions,ilsl'abordent selondes "entrées",despointsdevuetrèsdifférents.Riend'étonnantàcela.MichelDabène

le souligne, les "modes d'Implication didactique" de la recherche dans la formation,qui vont bienau-delà d'unesimplevulgarisation, sontàconsidérer selon

REPÈRESN"1/1990 H. ROMIAN

renseignement-apprentissagedu Français ; lessituations de formation, centrées soit sur l'enseignement soit sur l'apprentissage ; les domaines et contenus de formation considérés dans l'ensemble complexe des savoirs de la langue dite maternelleàmaîtriser;lesdémarchesdeformation.. .Seposent principalement des

problèmesde pertinence, d'utilitéparrapportàla"situationdidactique delaclasse qui devrait déterminerlesbesoinsdeformation àtous les niveaux".

C'est ainsi queJean-PaulBronckartetJean-Louis Chisss'interrogentsurles

conditions institutionnelles, théoriques et pratiquesd'une intégration optimale de concepts issus de la linguistique, de la psycholinguistique dans un cursus de formation(pourlecycled'orientation genevois)àpartir del'analysecritiquededeux ensembles de modulesde formation centrés respectivement sur l'étude dela

langue et l'étudedes discours. La question centrale est ici de savoircomment articuler dansuncursus cohérentdeslogiqueségalement nécessairesàla forma¬

tion,maishétérogènes:logique desprogrammesscolaires/logiques dela

"rénova-tion'/logiques scientifiques de la langue, des textes, des discours/logique des acquisitions/logiquesdel'apprentissage-enseignement... Cette cohérence seraità chercher,àconstruireàpartird'une structurationsurdesconcepts proprementdidac¬

tiques.

Claudine Garcia-Debanc traite elle-aussi, de questions de contenus de formation. Elleanalyse lesprocessus àpartir desquels elle

construit

detels contenus en matièredelecture/écritureauCE2àpartir de modèles d'analyse issus derecherchesenpsycholinguistiquesurlesstratégies des "mauvais lecteurs" etde

recherches en didactique sur lescritères d'évaluation des écrits des élèves en

classe.Letypede "traitement didactique" des modèles d'analyse considérés estle

même:ils'opère par "sélection, recomposition, reformulation, réélaboration", pour construire des objetsetdesobjectifsd'enseignement-formation, dessituationset

activités de formation.Lesparamètresàprendreencompte seraient,nonseulement

lesdemandes,lesbesoinsdesmaîtres enformation, mais aussilaconnaissance des pratiques declasseàfaireévoluer,lesfinalitéssocialesdes apprentissages del'écrit, lesreferentsthéoriques disponiblesensciences du langage,endidactique.

Gilbert Ducancel, quant à lui, centreson propos sur laprésentation d'une démarche de formation continueconçue entermesderésolutionsdeproblèmes,en

matière dedidactiquedel'écrit au CE-CM.Ayant travaillélaquestionen recherche-innovation, son équipedeformateursaexplorélesvoies d'une

transposition

dela démarchede rechercheèla démarchedeformation selonuncertain nombre d'aspectsformulationdesproblèmesdidactiques,constructiond'uncadre théorique empruntant à diverses recherches pour formuler des hypothèses de solution, formulation etmise enÑuvred'un projetd'enseignement concrétisant ceshypothè¬ ses. Se pose actuellement la question d'une transposition à la formation de la

méthodologiededescriptiondes pratiquesinnovantes induiteset del'évaluationde leurs effets sur les compétences discursives, linguistiques des élèves. L'équipe conclutsur lavaleur heuristique delatransposition opérée, quiluiparaîtdéboucher sur des pratiques de formation nettement plus opérantes que la transmission d'informations surlesrecherches,alorsmême qu'il s'agit des siennes propres.

REPÈRESN"1/1990 H. ROMIAN

renseignement-apprentissagedu Français ; lessituations de formation, centrées soit sur l'enseignement soit sur l'apprentissage ; les domaines et contenus de formation considérés dans l'ensemble complexe des savoirs de la langue dite maternelleàmaîtriser;lesdémarchesdeformation.. .Seposent principalement des

problèmesde pertinence, d'utilitéparrapportàla"situationdidactique delaclasse qui devrait déterminerlesbesoinsdeformation àtous les niveaux".

C'est ainsi queJean-PaulBronckartetJean-Louis Chisss'interrogentsurles

conditions institutionnelles, théoriques et pratiquesd'une intégration optimale de concepts issus de la linguistique, de la psycholinguistique dans un cursus de formation(pourlecycled'orientation genevois)àpartir del'analysecritiquededeux ensembles de modulesde formation centrés respectivement sur l'étude dela

langue et l'étudedes discours. La question centrale est ici de savoircomment articuler dansuncursus cohérentdeslogiqueségalement nécessairesàla forma¬

tion,maishétérogènes:logique desprogrammesscolaires/logiques dela

"rénova-tion'/logiques scientifiques de la langue, des textes, des discours/logique des acquisitions/logiquesdel'apprentissage-enseignement... Cette cohérence seraità chercher,àconstruireàpartird'une structurationsurdesconcepts proprementdidac¬

tiques.

Claudine Garcia-Debanc traite elle-aussi, de questions de contenus de formation. Elleanalyse lesprocessus àpartir desquels elle

construit

detels contenus en matièredelecture/écritureauCE2àpartir de modèles d'analyse issus derecherchesenpsycholinguistiquesurlesstratégies des "mauvais lecteurs" etde

recherches en didactique sur lescritères d'évaluation des écrits des élèves en

classe.Letypede "traitement didactique" des modèles d'analyse considérés estle

même:ils'opère par "sélection, recomposition, reformulation, réélaboration", pour construire des objetsetdesobjectifsd'enseignement-formation, dessituationset

activités de formation.Lesparamètresàprendreencompte seraient,nonseulement

lesdemandes,lesbesoinsdesmaîtres enformation, mais aussilaconnaissance des pratiques declasseàfaireévoluer,lesfinalitéssocialesdes apprentissages del'écrit, lesreferentsthéoriques disponiblesensciences du langage,endidactique.

Gilbert Ducancel, quant à lui, centreson propos sur laprésentation d'une démarche de formation continueconçue entermesderésolutionsdeproblèmes,en

matière dedidactiquedel'écrit au CE-CM.Ayant travaillélaquestionen recherche-innovation, son équipedeformateursaexplorélesvoies d'une

transposition

dela démarchede rechercheèla démarchedeformation selonuncertain nombre d'aspectsformulationdesproblèmesdidactiques,constructiond'uncadre théorique empruntant à diverses recherches pour formuler des hypothèses de solution, formulation etmise enÑuvred'un projetd'enseignement concrétisant ceshypothè¬ ses. Se pose actuellement la question d'une transposition à la formation de la

méthodologiededescriptiondes pratiquesinnovantes induiteset del'évaluationde leurs effets sur les compétences discursives, linguistiques des élèves. L'équipe conclutsur lavaleur heuristique delatransposition opérée, quiluiparaîtdéboucher sur des pratiques de formation nettement plus opérantes que la transmission d'informations surlesrecherches,alorsmême qu'il s'agit des siennes propres.

Ilnousaparuintéressant etnécessaire, encontrepoint deréflexions portant sur

ladidactiquedufrançais languematernelle,dedonnerlaparoleàdes équipes de didactiquedansd'autres disciplines.MichelDevelay présente unerechercheen didactique dessciences expérimentalesquiporteprécisémentsur le thème que nous abordons. La

"réécriture"

des produits

ds

recherche, nécessaire pour élaborerdesoutils effectivementutilisablespourlaformation des maîtresrepose d'abord sur une conceptuaUsation du champ didactique concerné. Elle devrait impliquerdesrèglesde réécriture spécifiques quelarechercheencours se propose d'expliciter.

