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La perception des objets impliqués dans des relations causales et non causales chez les enfants de 6 mois

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Academic year: 2021

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Texte intégral

(1)

PIERRE GRONDIN

g,

9^

LA PERCEPTION DES OBJETS IMPLIQUÉS DANS DES RELATIONS CAUSALES ET NON CAUSALES CHEZ LES ENFANTS DE 6 MOIS

Mémoire présenté

à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval

pour l’obtention

du grade de maître en psychologie (M.Ps.)

École de Psychologie

FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES UNIVERSITÉ LAVAL

MAI 2003

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Résumé

Le but de la présente étude est de vérifier, à l'aide de la technique de l’habituation-réaction à la nouveauté, si les enfants de 6 mois portent bel et bien

attention à chaque objet lorsqu’ils perçoivent des événements. Trente-six enfants sont ainsi habitués à des lancers causaux et non causaux, et ensuite soumis à une

substitution de l’un ou l’autre des deux objets. Les résultats démontrent que la

substitution apportée au deuxième objet est notée plus rapidement que celle apportée au premier, peu importe la nature causale ou non du lancer. Ces résultats signifient que les enfants de 6 mois perçoivent les deux objets impliqués, mais consacrent davantage leur attention sur le deuxième quand ils traitent ce genre de situations.

Stéphan Desrochers, Ph.D. Directeur de recherche Pierre Grondin, B.A.

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AVANT-PROPOS

Je tiens d’abord à remercier mon superviseur, Stéphan Desrochers, pour son aide apportée tout au long de la réalisation de ce mémoire. J’ai grandement apprécié son ouverture d’esprit, ses précieux conseils de même que son attitude compréhensive et supportante. Je n’aurais pu rêver d’un meilleur superviseur.

Merci à la Régie de l’Assurance maladie du Québec pour leur collaboration qui nous permet à chaque année de bénéficier d’un précieux système de recrutement des participants.

Je voudrais ensuite exprimer ma gratitude aux filles du laboratoire, et tout particulièrement à Isabelle Rose qui a coté les bandes vidéo pour l’accord inter-juges.

Enfin, je souhaite dire un gros merci à mes parents. Jamais ce mémoire ne serait arrivé à terme sans leur soutien moral et financier.

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TABLE DES MATIÈRES

Page

RÉSUMÉ... i¡

AVANT-PROPOS... iii

TABLE DES MATIÈRES... iv

LISTE DES TABLEAUX... ... vi

LISTE DES ANNEXES... vli INTRODUCTION... 1

Piaget et la causalité... 2

Études post-piagétiennes : méthodologie et plans expérimentaux... 5

Modèle nativiste de Leslie... 7

Modèle développemental de Cohen... 9

Études empiriques : facteurs contextuels et causalité... 11

Buts et hypothèses de recherche... 19

MÉTHODE... 21 Participants... 21 Stimuli... 21 Dispositif... 22 Design... 23 Procédure... 23

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RÉSULTATS... 25

Tests d’habituation et de préférence pour un type de lancer... 25

Test de vérification des hypothèses de recherche... 27

DISCUSSION... 29

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LISTE DES TABLEAUX

Page : Moyennes et écarts-types des variables de fixation visuelle

selon le type de lancer présenté et l’objet substitué... 26 TABLEAU 1

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LISTE DES ANNEXES

Page ANNEXE A : Représentation schématique du dispositif expérimental... 38 ANNEXE B : Formulaire de consentement parental... 40 ANNEXE C : Lettre d’approbation du comité d’éthique de l’Université Laval... 43

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INTRODUCTION

Depuis plusieurs siècles, les philosophes s’intéressent à la manière dont la perception de la causalité s’opère chez l’être humain. Cependant, ce n’est qu’au cours du 20e siècle que des chercheurs commencent à étudier systématiquement le

développement de cette notion chez l’enfant. Piaget (1937), par l’analyse du

comportement moteur de l’enfant, est ainsi le premier à modéliser le traitement de la causalité dans les premiers mois de la vie. Ses travaux apportent de précieux éléments détaillant la manière dont l’enfant développe sa capacité à saisir les relations entre différents objets et donc, à comprendre le monde extérieur. Plus récemment, plusieurs recherches, se servant plutôt du comportement visuel de l’enfant comme critère de son activité cognitive, remettent en question les conclusions de Piaget. Elles insistent sur une apparition plus précoce d’une aptitude à percevoir la causalité externe, qui se mettrait en place aussi tôt qu’à 6 mois, contrairement à Piaget qui affirmait que cette habileté n’émergeait qu’au tournant de la première année de la vie.