Pour clore cedossier -sinon la réflexion sur des questions qui demeurent largementouvertes-HélèneRomianavancedes

propositions

pour construire

la relation entrerecherchesetformationdesmaîtresendidactique, dansl'acti¬ vitémême derecherche.Letype derecherchesauxquelleselle réfèrecorrespond

àdeschoix donnés,inscrivantlarecherche endidactiqueaucoeur delaformation, parsesfinalités, lesproblèmes traités,sesproduitsetsespublications. Issuedes besoinsde laformation,larecherchetend àyrépondreparl'implicationdistanciée deformateurs-chercheurs,formationetrechercheétantintimement liéessans se confondre dans une relation interactive.Cela nesignifie paspour autant une relation directe,immédiate:ainsilespublicationsderechercheontà répondre àdes critères de lisibilité, de communicabilité, de transférabilité qui impliquent des stratégies d'explicitationcomplexes des conditionsdeproductionetd'interprétationdesrésul¬

tats.

Cepremierdossier donne, semble-t-il, uneidéedesproblèmes qui seposent dansle champcomplexede l'enseignementdufrançais langue maternelle. Une formation desmaîtres adéquatenepeutdoncqu'être elle-mêmecomplexe,pluridi¬

mensionnelle,problématique. Laquestiondes relationsentrerecherche etforma¬

tion, de ce pointde vue, pourraitàelle seule,constituerunthème de rechercheen

matièrede

"didactique

delaformation"dontl'objectifmajeurserait de construire une"compétence

didactique"

danslechampdes pratiquesetsavoirsd'ordrelan¬

gagier(desnotionsqui seraientàdéfinir, bienentendu).

Parmilesquestions àtraiter:peut-on réduire, etjusqu'où, ledécalage entre contenus de recherche et contenus deformation ? Quelles conceptualisations didactiques(existantesouavenir)permettraientlamise encohérence decontenus répondantàdeslogiquesscientifiques hétérogènes, desdemandes sociales, des "habitus"pédagogiques, didactiques,descontextesinstitutionnels non moinshété¬

rogènes(voireconflictuels)? D'un pointdevuethéorique,lecritèrede non-incompa¬ tibilité est-il suffisant ? Commenttenir comptedes limites desconceptualisations actuellessurdeszones didactiquesaussicrucialesquecelles quiconcernentles

situations decommunication,l'activitélangagière ?Commentgérerendidactiquela nonstabilitédelaterminologie conceptuelleensciencesdulangage sanss'interdire

uneutilisationoptimale des avancéesréalisées,envisageables?

Cequi paraîten question ici, c'est uneconceptualisationdes "contenus de formation"tellequ'elle permettrait deposer leproblème,nonplusentermesd'écart

Ilnousaparuintéressant etnécessaire, encontrepoint deréflexions portant sur

ladidactiquedufrançais languematernelle,dedonnerlaparoleàdes équipes de didactiquedansd'autres disciplines.MichelDevelay présente unerechercheen didactique dessciences expérimentalesquiporteprécisémentsur le thème que nous abordons. La

"réécriture"

des produits

ds

recherche, nécessaire pour élaborerdesoutils effectivementutilisablespourlaformation des maîtresrepose d'abord sur une conceptuaUsation du champ didactique concerné. Elle devrait impliquerdesrèglesde réécriture spécifiques quelarechercheencours se propose d'expliciter.

Pour clore cedossier -sinon la réflexion sur des questions qui demeurent largementouvertes-HélèneRomianavancedes

propositions

pour construire

la relation entrerecherchesetformationdesmaîtresendidactique, dansl'acti¬ vitémême derecherche.Letype derecherchesauxquelleselle réfèrecorrespond

àdeschoix donnés,inscrivantlarecherche endidactiqueaucoeur delaformation, parsesfinalités, lesproblèmes traités,sesproduitsetsespublications. Issuedes besoinsde laformation,larecherchetend àyrépondreparl'implicationdistanciée deformateurs-chercheurs,formationetrechercheétantintimement liéessans se confondre dans une relation interactive.Cela nesignifie paspour autant une relation directe,immédiate:ainsilespublicationsderechercheontà répondre àdes critères de lisibilité, de communicabilité, de transférabilité qui impliquent des stratégies d'explicitationcomplexes des conditionsdeproductionetd'interprétationdesrésul¬

tats.

Cepremierdossier donne, semble-t-il, uneidéedesproblèmes qui seposent dansle champcomplexede l'enseignementdufrançais langue maternelle. Une formation desmaîtres adéquatenepeutdoncqu'être elle-mêmecomplexe,pluridi¬

mensionnelle,problématique. Laquestiondes relationsentrerecherche etforma¬

tion, de ce pointde vue, pourraitàelle seule,constituerunthème de rechercheen

matièrede

"didactique

delaformation"dontl'objectifmajeurserait de construire une"compétence

didactique"

danslechampdes pratiquesetsavoirsd'ordrelan¬

gagier(desnotionsqui seraientàdéfinir, bienentendu).

Parmilesquestions àtraiter:peut-on réduire, etjusqu'où, ledécalage entre contenus de recherche et contenus deformation ? Quelles conceptualisations didactiques(existantesouavenir)permettraientlamise encohérence decontenus répondantàdeslogiquesscientifiques hétérogènes, desdemandes sociales, des "habitus"pédagogiques, didactiques,descontextesinstitutionnels non moinshété¬

rogènes(voireconflictuels)? D'un pointdevuethéorique,lecritèrede non-incompa¬ tibilité est-il suffisant ? Commenttenir comptedes limites desconceptualisations actuellessurdeszones didactiquesaussicrucialesquecelles quiconcernentles

situations decommunication,l'activitélangagière ?Commentgérerendidactiquela nonstabilitédelaterminologie conceptuelleensciencesdulangage sanss'interdire

uneutilisationoptimale des avancéesréalisées,envisageables?

Cequi paraîten question ici, c'est uneconceptualisationdes "contenus de formation"tellequ'elle permettrait deposer leproblème,nonplusentermesd'écart

REPÈRES N° 1/1990 H.ROMIAN

entrecontenus de rechercheet contenusdeformation, maisderelationsà

définir

entreproblématiques différantesmaispeut-êtreinterdépendantes:lerepérage

des questions cruciales, productives pour la formation,par exemple,nepourrait-il s'opérerd'une partenmettantlesmaîtresenformationensituationderésolutionsde

problèmesanalogues aux situationsde recherche, etd'autre parten mettantdes équipesde rechercheensituation d'équipesdeformation?

Resteraitàconceptualiserl'analogiepossibledes démarchesderecherche,de formation de manière à repérer, identifieret traiter les problèmes, à opérer les

différenciations nécessaires.Commentprévenir,par exemple,lesécueilsconsta¬

tés: dogmatisation de modèles descriptifs en schémas canoniques à appliquer (structures du conte...), construction de savoirs en ilôtsselon des points de vue théoriques fragmentaires, multiples ? Dece point de vue, certaines recherches n'auraient-elles pas unpotentiel heuristique,voireintégrateurplusimportant que d'autres ? N'est-ce-pas là que réside Tune des fonctions des recherches en

didactique?Encore qu'ellesnesoient passeulesàpouvoir l'assumer.

Ainsiplusieurs articles,etcen'estpaspar hasard, soulignentlerôledécisif des recherches en didactique, comme médiation et peut-être passage obligé entre recherches en général et formation des maîtres. Les recherches en didactique réalisenteneffetuncertain nombre d'opérations,indispensables pourlaformation, de"traitement" des recherches (en sciencesdu langage, de l'apprentissage, de

l'éducation.. .,endidactique):lerepérageetl'utilisationdes concepts pertinents pour

résoudre lesproblèmes d'apprentissage des élèves (conflit socio-cognitif, critère d'évaluation,opérationsdiscursives...),lamiseà l'épreuve etlareformulationdes modèlesd'analyse, le repérageetlaformulationdesproblèmes que rencontrentles

maîtresen innovation,voireenrecherche...