Cette section du mémoire débute par la présentation du modèle de causalité de Piaget. La méthode employée par les études post-piagétiennes, celle de !’habituation- réaction à la nouveauté, est ensuite présentée, tout comme les deux plans

expérimentaux qui permettent de révéler l’existence de cette notion chez l’enfant à l’aide de cette méthode. Deux modèles en opposition quant à leur conception du traitement de la causalité par l'enfant, ceux de Leslie (1986) et Cohen (1988, 1991, 1998), sont

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ensuite comparés. Par la suite, des études appuyant des prédictions du modèle de Cohen sont mises en évidence, ce qui vient justifier la pertinence de la présente

recherche qui s’appuie justement sur ce modèle en visant à s’assurer que les enfants de 6 mois perçoivent bel et bien chaque objet lorsqu’ils sont habitués à des événements causaux et non causaux. Enfin, cette section se termine par la présentation des buts et hypothèses précises de recherche.

Piaget et la causalité

Piaget (1936) est le premier à formuler une théorie détaillée du développement de !’intelligence du nourrisson. À partir de !’observation du comportement de ses trois enfants, il élabore un modèle comportant six stades d’intelligence sensori-motrice. Au cours de ces stades, l’enfant évolue graduellement d’une pensée égocentrique,

dépendante de son activité propre, vers une pensée plus complexe, comportant des représentations mentales davantage adaptées à la réalité. En accord avec sa théorie, Piaget (1937) s’intéresse aussi à la construction de la notion de la causalité chez l’enfant.

Piaget étudie la causalité sous deux angles correspondant à deux questions fondamentales : 1) à quel moment le nourrisson démontre-t-il la capacité de reconnaître que les objets extérieurs peuvent être source de causalité? 2) à quel moment est-il capable de reconnaître l’existence de séquences causales entre deux objets externes et ce, indépendamment de ses actions? Piaget, pour répondre à ces questions, a encore une fois analysé les actions de ses trois enfants et a utilisé le comportement comme

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critère de l’activité intellectuelle. En ce sens, en se basant sur les stades de

!’intelligence sensori-motrice, il explicite l’évolution dans le traitement de la causalité par l’enfant. Il est à noter que les âges mentionnés ne servent que de points de repère.

Tout d’abord, lors des deux premiers stades (0 à 4 mois), il apparaît que l’enfant est incapable d’établir des relations causales entre les événements. Il ne se perçoit pas comme une entité séparée du monde extérieur et n’est pas apte à reconnaître la

causalité. Cependant, un sentiment diffus d’efficacité se retrouve chez l’enfant de ce stade, sentiment à la base des niveaux cognitifs plus élaborés des stades suivants. C’est ainsi que, lors du troisième stade (4 à 8 mois), l’enfant commence à dissocier la cause et l’effet : la cause s’intériorise et l’effet s’extériorise. Autrement dit, la cause efficace est localisée chez le sujet tandis que l’effet tend à se localiser dans les

événements extérieurs. Par exemple, un enfant ayant secoué une chaîne et entendu le bruit des hochets ébranlés aura tendance à croire que son mouvement est, à lui seul, la cause de l’effet produit. C’est donc à ce stade qu’une forme primitive de causalité apparaît chez l’enfant, ce que Piaget qualifie de causalité « magico-phénoméniste ». Plus précisément, la causalité est « magique » puisque l’unique cause conçue par le nourrisson est sa propre activité. Elle est aussi « phénoméniste » puisque la perception de la causalité est basée sur des apparences de relation entre une action et un

événement externe.

Le quatrième stade (8 à 12 mois), quant à lui, constitue une étape intermédiaire impliquant une extériorisation et une objectivation élémentaires de la causalité. Un

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début d'objectivation se manifeste par le fait que l’enfant reconnaît une certaine

autonomie causale aux objets. Par exemple, un enfant de ce stade saisit que les objets peuvent s’activer par eux-mêmes une fois qu’ils sont déclenchés. De même, un début de spatialisation est mis en évidence, car l’enfant de ce stade peut reconnaître la nécessité d’un contact physique (le sien) entre la cause et l’effet. La causalité

commence donc à se détacher de l’action de l’enfant. Cependant, ce dernier a toujours le sentiment que ses actions sont indispensables dans la production d’événements et il semble encore incapable d’attribuer un lien indépendant de cause à effet entre deux objets.

C’est plutôt au cours du cinquième stade (12 à 18 mois) que l’enfant fait la preuve de sa capacité à comprendre qu’un objet peut causer un événement. Il peut concevoir les objets comme agents causaux autonomes, indépendants de ses actions. Une objectivation réelle de la causalité est donc mise en place. De même, la découverte de moyens nouveaux (ex : utilisation du bâton, de la ficelle) comme intermédiaires dans les chaînes causales démontre une spatialisation réelle de la causalité. Un exemple de conduite propre à ce stade est celle de l’enfant qui saisit qu’il peut utiliser un bâton pour aller chercher une balle qu’il voit, mais qui n’est pas à sa portée. Il est néanmoins important de souligner que la spatialisation et l’objectivation se situent ici au niveau de la perception immédiate, et qu’il faut attendre le sixième stade (18 à 24 mois) avant de retrouver une aptitude à la causalité représentative chez l’enfant. Ce dernier devient alors capable de déduction causale, c’est-à-dire qu’il peut autant se représenter la cause invisible d’un événement, à partir d’un effet visible, que prévoir les effets d’un

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phénomène à partir d’une cause visible. Selon Piaget, il est maintenant possible d’observer chez l’enfant une conception de la causalité en accord avec le réel. Il est à souligner que plusieurs études empiriques révèlent que !’acquisition du cinquième stade, c’est-à-dire l’appréciation d’une causalité externe entre deux objets, ne se ferait que vers l’âge de 12 mois (Desrochers, Ricard & Gouin Descarie, 1995; Goulet, 1972; Harding & Golinkoff, 1979; Uzgiris & Hunt, 1975).

Études post-piaqétiennes : méthodologie et plans expérimentaux

Les études post-piagétiennes sur la causalité remettent en question l’âge

d’acquisition de la capacité d’apprécier un lien de causalité entre deux objets extérieurs. Ces études utilisent non pas l’action motrice du nourrisson comme critère, mais plutôt les temps de fixation visuelle. En ce sens, la méthode employée est celle de

l’habituation-réaction à la nouveauté, qui comprend deux phases. Tout d’abord, la phase d’habituation implique la présentation répétée d’un même stimulus ou événement jusqu’à l’atteinte d’un certain critère de déclin de la durée de fixation visuelle, indiquant que l’enfant est habitué au stimulus. Ensuite, le nourrisson est exposé à un nouvel événement lors d’une phase de réaction à la nouveauté. S’il perçoit la différence entre les deux stimuli, une augmentation de son temps de fixation, indiquant un recouvrement d’attention, devrait être observée.

Appliquée à la notion de causalité, cette méthode exige la conception de situations causales et non causales à présenter à l’enfant. À cet effet, les stimuli employés dans ce genre d’études s’inspirent des travaux de Michotte (1946). Plusieurs

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types d’événements sont alors présentés aux enfants : (1 )le lancer direct causal où un objet A bouge et fait contact avec un objet B qui s’éloigne immédiatement du point de contact ; (2) le lancer avec délai où l’objet B ne bouge qu’après un délai suivant le contact avec l’objet A ; (3) le lancer sans collision où l’objet A s’arrête avant d’atteindre l’objet B, qui bouge immédiatement comme s’il avait été touché ; (4) le lancer avec délai

sans collision qui implique autant un délai qu’une absence de contact physique.

Dans un premier plan expérimental, le rationnel est le suivant : si les enfants attribuent un statut causal « spécial » au lancer direct, ils devraient davantage réagir à la nouveauté (manifester un plus grand recouvrement d’attention) lors des essais tests si ces derniers diffèrent en terme de causalité de ce qui fut présenté en habituation que si ce n’est pas le cas. Plusieurs études suivant ce plan expérimental démontrent la capacité des nourrissons de 6-7 mois à reconnaître la caractéristique causale propre au lancer direct. Par exemple, une expérimentation réalisée par Leslie (1984) suggère que la réaction à la nouveauté des enfants habitués au lancer direct et testés avec le lancer avec délai sans collision (changement de statut causal) est plus importante que la réaction à la nouveauté des enfants habitués au lancer avec délai et testés avec un autre événement non causal, soit le lancer sans collision. Dans le même sens, des expérimentations de Oakes (1994) et de Cohen et Amsel (1998) avec des enfants de 6- 7 mois suggèrent que des nourrissons habitués à un événement non causal présentent davantage de recouvrement d’attention lorsqu’ils sont testés avec un événement causal que lorsqu’ils sont testés avec autre événement non causal. Toutefois, les nourrissons

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plus jeunes que 6 mois ne démontrent pas une telle capacité à reconnaître la causalité (Cohen & Amsel, 1998; Lécuyer & Boursier, 1994).