Maisl'utilisation des recherchesendidactique dansla formation des maîtres, ycomprisàpartir de produits derechercheélaborésexplicitement, "réécrits" pourla

formation n'enest pas pour autantsimple,directe, évidente. La nécessité d'un travail d'intégrationde ces produits à desprojetsdonnés deformation s'inscrivantnéces¬

sairementdansuncontexte deformationdonné, demeurepleineetentière.Comme demeureladifférenciation -fondamentale-entre activités, logiquederechercheet activités,logiquede formation,qu'il s'agit,précisément, de "traiter". Danslechamp desrecherchesendidactiquedufrançaislanguematernelle,uneplaceestdésor¬ mais àfairepourdesrecherchesmenéesdanslaformation des maîtres,etsurla

formationdes maîtres:lethèmede cenumérode"Repères"serait sans doutel'un

desthèmespossiblesde recherches decette nature, parmid'autres...

REPÈRES N° 1/1990 H.ROMIAN

entrecontenus de rechercheet contenusdeformation, maisderelationsà

définir

entreproblématiques différantesmaispeut-êtreinterdépendantes:lerepérage

des questions cruciales, productives pour la formation,par exemple,nepourrait-il s'opérerd'une partenmettantlesmaîtresenformationensituationderésolutionsde

problèmesanalogues aux situationsde recherche, etd'autre parten mettantdes équipesde rechercheensituation d'équipesdeformation?

Resteraitàconceptualiserl'analogiepossibledes démarchesderecherche,de formation de manière à repérer, identifieret traiter les problèmes, à opérer les

différenciations nécessaires.Commentprévenir,par exemple,lesécueilsconsta¬

tés: dogmatisation de modèles descriptifs en schémas canoniques à appliquer (structures du conte...), construction de savoirs en ilôtsselon des points de vue théoriques fragmentaires, multiples ? Dece point de vue, certaines recherches n'auraient-elles pas unpotentiel heuristique,voireintégrateurplusimportant que d'autres ? N'est-ce-pas là que réside Tune des fonctions des recherches en

didactique?Encore qu'ellesnesoient passeulesàpouvoir l'assumer.

Ainsiplusieurs articles,etcen'estpaspar hasard, soulignentlerôledécisif des recherches en didactique, comme médiation et peut-être passage obligé entre recherches en général et formation des maîtres. Les recherches en didactique réalisenteneffetuncertain nombre d'opérations,indispensables pourlaformation, de"traitement" des recherches (en sciencesdu langage, de l'apprentissage, de

l'éducation.. .,endidactique):lerepérageetl'utilisationdes concepts pertinents pour

résoudre lesproblèmes d'apprentissage des élèves (conflit socio-cognitif, critère d'évaluation,opérationsdiscursives...),lamiseà l'épreuve etlareformulationdes modèlesd'analyse, le repérageetlaformulationdesproblèmes que rencontrentles

maîtresen innovation,voireenrecherche...

Maisl'utilisation des recherchesendidactique dansla formation des maîtres, ycomprisàpartir de produits derechercheélaborésexplicitement, "réécrits" pourla

formation n'enest pas pour autantsimple,directe, évidente. La nécessité d'un travail d'intégrationde ces produits à desprojetsdonnés deformation s'inscrivantnéces¬

sairementdansuncontexte deformationdonné, demeurepleineetentière.Comme demeureladifférenciation -fondamentale-entre activités, logiquederechercheet activités,logiquede formation,qu'il s'agit,précisément, de "traiter". Danslechamp desrecherchesendidactiquedufrançaislanguematernelle,uneplaceestdésor¬ mais àfairepourdesrecherchesmenéesdanslaformation des maîtres,etsurla

formationdes maîtres:lethèmede cenumérode"Repères"serait sans doutel'un

ET

BESOINS

DES

APPRENANTS

Michel DABENE*

Université Stendhal,

Grenoble

III

Laformationdes enseignantsestmanifestementTentantpauvrede larecher¬

cheendidactique des disciplines. Nousassistons,depuis quelques années, àla

constitution progressivedechampsderecherchescentréessur les problèmes posés par l'enseignement-apprentissage dans diverses disciplines, notammentlefrançais, languematernelle1.Maissi oncompare,neserait-ce que superficiellement, d'une part,lecontenu des revuesspécialisées2 quise sont donné pourobjectif de mettre à la portée des enseignants les résultats deces recherches et, d'autre part, les

programmes deformationinitialeetlecontenu desconcours de recrutement des divers ordres d'enseignement, on nepeutmanquerd'êtrefrappé par ledécalage persistant et peut-êtrecroissant entrelesavancéesde la rechercheetlescontenus deformation.

Cephénomène n'est pas nouveau. Quelle quesoitladiscipline considérée, l'intégrationdes résultatsdelarecherchedanslaformation des enseignantsnese faitpassans réticences institutionnelles,dufait, notamment,de lapesanteur des formesdecertificationet delaméfiance qu'inspirentaux gardiens de l'orthodoxie des "nouveautés"nonconsacréesparlatradition et,parfois,jugéesnonconformes aux objectifs éducatifsofficiels3.

Ces décalages sont d'autant plus importants quelesdisciplines concernéestouchent de plus prèsà l'idéologie culturelledu systèmeéducatif. La "langue maternelle",le

français,enfait évidemment partie,autoutpremier rang.

Lecontexteactuel de réforme delaformationdesmaîtresdevrait pourtant inciter

à

repenserlarelation entrerechercheetformation,àunmoment oùlesacquisdes¬

diverstypesderechercheconcernantdeprèsoude loin l'enseignement remettent enquestioncertains contenus de formationet,partant,d' enseignement, quel que soitleniveauconcerné,etoùlesdiscoursdesdidacticiens insistentsurleliennéces¬

saireetévident entre formationetrecherche.

Ilesteneffetdifficile de concevoir qu'un futurinstituteur ou qu'unfutur enseignant de collègen'aitjamais entendu parler,aucoursdesaformation universitaire initiale des théories actuelles surle"système" orthographiquedufrançais4 nidesapports de la psycho-linguistiqueenmatièrede compréhension du sens dans l'activitéde lecture,

niencore des recherches menées dansledomainede l'évaluation des écrits,pour

neciter que des exemples empruntésàl'actualitédidactique et dont l'hétérogénéité même montre bien l'étenduedes problèmesposés.

Maisonvoit aussioùrésideladifficulté, nonplusentermesderésistances aux changements, maisentermesd'adéquationentreles

produits

de larechercheet lesbesoinsdeformationà unmoment donnéduparcoursdufuturenseignant ou del'enseignantenexercice.La rechercheproduitdes savoirs qui nesont pas ipso

ET

BESOINS

DES

APPRENANTS

Michel DABENE*

Université Stendhal,

Grenoble

III

Laformationdes enseignantsestmanifestementTentantpauvrede larecher¬

cheendidactique des disciplines. Nousassistons,depuis quelques années, àla

constitution progressivedechampsderecherchescentréessur les problèmes posés par l'enseignement-apprentissage dans diverses disciplines, notammentlefrançais, languematernelle1.Maissi oncompare,neserait-ce que superficiellement, d'une part,lecontenu des revuesspécialisées2 quise sont donné pourobjectif de mettre à la portée des enseignants les résultats deces recherches et, d'autre part, les

programmes deformationinitialeetlecontenu desconcours de recrutement des divers ordres d'enseignement, on nepeutmanquerd'êtrefrappé par ledécalage persistant et peut-êtrecroissant entrelesavancéesde la rechercheetlescontenus deformation.

Cephénomène n'est pas nouveau. Quelle quesoitladiscipline considérée, l'intégrationdes résultatsdelarecherchedanslaformation des enseignantsnese faitpassans réticences institutionnelles,dufait, notamment,de lapesanteur des formesdecertificationet delaméfiance qu'inspirentaux gardiens de l'orthodoxie des "nouveautés"nonconsacréesparlatradition et,parfois,jugéesnonconformes aux objectifs éducatifsofficiels3.

Ces décalages sont d'autant plus importants quelesdisciplines concernéestouchent de plus prèsà l'idéologie culturelledu systèmeéducatif. La "langue maternelle",le

français,enfait évidemment partie,autoutpremier rang.

Lecontexteactuel de réforme delaformationdesmaîtresdevrait pourtant inciter

à

repenserlarelation entrerechercheetformation,àunmoment oùlesacquisdes¬

diverstypesderechercheconcernantdeprèsoude loin l'enseignement remettent enquestioncertains contenus de formationet,partant,d' enseignement, quel que soitleniveauconcerné,etoùlesdiscoursdesdidacticiens insistentsurleliennéces¬

saireetévident entre formationetrecherche.

Ilesteneffetdifficile de concevoir qu'un futurinstituteur ou qu'unfutur enseignant de collègen'aitjamais entendu parler,aucoursdesaformation universitaire initiale des théories actuelles surle"système" orthographiquedufrançais4 nidesapports de la psycho-linguistiqueenmatièrede compréhension du sens dans l'activitéde lecture,

niencore des recherches menées dansledomainede l'évaluation des écrits,pour

neciter que des exemples empruntésàl'actualitédidactique et dont l'hétérogénéité même montre bien l'étenduedes problèmesposés.

Maisonvoit aussioùrésideladifficulté, nonplusentermesderésistances aux changements, maisentermesd'adéquationentreles

produits

de larechercheet lesbesoinsdeformationà unmoment donnéduparcoursdufuturenseignant ou del'enseignantenexercice.La rechercheproduitdes savoirs qui nesont pas ipso

REPÈRES N°1/1990 M.DABENE

facto desobjets de formationoud'enseignementetquinesont pasforcémentnon

plus assimilables tels quels ni par l'enseignant en quête de réponses à ses interrogationsprofessionnelles, nipar lefuturenseignantqui peutne pasenvoir l'intérêtpar rapport à une réalitéscolaireencoremalconnue.

Toutdépend dutypedelarechercheconsidéréeet de lanaturedessavoirs qu'elle construit.

Jemepropose deverserau débatsurla relation recherche-formation,en me

plaçant du point de vue de la didactique d'une discipline, Is français, langue maternelle5, quelques réflexionsinspiréesde pratiquesde formation, menées dans

uncadre universitaire, enformation initiale et enformationcontinue, etqui n'ont

d'autreintérêt que de montrerla complexité des problèmes rencontrés.

Je voudrais essentiellement montrerquelesmodesd'implicationdidactique dela

recherchedanslaformation diffèrentenfonctiond'uncertain nombre de variables telles quelestypesderecherche,lessituations,lesdomaines,lescontenuset

lesdémarchesdeformation,et que,fautede laprise encompte de ces variables,

oncourtlerisquedeconfondre formation et vulgarisationde larecherche. 1.

LES

TYPES DE RECHERCHE

S'agissant de formation d'enseignants, il convient de s'interroger sur les

relationsqu'entretiennent lesdifférentstypes de recherche avecle champde la didactiqued'une "pluri-discipline"comme lefrançais.

A cet égard,onpeut distinguerdeuxtypes de recherches.

-Lesrecherches n'ayant paspour

finalités

renseignement-apprentissage

dufrançais:compte-tenuducaractèrepluridisciplinaireduchamp concerné,elles

relèvent de domaines étendus, tels que linguistique, psycho-linguistique,

socio-linguistique,critique littéraire, sémiotique, histoire,etc.Ellesproduisent des savoirs quipeuventfaire partie de la culturedel'enseignantsanspour autantconstituer des objets d'enseignement. Se pose alors le problème de leur pertinence en tant qu'objetsdeformation,dansla mesure oùse perpétuent, d'unepart,laconfusion entresavoirs del'enseignantet objetsd'enseignementet,d'autre part,latendance

àconsidérer quecequi n'entrepas dans lescontenusd'enseignementestinutile*.

-Lesrecherches ayant pourfinalités renseignement-apprentissagedu

français:compte-tenu des aspects pluridisciplinairesdéjà soulignésdece champ,

ilconvient,mesemble-t-il, de distinguerànouveaudansces recherches deux

sous-types :

Lesrecherchesàorientation didactiquequi sedonnent commeobjets des problèmes concernant le système éducatif ou certains aspects liés au champ concerné sans déboucher forcément sur une transformation des pratiques de classe :lesrésultats de ces recherchesapportentdeséclairages susceptibles de

générer de nouvelles hypothèses didactiques débouchant sur de nouvellesprati¬

ques.Je rangerai dans cettecatégorie,parexemple,lesrecherches sociolinguisti-ques surlespratiques langagièresdesapprenants horsou dansl'école.

REPÈRES N°1/1990 M.DABENE

facto desobjets de formationoud'enseignementetquinesont pasforcémentnon

plus assimilables tels quels ni par l'enseignant en quête de réponses à ses interrogationsprofessionnelles, nipar lefuturenseignantqui peutne pasenvoir l'intérêtpar rapport à une réalitéscolaireencoremalconnue.

Toutdépend dutypedelarechercheconsidéréeet de lanaturedessavoirs qu'elle construit.

Jemepropose deverserau débatsurla relation recherche-formation,en me

plaçant du point de vue de la didactique d'une discipline, Is français, langue maternelle5, quelques réflexionsinspiréesde pratiquesde formation, menées dans

uncadre universitaire, enformation initiale et enformationcontinue, etqui n'ont

d'autreintérêt que de montrerla complexité des problèmes rencontrés.

Je voudrais essentiellement montrerquelesmodesd'implicationdidactique dela

recherchedanslaformation diffèrentenfonctiond'uncertain nombre de variables telles quelestypesderecherche,lessituations,lesdomaines,lescontenuset

lesdémarchesdeformation,et que,fautede laprise encompte de ces variables,

oncourtlerisquedeconfondre formation et vulgarisationde larecherche. 1.

LES

TYPES DE RECHERCHE

S'agissant de formation d'enseignants, il convient de s'interroger sur les

relationsqu'entretiennent lesdifférentstypes de recherche avecle champde la didactiqued'une "pluri-discipline"comme lefrançais.

A cet égard,onpeut distinguerdeuxtypes de recherches.

-Lesrecherches n'ayant paspour

finalités

renseignement-apprentissage

dufrançais:compte-tenuducaractèrepluridisciplinaireduchamp concerné,elles

relèvent de domaines étendus, tels que linguistique, psycho-linguistique,

socio-linguistique,critique littéraire, sémiotique, histoire,etc.Ellesproduisent des savoirs quipeuventfaire partie de la culturedel'enseignantsanspour autantconstituer des objets d'enseignement. Se pose alors le problème de leur pertinence en tant qu'objetsdeformation,dansla mesure oùse perpétuent, d'unepart,laconfusion entresavoirs del'enseignantet objetsd'enseignementet,d'autre part,latendance

àconsidérer quecequi n'entrepas dans lescontenusd'enseignementestinutile*.

-Lesrecherches ayant pourfinalités renseignement-apprentissagedu

français:compte-tenu des aspects pluridisciplinairesdéjà soulignésdece champ,

ilconvient,mesemble-t-il, de distinguerànouveaudansces recherches deux

sous-types :

Lesrecherchesàorientation didactiquequi sedonnent commeobjets des problèmes concernant le système éducatif ou certains aspects liés au champ concerné sans déboucher forcément sur une transformation des pratiques de classe :lesrésultats de ces recherchesapportentdeséclairages susceptibles de

générer de nouvelles hypothèses didactiques débouchant sur de nouvellesprati¬

ques.Je rangerai dans cettecatégorie,parexemple,lesrecherches sociolinguisti-ques surlespratiques langagièresdesapprenants horsou dansl'école.