Un deuxième plan expérimental consiste à habituer les enfants à un type

spécifique d’événement et à ensuite les tester avec le même type d’événement, mais se produisant dans la direction opposée. Le rationnel est le suivant : si les enfants

reconnaissent la causalité, alors l’inversion du lancer direct causal devrait produire un plus grand recouvrement d’attention après habituation que l’inversion d’événements non causaux. Effectivement, l’inversion du lancer direct implique l’inversion de trois

dimensions (direction causale, priorité temporelle et direction spatiale), tandis que l’inversion d’événements non causaux implique l’inversion de seulement deux dimensions (priorité temporelle et direction spatiale). Des études utilisant ce plan expérimental proposent une capacité à reconnaître la causalité propre au lancer direct chez les 6-7 mois (Daigle Bélanger & Des rochers, 2001 ; Erzépa & Desrochers, 2001 ; Leslie & Keeble, 1987), mais non chez les 3 1/2 mois (Desrochers, 1999) ni chez les 4 % mois (Brochu, 2002).

Modèle nativiste de Leslie

L’aspect principal dégagé des études présentées précédemment est donc que, dès 6 mois, les enfants peuvent reconnaître la causalité impliquée entre deux objets. Leslie (1986) propose un modèle nativiste pour expliquer l’apparition précoce d’une telle capacité de perception de la causalité externe. Son modèle implique qu’un « module », unité perceptuelle innée restant immuable au cours du développement, serait à la base

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de la perception de la causalité par l’enfant. S’inspirant de Fodor (1983), Leslie propose que le module permettrait à l’enfant de traiter la dimension causale des événements rapidement, de façon automatique, sans influence des autres processus cognitifs.

Leslie (1986) explicite en suggérant que, pour traiter la causalité, le mécanisme modulaire se baserait sur la contiguïté temporelle et spatiale des événements, de même que sur leur continuité de mouvement. Autrement dit, les enfants, quel que soit leur âge, seraient automatiquement sensibles à la causalité en présence d’un événement présentant ces caractéristiques : 1) des objets reliés entre eux spatialement (ex : les deux objets entrent en collision, se touchent); 2) des objets reliés entre eux

temporellement (ex : après une collision avec le premier objet, le deuxième part

immédiatement); 3) des objets dont le mouvement est continu. Seuls ces trois éléments seraient importants dans la perception causale. Conséquemment, selon ce modèle, des facteurs contextuels, tels la nature des objets impliqués et le type de relation,

n’influenceraient pas le traitement causal des enfants. Par contre, comme il le sera mentionné dans la section suivante, les recherches récentes démontrent plutôt l’influence majeure de ces facteurs. Par ailleurs, une autre critique pouvant être

adressée au modèle de Leslie est sa vision nativiste de la causalité. Or, tel qu’il fut déjà mentionné, plusieurs études démontrent que les enfants ne sont pas sensibles à la causalité quand ils sont plus jeunes que 6 mois (Brochu, 2002; Cohen & Amsel, 1998; Desrochers, 1999; Lécuyer & Bourcier, 1994).

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Modèle développemental de Cohen

Pour pallier les limites du modèle de Leslie (1986), Cohen (1988, 1991, 1998) propose un modèle du traitement de !'information permettant de représenter l’évolution des processus perceptuels et cognitifs chez les enfants lors des premiers mois de la vie Son modèle développemental suggère que les processus de traitement de !'information (attention, habituation, mémoire) utilisés demeurent relativement stables pendant le développement. L’évolution est plutôt observée au niveau du contenu et de

!’arrangement de !’information perceptuelle traitée par l’enfant.

Par exemple, en ce qui a trait au traitement des différentes parties d’un objet, il apparaît qu’au départ, l’enfant traite chaque caractéristique d’un objet séparément, en tant qu’élément indépendant. Il est sensible à des attributs simples comme la forme, l’orientation et la couleur, sans démontrer de capacité à les intégrer pour former un tout. Le très jeune nourrisson pourra ainsi reconnaître tout changement d’orientation de lignes individuelles, sans toutefois noter la modification de l’angle formé par ces deux lignes. Par la suite, entre 3 et 5 mois, l’enfant devient apte à intégrer les

caractéristiques simples pour se représenter un tout. Il est, par exemple, sensible à la combinaison des parties d’un animal schématique (corps, pattes, queues, etc.) en un animal entier. Le dessin d’un animal « normal », où les parties sont au bon endroit, sera ainsi perçu différemment de celui d’un animal « anormal » (ex : le corps prend la place des pattes, et vice-versa) et ce, même si les caractéristiques individuelles des

différentes parties demeurent identiques. À ce niveau développemental, cependant, l’enfant est encore incapable de combiner différents objets entre eux. Il doit encore

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s’attarder à saisir les relations à l’intérieur d’un même objet. Conséquemment, il n’est pas encore apte à percevoir le lien de causalité entre deux objets.