L'intégrationdeces recherchesà laformationest moins problématique,àcondition denepaslimiter celle-ciàlasimple acquisition de savoir-faire.

Lesrecherchesdidactiques proprement dites,cellesqui ont pour objectifs immédiatssoitlatransformation des situationsd'enseignement-apprentissage, soit

la définitionde l'action pédagogique àentreprendre en fonction des paramètres définissant ces situations. Leurintégration àlaformation pose alorsleproblème de leur adéquation aux contenus etaux programmesofficiels d'enseignement ainsi qu'aux modes d'évaluation prévus par l'institution.

Desproblèmes spécifiques seposentdonc danslestroiscasentermesd'utilité par rapport aux objets d'enseignement,de pertinencepar rapportàdesbesoins professionnels, d'adéquationauxprogrammesetaux examens,destatut parapport à une hypothétique distinction entreculturegénéraleetculture professionnelle de l'enseignant.

Maisdanstouslescas,ces problèmes sontposésentermes d'intégration des produitsdelarechercheauxcontenusdeformation,cesderniers "s'appuyantsurles

premiers",dans une démarchequel'onpourraitappeler "descendante".Lesrisques

dedysfonctionnement sont alors detroistypes.

-Soitlescontenusdeformationsontenretraitpar rapport àlarecherche:ce

cas de figure caractérise surtout,mesemble-t-il, laformation des enseignants du second degré. Les décalagesconstatésnesontpasd'égale importance:ilssontplus graves lorsqu'ils'agitde nonpriseencomptederecherchesproprement didactiques;

unpeu moinss'il s'agit d'ignorancededomainesfrontaliers mouvants dontlelien

avec l'acte didactiquen'est pasévidentetquiparticipent plusdelaculture scientifique générale que de la formation professionnelle.

-Soit les contenus de formation suivent de très près les avancées de la

rechercheaupointde seconfondreavecelles7.Lerisquesemesurealors auxdegrés plusou moinsélevésd'adaptationauxbesoinsde formation, eux-mêmes liésaux situations d'enseignement-apprentissage desfuturs enseignants etàlafaçondont est prise en compte laperspective diachronique dans laquelle s'inscrivent ces

avancées8.

-Soitenfinlarechercheest elle-mêmelacunaire dans des domaines estimés par hypothèse importants pourlaformation:parexemple, et en vrac, l'analyse des

besoinsdeformation des enseignantsetdesapprenants,lerôledes activités "meta" danslaclasse defrançais,lestypesdesavoirsconstruitspar l'apprenant,etc.,autant dedomainesoù lesmodèlesoffertsà laformation sont encore peu opératoires.

La priseen comptedes types derecherche n'estdonc pas suffisante pour clarifierlesrelationsentrerechercheetformation.D'autant plus queles

situations

deformationconstituentuneautrevariableimportanteà analyser. 2.

LES

SITUATIONS DEFORMATION

Si l'onveut bien faire abstractiondescloisonnements institutionnels actuelsde

la formation des enseignants*, il peut être utile de considérer globalement les situations de formation initiale et continue comme des

situations

didactiques L'intégrationdeces recherchesà laformationest moins problématique,àcondition denepaslimiter celle-ciàlasimple acquisition de savoir-faire.

Lesrecherchesdidactiques proprement dites,cellesqui ont pour objectifs immédiatssoitlatransformation des situationsd'enseignement-apprentissage, soit

la définitionde l'action pédagogique àentreprendre en fonction des paramètres définissant ces situations. Leurintégration àlaformation pose alorsleproblème de leur adéquation aux contenus etaux programmesofficiels d'enseignement ainsi qu'aux modes d'évaluation prévus par l'institution.

Desproblèmes spécifiques seposentdonc danslestroiscasentermesd'utilité par rapport aux objets d'enseignement,de pertinencepar rapportàdesbesoins professionnels, d'adéquationauxprogrammesetaux examens,destatut parapport à une hypothétique distinction entreculturegénéraleetculture professionnelle de l'enseignant.

Maisdanstouslescas,ces problèmes sontposésentermes d'intégration des produitsdelarechercheauxcontenusdeformation,cesderniers "s'appuyantsurles

premiers",dans une démarchequel'onpourraitappeler "descendante".Lesrisques

dedysfonctionnement sont alors detroistypes.

-Soitlescontenusdeformationsontenretraitpar rapport àlarecherche:ce

cas de figure caractérise surtout,mesemble-t-il, laformation des enseignants du second degré. Les décalagesconstatésnesontpasd'égale importance:ilssontplus graves lorsqu'ils'agitde nonpriseencomptederecherchesproprement didactiques;

unpeu moinss'il s'agit d'ignorancededomainesfrontaliers mouvants dontlelien

avec l'acte didactiquen'est pasévidentetquiparticipent plusdelaculture scientifique générale que de la formation professionnelle.

-Soit les contenus de formation suivent de très près les avancées de la

rechercheaupointde seconfondreavecelles7.Lerisquesemesurealors auxdegrés plusou moinsélevésd'adaptationauxbesoinsde formation, eux-mêmes liésaux situations d'enseignement-apprentissage desfuturs enseignants etàlafaçondont est prise en compte laperspective diachronique dans laquelle s'inscrivent ces

avancées8.

-Soitenfinlarechercheest elle-mêmelacunaire dans des domaines estimés par hypothèse importants pourlaformation:parexemple, et en vrac, l'analyse des

besoinsdeformation des enseignantsetdesapprenants,lerôledes activités "meta" danslaclasse defrançais,lestypesdesavoirsconstruitspar l'apprenant,etc.,autant dedomainesoù lesmodèlesoffertsà laformation sont encore peu opératoires.

La priseen comptedes types derecherche n'estdonc pas suffisante pour clarifierlesrelationsentrerechercheetformation.D'autant plus queles

situations

deformationconstituentuneautrevariableimportanteà analyser. 2.

LES

SITUATIONS DEFORMATION

Si l'onveut bien faire abstractiondescloisonnements institutionnels actuelsde

la formation des enseignants*, il peut être utile de considérer globalement les situations de formation initiale et continue comme des

situations

didactiques

REPÈRESN°1/1990 M.DABENE

spécifiquesquis'inscrivent dansunsystemsde construction guidée de savoirset

desavoir-fairecomportant desacteursauxstatuts variables.

Laterminologieenusagedansnotresystème éducatif masquelesarticulations entre lesélémentsdece systèmequicomporte pourtant,àchacundeces niveaux,

lesdeuxacteursdetoute situation didactique:l'apprenantet l'enseignant.Familière lorsqu'ils'agitde l'école, cette répartitiondes rôles l'est moins lorsqu'il s'agit de formation initialeou continue oùl'onparleplutôt deformateur etdeformé (oude stagiaire), saufà l'Université où l'enseignant restece qu'il est10, maisoù l'élève devientétudiant.

Ces distinctions terminologiques, quinesontpastoutes institutionnelles, se justifient, historiquement, par la réflexion menée, dans les années 60, sur la spécificité de laformation des adultes enformation continue. Elles ont pénétré progressivementlesystème éducatifetl'enseignantestdevenuformateur chaque fois,semble-t-il,que son action didactique s'inscrivait dans une perspectiveprofes¬

sionnelle, iciformer desenseignants11.

Iln'enrestepas moins que,si onveutclarifier les modes d'implication didactique dela recherchedanslaformationdesenseignants, il est utiled'envisager cette formationdansuncontinuumdesituationsdidactiquesréunissantlesdeux types d'acteursqui les constituent, qu'on lesappelleapprenant-enseignantou stagiaire (formé)-formateur selon les variables envisagées(âge,contexte institutionnel, visé professionnelle, etc.).

Au-delàde leurs spécificités,cessituationsontencommun d'être reliées entre

ellesparl'unde leurs acteurs:l'élèveadevantlui unenseignantqui, enformation continue,setrouveraenface d'unautreenseignant(formateur)quilui-même peut aussisetrouverenprésence d'un autre enseignant(formateur deformateur).En

formation initiale, l'enseignant-formateuradevantlui unapprenantqui deviendra enseignantà sontouretse retrouvera devant d'autres apprenants,lesélèves.

Ilressortde cette "chaîne de formation", décriteicidefaçon externe,sansprise en compte de la spécificité des actespédagogiques à chacune de ses étapes, plusieursconstatations:

-elles'organiseautourde l'élèvequiest,schématiquement,lepointde départ

(enformationcontinue) oulepoint d'aboutissement(enformation initiale) du circuit

deformation ;

-c'est,endéfinitive,lasituationdidactiquedelaclasse qui devrait déterminer

lescontenusdeformation àtouslesniveaux;

-l'implicationdesdifférents types de recherche analysés plus hautnepeut pas êtrelamêmeselonlaconceptionque l'onsefait de cette situation.

La

point

de vuede renseignement:dans cette perspective les contenus d'enseignement sont définis par des programmes, des manuels, etc. dont les

relationsavec l'état des connaissances dansledomaineconsidéré (langue,littéra¬

ture) sont variables, compte tenudestraditionsetdes résistancesévoquées plus

REPÈRESN°1/1990 M.DABENE

spécifiquesquis'inscrivent dansunsystemsde construction guidée de savoirset

desavoir-fairecomportant desacteursauxstatuts variables.

Laterminologieenusagedansnotresystème éducatif masquelesarticulations entre lesélémentsdece systèmequicomporte pourtant,àchacundeces niveaux,

lesdeuxacteursdetoute situation didactique:l'apprenantet l'enseignant.Familière lorsqu'ils'agitde l'école, cette répartitiondes rôles l'est moins lorsqu'il s'agit de formation initialeou continue oùl'onparleplutôt deformateur etdeformé (oude stagiaire), saufà l'Université où l'enseignant restece qu'il est10, maisoù l'élève devientétudiant.

Ces distinctions terminologiques, quinesontpastoutes institutionnelles, se justifient, historiquement, par la réflexion menée, dans les années 60, sur la spécificité de laformation des adultes enformation continue. Elles ont pénétré progressivementlesystème éducatifetl'enseignantestdevenuformateur chaque fois,semble-t-il,que son action didactique s'inscrivait dans une perspectiveprofes¬

sionnelle, iciformer desenseignants11.

Iln'enrestepas moins que,si onveutclarifier les modes d'implication didactique dela recherchedanslaformationdesenseignants, il est utiled'envisager cette formationdansuncontinuumdesituationsdidactiquesréunissantlesdeux types d'acteursqui les constituent, qu'on lesappelleapprenant-enseignantou stagiaire (formé)-formateur selon les variables envisagées(âge,contexte institutionnel, visé professionnelle, etc.).

Au-delàde leurs spécificités,cessituationsontencommun d'être reliées entre

ellesparl'unde leurs acteurs:l'élèveadevantlui unenseignantqui, enformation continue,setrouveraenface d'unautreenseignant(formateur)quilui-même peut aussisetrouverenprésence d'un autre enseignant(formateur deformateur).En

formation initiale, l'enseignant-formateuradevantlui unapprenantqui deviendra enseignantà sontouretse retrouvera devant d'autres apprenants,lesélèves.

Ilressortde cette "chaîne de formation", décriteicidefaçon externe,sansprise en compte de la spécificité des actespédagogiques à chacune de ses étapes, plusieursconstatations:

-elles'organiseautourde l'élèvequiest,schématiquement,lepointde départ

(enformationcontinue) oulepoint d'aboutissement(enformation initiale) du circuit

deformation ;

-c'est,endéfinitive,lasituationdidactiquedelaclasse qui devrait déterminer

lescontenusdeformation àtouslesniveaux;

-l'implicationdesdifférents types de recherche analysés plus hautnepeut pas êtrelamêmeselonlaconceptionque l'onsefait de cette situation.

La

point

de vuede renseignement:dans cette perspective les contenus d'enseignement sont définis par des programmes, des manuels, etc. dont les

relationsavec l'état des connaissances dansledomaineconsidéré (langue,littéra¬

hautetdeleur nécessaireadaptationauxcapacités d'assimilation des élèves. Les savoirs del'enseignant reflètentplusoumoinscet état des connaissances, selon son niveaudeformation.Ils'agit alors,pour l'enseignant, de transmettre aux élèvesdes savoirs, acquisaucoursde laformationetélaborésparlarecherche.

C'est cequis'est passé,dans ledomainede lalangue maternelle, avecles

avancéesde lalinguistique,ilyaquelquesdécennies. Larecherchelinguistiquea misalorssur le marché12 lesthéories générativistes etlesarbreschomskiens. La formation initiale des futurs enseignantss'enest ators emparée, malgré de solides résistances venant delatradition philologiqueet delagrammaire scolaire. Les arbres et lestransformationsontfaitleur apparition danscertains manuelset,partant,dans

lesclassesdegrammaire danslesouci louablede faireprofiter l'enseignement des avancéesd'unsecteur des sciencesdu langage.

Lesenseignantsenexercice,nonformésàcesdescriptions nouvelles,ceux du moinsqui étaient soucieux deréajusterleursconnaissancesàcequiparaissait une avancée significative,ont alors été demandeurs deformation dansce domaine. D'où

laprolifération, àcette époque de "recyclages" en linguistique, assurés par des chercheursoudes formateurs dispensateursde nouveaux savoirs.

Onsaitcequ'ilenest advenu. ,.~_

Demême,dansledomainedes apprentissagespremiers delalecture,onaassiste

àladiffusion,grâceà des zélateurs detalent,dethéories concernant l'analyse de la compétence de lecture experte et à leur transposition hâtive à des situations d'apprentissage auxquelles elles n'étaient pasdestinées.

Dansce casdefigure,la relation recherche-formationsetraduit souvententermes de "vulgarisation", le formateur n'étant finalement qu'un intermédiaire entre le

chercheuretl'enseignant,lorsqu'il n'estpaslui-même chercheur,auquel casilnefait que valoriser sa propre recherche.

Lepointdevuedel'apprentissage:larelationrecherche-formations'analyse tout autrement lorsquelesystèmede formation est conçu danslaperspective de l'apprentissage. Il ne s'agit plus alors detransmission de savoirs plus ou moins adaptésmaisd'acquisition et/oude construction desavoirsconçus comme des aides

àl'apprentissage.Lecircuitdeformationseconstruitàpartir des besoinsdes élèves,

entermesdesavoirset desavoir-faire, besoinsquidéterminent dansunpremier tempslesbesoinsdeformationdes enseignants:quels sontlessavoirsetles

savoir-faire nécessairesà l'enseignantpour répondre aux besoins des élèves dans une perspective d'aideà leurs apprentissages? Ou bien ces savoirs existent etc'estlecas lorsque la recherche estelle-même partie des besoins des élèves ;ou bien ils

n'existentpas ou nefournissent pasderéponsessatisfaisantes:la recherche est

alors suscitée par cette interrogation etcettedemande.

Dece pointdevue, latâcheprimordialede larecherche, qui estalors denature proprement didactique, est defournirdesoutils de description et d'analyse des besoinsdel'apprenant,comptetenu àlafoisdes objectifs éducatifs et desattentes sociales.Cen'estpasla moindre difficultédansledomaine delalanguematernelle, dufait des conflitslatents, en matière d'expresssionorale ou écrite,parexemple, entrela normeet les usages,entrela languedel'écoleetlerépertoireverbaldes apprenants,entre lesreprésentations sociales etlespratiquesréellesdes usagers. hautetdeleur nécessaireadaptationauxcapacités d'assimilation des élèves. Les savoirs del'enseignant reflètentplusoumoinscet état des connaissances, selon son niveaudeformation.Ils'agit alors,pour l'enseignant, de transmettre aux élèvesdes savoirs, acquisaucoursde laformationetélaborésparlarecherche.