Selon le modèle de Cohen, ce n’est qu’à partir de 6-7 mois que l’enfant fait preuve d’une capacité de traitement de !’information le rendant sensible à la causalité. À ce stade, il peut intégrer différents objets pour se représenter un événement. Sa capacité perceptuelle s’étend aux relations simples entre les objets. Il est alors logique que l’enfant soit sensible à un événement présentant une dimension causale. Ainsi, pour un enfant de 6-7 mois, un événement causal simple impliquant deux objets ne sera pas perçu de la même façon qu’un événement sans dimension causale impliquant les deux mêmes objets. Par opposition, deux événements non causaux différents seront traités de manière semblable. En d’autres termes, à partir de 6-7 mois, la causalité d’un événement prend un statut « spécial » pour l’enfant. Néanmoins, cette perception de la causalité ne se produit que dans un contexte où des objets simples (carrés, cercles) sont présentés. Devant des objets plus complexes (objets réels), la quantité

d’information à traiter est trop importante pour l’enfant. Il régresse alors à un niveau inférieur de traitement, en ce sens qu’il doit à nouveau tenter de combiner les attributs pour se représenter chaque objet. Il ne peut pas traiter la qualité de la relation entre les objets et par le fait même, sa dimension causale ou non causale. Selon Cohen, c’est plutôt à partir de 10-12 mois que l’enfant commence à répondre à une causalité

impliquant des objets complexes. À cette période, un enfant sera par exemple sensible à la dimension causale d’une relation où de véritables jouets entrent en collision. Par la suite, le traitement de la causalité continue à se raffiner. Vers l’âge de 14 mois, il

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semble ainsi que l'enfant évolue vers une habileté à distinguer différents types de relations causales.

Études empiriques : facteurs contextuels et causalité

En accord avec les prédictions du modèle de Cohen, plusieurs études viennent démontrer l’importance du contexte dans la perception de la causalité par l'enfant de 6 mois et plus. En ce sens, une première tentative pour étudier les facteurs influençant le traitement de la causalité par les enfants provient de Oakes et Cohen (1990). Dans une de leurs expérimentations, ils examinent la façon dont les enfants de 6 mois et de 10 mois traitent !'information quand ils sont confrontés à des situations causales et non causales impliquant des objets très élaborés. L’échantillon se compose de 64 enfants âgés de 6 et 10 mois. Autant l’événement causal (lancer direct) que les événements non causaux (lancer avec délai et lancer sans collision) mettent en jeu un avion se dirigeant vers un dinosaure. Ces événements sont enregistrés et présentés à l’enfant par le biais d’un moniteur vidéo. Une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté est employée. Pour chaque groupe d’âge, 16 enfants sont d’abord habitués au lancer direct, huit au lancer avec délai et huit au lancer sans collision. Après habituation, chaque enfant est testé avec tous les événements. La question fondamentale est de déterminer si les participants réagissent davantage à la nouveauté quand les

événements tests diffèrent en terme de causalité de ceux présentés en habituation, que lorsqu’ils ont le même statut causal. Si tel est le cas, il est supposé par les auteurs que les enfants sont sensibles à la dimension causale des événements. À l’opposé, si les enfants manifestent une réaction à la nouveauté à tous les événements tests (excepté

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celui auquel ils ont déjà été habitués), il pourra être conclu qu’ils sont sensibles aux caractéristiques spatiales et temporelles des événements, mais non à la causalité en tant que telle. Les résultats suggèrent que les enfants de 10 mois peuvent discriminer des événements impliquant des objets élaborés en se basant sur la nature causale ou non. En contrepartie, il apparaît que les nourrissons de 6 mois ne peuvent pas

reconnaître la causalité lorsque de tels objets sont employés.

La trajectoire constitue une autre variable contextuelle pouvant influencer le traitement causal des enfants. En ce sens, Oakes (1994) cherche à préciser si les enfants de 7 mois et de 10 mois peuvent percevoir la causalité quand des objets simples bougent selon des trajectoires dissemblables. L’échantillon comporte 48

participants âgés de 7 et 10 mois. Trois types d’événements sont créés, soit un causal (lancer direct) et deux non causaux (lancer avec délai et lancer sans collision). Pour chaque événement, un premier objet, une balle bleue, se déplace en ligne droite en direction d’un second objet, une balle rouge, qui se déplace subséquemment selon un angle de 45°. Les stimuli sont présentés à l’enfant par le biais d’un moniteur vidéo. Une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté est utilisée. Pour chaque groupe d’âge, 12 enfants sont habitués au lancer direct causal, six au lancer avec délai et six au lancer sans collision. Après habituation, chaque enfant est soumis à des essais tests pour tous les événements. Encore une fois, la capacité d’un traitement causal pourra être mise en évidence si les enfants réagissent davantage à la nouveauté quand les événements tests diffèrent de statut causal par rapport à ceux présentés en habituation, que quand ce n’est pas le cas. Les résultats suggèrent une évolution

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développementale : contrairement aux enfants de 7 mois, les enfants de 10 mois savent percevoir le statut causal du lancer direct quand les objets bougent selon des

trajectoires non rectilignes.