C'est cequis'est passé,dans ledomainede lalangue maternelle, avecles

avancéesde lalinguistique,ilyaquelquesdécennies. Larecherchelinguistiquea misalorssur le marché12 lesthéories générativistes etlesarbreschomskiens. La formation initiale des futurs enseignantss'enest ators emparée, malgré de solides résistances venant delatradition philologiqueet delagrammaire scolaire. Les arbres et lestransformationsontfaitleur apparition danscertains manuelset,partant,dans

lesclassesdegrammaire danslesouci louablede faireprofiter l'enseignement des avancéesd'unsecteur des sciencesdu langage.

Lesenseignantsenexercice,nonformésàcesdescriptions nouvelles,ceux du moinsqui étaient soucieux deréajusterleursconnaissancesàcequiparaissait une avancée significative,ont alors été demandeurs deformation dansce domaine. D'où

laprolifération, àcette époque de "recyclages" en linguistique, assurés par des chercheursoudes formateurs dispensateursde nouveaux savoirs.

Onsaitcequ'ilenest advenu. ,.~_

Demême,dansledomainedes apprentissagespremiers delalecture,onaassiste

àladiffusion,grâceà des zélateurs detalent,dethéories concernant l'analyse de la compétence de lecture experte et à leur transposition hâtive à des situations d'apprentissage auxquelles elles n'étaient pasdestinées.

Dansce casdefigure,la relation recherche-formationsetraduit souvententermes de "vulgarisation", le formateur n'étant finalement qu'un intermédiaire entre le

chercheuretl'enseignant,lorsqu'il n'estpaslui-même chercheur,auquel casilnefait que valoriser sa propre recherche.

Lepointdevuedel'apprentissage:larelationrecherche-formations'analyse tout autrement lorsquelesystèmede formation est conçu danslaperspective de l'apprentissage. Il ne s'agit plus alors detransmission de savoirs plus ou moins adaptésmaisd'acquisition et/oude construction desavoirsconçus comme des aides

àl'apprentissage.Lecircuitdeformationseconstruitàpartir des besoinsdes élèves,

entermesdesavoirset desavoir-faire, besoinsquidéterminent dansunpremier tempslesbesoinsdeformationdes enseignants:quels sontlessavoirsetles

savoir-faire nécessairesà l'enseignantpour répondre aux besoins des élèves dans une perspective d'aideà leurs apprentissages? Ou bien ces savoirs existent etc'estlecas lorsque la recherche estelle-même partie des besoins des élèves ;ou bien ils

n'existentpas ou nefournissent pasderéponsessatisfaisantes:la recherche est

alors suscitée par cette interrogation etcettedemande.

Dece pointdevue, latâcheprimordialede larecherche, qui estalors denature proprement didactique, est defournirdesoutils de description et d'analyse des besoinsdel'apprenant,comptetenu àlafoisdes objectifs éducatifs et desattentes sociales.Cen'estpasla moindre difficultédansledomaine delalanguematernelle, dufait des conflitslatents, en matière d'expresssionorale ou écrite,parexemple, entrela normeet les usages,entrela languedel'écoleetlerépertoireverbaldes apprenants,entre lesreprésentations sociales etlespratiquesréellesdes usagers.

REPÈRESN"1/1990 M.DABENE

L'exempledesgrammairesde texte permet d'illustrer ces deux démarches :

conçues,à l'origine,dansuneperspectivepurement théorique, dansle prolonge¬

mentdelagrammaire generative,ellesontpudevenir,dans certains cas,des objets d'enseignement,enformation initialeet enformation continue,etontpu inspirer de nouvelles pratiques detravail sur les textes dans la classe, grâce notammentà certains manuelsde vulgarisation,sansquesortvraiment poséleproblèmede leur pertinencepar rapport auxbesoins des élèves, notammentence quiconcernele

développement de leur compétence textuelle, c'est-à-dire leur aptitudeàproduire destextes "lisibles".

Nous sommes dans le premier cas de figure, celui d'une centration sur l'enseignement aboutissant à l'introductionde nouveaux savoirs construits parla

recherche.

L'autre démarche consisteraitàpartirde l'analyse des dysfonctionnements textuelschezlesapprenants:pourfairecette analyse, l'enseignanta,certes, besoin de concepts opératoires. Les grammaires de texte peuventlui fournir ceux de cohésion interphrastique, de cohérence pragmatique, de progression thématique,

etc,etl'aiderà mieux comprendre etmieuxanalyserlesdysfonctionnements des textes de ses élèves, sans qu'il perde de vue lefait qu'il ne s'agiraitque d'une hypothèse:rien neprouve,eneffet,quelesoutils opératoires pourladescription du fonctionnement textuel correspondent telsquels à des composantes dela compé¬

tence textuelleentrain de se construire.

Quoiqu'ilensoit,cesproduitsdelarecherche,s'ilsfont partie des savoirs de l'enseignant,etce peut êtrel'undesobjetsde sa formation initialeoucontinue, ne

sont pas ipsofacto de nouveaux objets d'enseignement, d'autant qu'ils ne constituent pasdes savoirs constituésunefois pourtoutes:ilresteàinterrogerleurpertinence provisoirepar rapport aux besoinsdesélèveset àélaborer des hypothèsessurla

miseenplace dela compétence textuellechez l'apprenant, c'est-à-dire,aubout du compte, à entrer dans une nouvelle phase de recherche, celle-là proprement didactique. Ilnes'agit plus,mesemble-t-il,de vulgarisation delarecherche mais d'élaboration de nouvelles hypothèsesderecherche didactiqueàpartir d'un certain état dela recherche linguistique.

Danscetteperspective,la démarchene peutpas êtrelamême enformation initialeetenformation continue.

Introduirelesgrammairesdetexteenformation

Initial*

nepeutreleverque dela

constitution d'une culture linguistique du futur enseignant, à condition que la linguistiquetextuelle soit replacée dans révolution des théories linguistiques et

qu'elle ne se substitue pas à d'autres approches fondamentales, telles que la grammaire delaphrase.Lerisque demeurecependant qu'ellesdeviennent objets d'enseignement,faute d'une connaissance suffisante des besoinsdes apprenants. Parcontre, en formation continue, l'acquisition de ces savoirs nouveaux peut déboucher sur une recherche didactique. On voit alors que l'essentiel de cette formation n'estpasl'acquisition decessavoirsmais,audelà,laparticipationàune recherche.C'estlaformationparla recherche13

REPÈRESN"1/1990 M.DABENE

L'exempledesgrammairesde texte permet d'illustrer ces deux démarches :

conçues,à l'origine,dansuneperspectivepurement théorique, dansle prolonge¬

mentdelagrammaire generative,ellesontpudevenir,dans certains cas,des objets d'enseignement,enformation initialeet enformation continue,etontpu inspirer de nouvelles pratiques detravail sur les textes dans la classe, grâce notammentà certains manuelsde vulgarisation,sansquesortvraiment poséleproblèmede leur pertinencepar rapport auxbesoins des élèves, notammentence quiconcernele

développement de leur compétence textuelle, c'est-à-dire leur aptitudeàproduire destextes "lisibles".

Nous sommes dans le premier cas de figure, celui d'une centration sur l'enseignement aboutissant à l'introductionde nouveaux savoirs construits parla

recherche.