Qu’en est-il lorsque la trajectoire est davantage complexifiée? Oakes et Kannass (1999) cherchent à répondre à cette interrogation en évaluant la perception qu’ont les enfants de 7 et 10 mois d’événements impliquant des balles bondissantes. Dans une de leurs expérimentations, 44 enfants âgés de 7 et 10 mois sont confrontés à des situations, présentées sur un moniteur vidéo, où les deux balles bondissent. Plus spécifiquement, quatre événements sont constitués : un événement causal (lancer direct) et trois non causaux (lancer avec délai, lancer sans collision et lancer avec délai sans collision). Dans chacune de ces situations, une balle verte et grise située à la gauche de l’écran part, en bondissant, en direction d’une balle mauve et noire qui bondit subséquemment. Comme dans les études précédentes, les enfants sont soumis à une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté. Dans une première phase

expérimentale, chaque enfant est habitué à un des trois événements suivants : le lancer direct, le lancer sans collision et le lancer avec délai. Ensuite, les participants sont testés avec chacun des quatre événements constitués. Les résultats suggèrent que les enfants réagissent à la nouveauté aussitôt qu’un changement des propriétés

temporelles et/ou spatiales est apporté et ce, peu importe s’il y a modification ou non du statut causal. Donc, il apparaît qu’autant les enfants de 7 mois que ceux de 10 mois ne perçoivent pas la causalité des événements dans un contexte où les deux balles suivent une trajectoire bondissante.

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Daigle Bélanger et Desrochers (2001) étudient une autre variable susceptible de moduler le traitement causal des enfants, soit le type de relation. Dans une de leurs expérimentations, quarante-deux enfants âgés de 6 mois sont confrontés à trois événements, soit l’entraînement direct, l’entraînement avec délai et le l’entraînement sans collision, présentés par le biais d’un moniteur vidéo. Tous les événements mettent en place un type nouveau de relation, c’est-à-dire une relation par entraînement. Plus précisément, pour chaque situation, les deux objets (un carré jaune et un rectangle bleu avec un triangle sur le dessus) se déplacent en demeurant côte à côte après l’impact. Contrairement aux études précédentes s’intéressant aux facteurs contextuels, la procédure implique ici le plan expérimental de l’inversion. En ce sens, 12 participants sont habitués à l’entraînement direct, 12 à l’entraînement avec délai et 12 à

l’entraînement sans collision, pour ensuite voir en essais tests le même type

d’événement se produisant dans la direction opposée. Si les nourrissons de 6 mois peuvent percevoir la causalité, il est supposé que leur réaction à la nouveauté lors de l’inversion de l’entraînement direct sera plus élevée que lors de l’inversion des

entraînements non causaux. Les résultats indiquent plutôt que la réaction à la

nouveauté n’est pas significativement différente en fonction des groupes expérimentaux. Donc, une relation différente, comme la relation par entraînement, semble nuire au traitement de la causalité chez les enfants de 6 mois.

Erzépa et Desrochers (2001) cherchent à déterminer si la participation active de l’enfant de 6 mois est nécessaire à sa reconnaissance d’un lien de causalité entre deux

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objets. Trente-deux nourrissons âgés de 6 mois sont ainsi exposés à deux

événements, soit le lancer direct et le lancer avec délai. Pour chaque événement, la moitié des enfants est soumise à une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté standard dans laquelle le lancer se déroule seulement quand le regard est orienté en direction du stimulus (groupe « dépendant »), tandis que l’autre moitié est soumise à une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté non contrôlée par l’enfant dans laquelle le lancer se manifeste indépendamment de l’orientation du regard (groupe « non-dépendant »). Les résultats démontrent que les participants du groupe

« dépendant» exposés au lancer direct présentent, lors des essais tests (où le lancer est présenté en sens inverse), une réaction à la nouveauté significativement plus élevée comparativement aux participants du groupe « non-dépendant » exposés à l’inversion du lancer direct ou du lancer avec délai. La participation active de l’enfant de 6 mois semble donc nécessaire à sa perception de la causalité.