L'autre démarche consisteraitàpartirde l'analyse des dysfonctionnements textuelschezlesapprenants:pourfairecette analyse, l'enseignanta,certes, besoin de concepts opératoires. Les grammaires de texte peuventlui fournir ceux de cohésion interphrastique, de cohérence pragmatique, de progression thématique,

etc,etl'aiderà mieux comprendre etmieuxanalyserlesdysfonctionnements des textes de ses élèves, sans qu'il perde de vue lefait qu'il ne s'agiraitque d'une hypothèse:rien neprouve,eneffet,quelesoutils opératoires pourladescription du fonctionnement textuel correspondent telsquels à des composantes dela compé¬

tence textuelleentrain de se construire.

Quoiqu'ilensoit,cesproduitsdelarecherche,s'ilsfont partie des savoirs de l'enseignant,etce peut êtrel'undesobjetsde sa formation initialeoucontinue, ne

sont pas ipsofacto de nouveaux objets d'enseignement, d'autant qu'ils ne constituent pasdes savoirs constituésunefois pourtoutes:ilresteàinterrogerleurpertinence provisoirepar rapport aux besoinsdesélèveset àélaborer des hypothèsessurla

miseenplace dela compétence textuellechez l'apprenant, c'est-à-dire,aubout du compte, à entrer dans une nouvelle phase de recherche, celle-là proprement didactique. Ilnes'agit plus,mesemble-t-il,de vulgarisation delarecherche mais d'élaboration de nouvelles hypothèsesderecherche didactiqueàpartir d'un certain état dela recherche linguistique.

Danscetteperspective,la démarchene peutpas êtrelamême enformation initialeetenformation continue.

Introduirelesgrammairesdetexteenformation

Initial*

nepeutreleverque dela

constitution d'une culture linguistique du futur enseignant, à condition que la linguistiquetextuelle soit replacée dans révolution des théories linguistiques et

qu'elle ne se substitue pas à d'autres approches fondamentales, telles que la grammaire delaphrase.Lerisque demeurecependant qu'ellesdeviennent objets d'enseignement,faute d'une connaissance suffisante des besoinsdes apprenants. Parcontre, en formation continue, l'acquisition de ces savoirs nouveaux peut déboucher sur une recherche didactique. On voit alors que l'essentiel de cette formation n'estpasl'acquisition decessavoirsmais,audelà,laparticipationàune recherche.C'estlaformationparla recherche13

Considéréessousl'angledes situations de formation,lesimplicationsdidacti¬

ques dela recherchedanslaformation des enseignants sontdonc radicalement différentesselonquel'onsesitue:

dans une perspective"descendante"caractériséepar

-unecentrationsur l'enseignement;

- le souci defaire coller au plus près objets d'enseignement et état de la

recherche,sans réelle priseencomptede lanatureet delapertinencedidactiques decette recherche;

-unedéfinitiondes contenus de formation desenseignantspar rapport àcet état de la recherche,aveclesdécalages inévitables dus,nousl'avonssouligné, aux résistancesinstitutionnelleset idéologiques14;

oudansuneperspective"ascendante"caractérisée par

-unecentrationsur l'apprentissageetlesbesoinsdesapprenants ;

- le soucidedéfinir

des objets d'enseignement qui constituent des aides à l'apprentissage et

répondentauxbesoins desapprenantsdansdessituations d'enseignement-appren¬ tissage déterminées;

des contenus de formationqui permettent,entout premierlieu,d'analyser ces besoinsetcessituations;

-la constructionde savoirsetde savoir-faire,dansunedémarchedeformation parlarecherche,tenant compteàla foisdel'étatdes connaissancesconcernées (la plupartdutemps pluridisciplinaires)et desbesoins des élèves.

La première perspective est de l'ordrede la valorisation/vulgarisation de la

rechercheetdumaintiendeladivisiondu travail entre chercheurs,formateurset enseignants.Lasecondeestdel'ordredel'élaboration collective,principalementen

formationcontinue19,de savoirs didactiques appropriés.

3. LES DOMAINES ET LES CONTENUS DE

LA

FORMATION

L'élaboration-acquisition decessavoirs nepeut relever, particulièrement dans

le champ de la langue maternelle,d'une spécialisation étroite. Elle réclame une culturede l'enseignant étendueet diversifiée pour être pleinement opératoire, c'est-à-direàmêmedeprendreencompte toutelacomplexité de cechamp qui met en jeu l'individu et sa genèse, la société et son histoire, les usages quotidiens et les manifestationsculturelles delalangue,etc.

A cet égard,ilmeparaîtvain d'opposer,commeonlefait souvent aujourd'hui dans les débats suscités par le projet de création d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres,formation "académique" (danslesUniversités)etformation professionnelle (danslesCPR,danslesEN).

Mêmesionpeuttrouver dans la situationetlesprogrammesactuelsdesarguments pourla justifier, cetteopposition n'estpasinévitable,dès l'instantoùons'interroge sur lanatureet lesfonctions de cette culture étendue avant d'endéterminer les contenus.Laformationdite"académique" peut aussi s'inscriredansuneperspective professionnellesiellesedonnepour objectifsnonpas detransmettre dessavoirs qui serontàleurtour des objets d'enseignement mais d'aiderlefutur enseignant à se Considéréessousl'angledes situations de formation,lesimplicationsdidacti¬

ques dela recherchedanslaformation des enseignants sontdonc radicalement différentesselonquel'onsesitue:

dans une perspective"descendante"caractériséepar

-unecentrationsur l'enseignement;

- le souci defaire coller au plus près objets d'enseignement et état de la

recherche,sans réelle priseencomptede lanatureet delapertinencedidactiques decette recherche;

-unedéfinitiondes contenus de formation desenseignantspar rapport àcet état de la recherche,aveclesdécalages inévitables dus,nousl'avonssouligné, aux résistancesinstitutionnelleset idéologiques14;

oudansuneperspective"ascendante"caractérisée par

-unecentrationsur l'apprentissageetlesbesoinsdesapprenants ;

- le soucidedéfinir

des objets d'enseignement qui constituent des aides à l'apprentissage et

répondentauxbesoins desapprenantsdansdessituations d'enseignement-appren¬ tissage déterminées;

des contenus de formationqui permettent,entout premierlieu,d'analyser ces besoinsetcessituations;

-la constructionde savoirsetde savoir-faire,dansunedémarchedeformation parlarecherche,tenant compteàla foisdel'étatdes connaissancesconcernées (la plupartdutemps pluridisciplinaires)et desbesoins des élèves.

La première perspective est de l'ordrede la valorisation/vulgarisation de la

rechercheetdumaintiendeladivisiondu travail entre chercheurs,formateurset enseignants.Lasecondeestdel'ordredel'élaboration collective,principalementen

formationcontinue19,de savoirs didactiques appropriés.

3. LES DOMAINES ET LES CONTENUS DE

LA

FORMATION

L'élaboration-acquisition decessavoirs nepeut relever, particulièrement dans

le champ de la langue maternelle,d'une spécialisation étroite. Elle réclame une culturede l'enseignant étendueet diversifiée pour être pleinement opératoire, c'est-à-direàmêmedeprendreencompte toutelacomplexité de cechamp qui met en jeu l'individu et sa genèse, la société et son histoire, les usages quotidiens et les manifestationsculturelles delalangue,etc.

A cet égard,ilmeparaîtvain d'opposer,commeonlefait souvent aujourd'hui dans les débats suscités par le projet de création d'Instituts Universitaires de Formation des Maîtres,formation "académique" (danslesUniversités)etformation professionnelle (danslesCPR,danslesEN).

Mêmesionpeuttrouver dans la situationetlesprogrammesactuelsdesarguments pourla justifier, cetteopposition n'estpasinévitable,dès l'instantoùons'interroge sur lanatureet lesfonctions de cette culture étendue avant d'endéterminer les contenus.Laformationdite"académique" peut aussi s'inscriredansuneperspective professionnellesiellesedonnepour objectifsnonpas detransmettre dessavoirs qui serontàleurtour des objets d'enseignement mais d'aiderlefutur enseignant à se