À l’aide d’une série de quatre expérimentations, Cohen et Oakes (1993) étudient d’autres facteurs contextuels influençant la perception causale des enfants. La

première expérimentation reproduit celle de Oakes et Cohen (1990), sauf que les objets impliqués dans les collisions varient d’un essai à l’autre au cours de la phase

d’habituation. Les auteurs cherchent à déterminer si le fait de changer les objets

interfère avec la perception causale. Vingt-quatre enfants de 10 mois sont confrontés à trois types d’événements (lancer direct, lancer avec délai et lancer sans collision) dans le cadre d’une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté. Dans un premier temps, huit participants sont habitués au lancer direct, huit au lancer avec délai et huit

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au lancer sans collision. Chaque enfant voit cinq différentes versions de son

événement, correspondant à cinq paires d’objets distincts : 1) un camion à ordures et un autobus; 2) un camion à essence et une grue; 3) un camion de pompier et une

bétonnière; 4) une voiture de police et un taxi; 5) un train et un avion. Après habituation, les trois événements (lancer direct, lancer avec délai et lancer sans collision) sont

présentés en essais tests, chaque événement mettant en jeu une des paires d’objets préalablement vue pendant !’habituation. Si le fait de changer les objets nuit au

traitement causal, alors la réaction à la nouveauté devrait être semblable pour tous les nouveaux événements tests. Les résultats indiquent effectivement que la réaction à la nouveauté des enfants habitués à un événement non causal est, à tout le moins, aussi élevée pour l’autre type d’événement non causal que pour l’événement causal. Donc, à 10 mois, la perception causale semble perturbée si les objets varient au cours de la présentation, c’est-à-dire s’il n’y a pas utilisation d’un seul « agent » (1er objet) et d'un seul « récipient » (2e objet).

Les deuxième et troisième expérimentations de Cohen et Oakes (1993)

cherchent à préciser lequel de ces objets est le plus central dans la reconnaissance de la causalité chez les enfants de 10 et de 12 mois. Dans chacune de ces

expérimentations, l’échantillon se compose de 12 participants âgés de 10 mois et de 12 âgés de 12 mois. Un événement causal (lancer direct) et deux non causaux (lancer avec délai et lancer sans collision) sont conçus. Les stimuli consistent en des paires de véhicules choisies au hasard parmi celles de la première expérimentation. Les

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expérimentation vérifie si les enfants de 10-12 mois perçoivent la relation entre un objet particulier servant d’agent et la causalité d’un événement. D’autre part, la troisième expérimentation vérifie si les enfants de 10-12 mois saisissent la relation entre un objet particulier servant de récipient et la causalité d’un événement. Dans chacune de ces expérimentations, tous les participants sont habitués à deux actions : le lancer direct causal et le lancer avec délai. Dans la deuxième expérimentation, un agent particulier est associé à une action particulière tandis que le récipient demeure constant (ex : un agent, A, apparaît toujours pendant le lancer direct et un autre agent, B, pendant le lancer avec délai, tandis que le récipient, C, ne change pas). Dans la troisième

expérimentation, un récipient particulier est associé à une action particulière tandis que l’agent reste constant (ex : l’agent, A, ne change pas, tandis qu’un récipient, B, apparaît toujours pendant le lancer direct et un autre récipient, C, pendant le lancer avec délai). Ensuite, lors des essais tests, les enfants voient (1) un événement familier où les combinaisons objet-action restent intactes et (2) un événement nouveau où l’agent (deuxième expérimentation) ou le récipient (troisième expérimentation) apparaît avec un nouveau type d’action. Si les enfants portent attention aux deux objets dans leur

traitement d’une relation causale, ils devraient réagir à la nouveauté quand les objets sont associés avec un nouveau type d'action et ce, dans les deux expérimentations. Les résultats indiquent que les enfants réagissent à la nouveauté quand l’agent est associé avec un nouvel événement lors des essais tests, mais qu’ils ne démontrent pas une telle réaction quand le récipient est associé avec un nouveau type d’action.

Conséquemment, les deuxième et troisième expérimentations suggèrent que les enfants de 10-12 mois basent davantage leur perception de la causalité sur le premier

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objet impliqué dans une relation que sur le deuxième objet. Cependant, il est pertinent de se demander si de tels résultats s’expliquent par la présence d’un lien plus fort entre l’agent et la causalité qu’entre le récipient et la causalité, ou tout simplement par le fait que les participants ne perçoivent pas les caractéristiques physiques du deuxième objet.

Pour vérifier cette dernière alternative, Cohen et Oakes (1993) réalisent une quatrième expérimentation où 16 enfants âgés de 10 mois sont soumis à une procédure d’habituation-réaction à la nouveauté. L’utilisation comme stimuli de six objets différents permet de créer six différentes versions du lancer direct, seul événement constitué pour les besoins de cette expérimentation. Il est à noter que chacun des six objets agit comme agent pour deux récipients différents et comme récipient pour deux agents différents et ce, pour éviter que toute préférence a priori pour un type d’objet ne vienne influencer les résultats. Dans un premier temps, tous les participants sont habitués aux différentes versions du lancer causal. Dans un second temps, lors des essais tests, une substitution de l’un des deux objets est effectuée : la moitié des enfants voit un premier objet (agent) différent et la moitié un deuxième objet (récipient) différent. Une réaction à la nouveauté devrait être observée dans les deux conditions expérimentales si les participants sont capables de percevoir les caractéristiques physiques des deux objets. Les résultats obtenus vont dans cette direction et démontrent que les nourrissons réagissent à la nouveauté autant lors d’un changement du premier objet que du deuxième. Donc, il apparaît que les enfants de 10 mois perçoivent les propriétés physiques de l’agent et du récipient, bien que leur compréhension de la causalité se base davantage sur le premier objet.

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Buts et hypothèses de recherche

Si les enfants de 10 mois perçoivent les deux objets impliqués dans une relation causale, qu’en est-il chez les enfants de 6-7 mois ? Une piste de réponse pourrait provenir des études employant la méthode de l’inversion avec les enfants de cet âge (Daigle Bélanger & Desrochers, 2001; Leslie et Keeble, 1987). Dans ces études, les nourrissons réagissent à la nouveauté quand les rôles de l’agent et du récipient sont permutés au moment de l’inversion. Cependant, puisque l’inversion implique un

changement de rôle à la fois du premier et du second objet (l’agent devient le récipient, et vice versa), il est prématuré de s’avancer sur la perception de chaque objet impliqué dans une relation causale par les enfants de 6-7 mois. Autrement dit, un point important reste à éclaircir : les enfants de 6-7 mois perçoivent-il le premier objet seulement, le deuxième objet seulement ou chaque objet lorsqu’ils sont habitués à une relation causale simple?

La présente étude tente de répondre à cette interrogation à l’aide d’une méthode semblable à celle utilisée par Cohen et Oakes (1993) lors de leur quatrième

expérimentation, mais avec des enfants de 6 mois. Les participants sont donc soumis à des substitutions soit de l’agent, soit du récipient et ce, après habituation à un

événement impliquant deux objets. Toutefois, contrairement à la quatrième

expérimentation de Cohen et Oakes (1993), le lancer direct causal ne constitue pas l’unique situation présentée en habituation ; le lancer avec délai et le lancer sans collision sont également inclus dans la présente recherche.

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Par l’analyse des temps de fixation visuelle, il sera possible de conclure quant à la capacité des enfants de 6 mois à percevoir les propriétés physiques de chaque objet lorsqu’ils sont habitués non seulement à une relation causale (lancer direct), mais aussi à des relations non causales (lancer sans collision et lancer avec délai). Plus

spécifiquement, si les enfants de cet âge portent attention aux deux objets durant la phase d’habituation, leur temps de fixation visuelle devrait augmenter significativement lorsque l’agent ou le récipient est substitué par un nouvel objet.

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MÉTHODE

Participants

Au total, 45 nourrissons nés à terme, n’ayant aucune maladie ou handicap majeur, et âgés de 6 mois plus ou moins sept jours, sont soumis à la procédure expérimentale. Ces enfants sont recrutés via la collaboration de la Régie de

l’Assurance Maladie du Québec qui accepte d’inclure, lors de l’envoi de la première carte d’assurance maladie, une publicité invitant les parents à participer aux recherches du Laboratoire du développement cognitif du nourrisson de l’Université Laval dirigé par Stéphan Desrochers, Ph.D. Les parents intéressés téléphonent au laboratoire et

prennent rendez-vous pour une session expérimentale. Neuf participants sont éliminés, dont cinq pour avoir pleuré, deux pour avoir dépassé le nombre maximum de 25 essais en habituation et deux dus à des erreurs de !’expérimentateur. L’échantillon final se compose de 36 enfants (20 garçons, 16 filles) âgés en moyenne de 183,11 jours (étendue de 176 à 191 jours).

Stimuli

Trois stimuli de couleurs et de formes différentes sont utilisés: un « E » bleu (4.5 cm X 3 cm), un rectangle blanc (4.5 cm X 3 cm) et un troisième objet composé d’un rectangle jaune à la base (4.5 cm X 2 cm) avec un triangle jaune sur le dessus (2.5 cm X 2 cm X 2 cm). Trois types d’événements sont élaborés. Dans le lancer direct

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objet qui se déplace alors immédiatement. Dans le lancer sans collision (non causal), un premier objet se met en mouvement et s’immobilise à quatre centimètres du

deuxième objet qui se déplace tout de même immédiatement. Dans le lancer avec délai (non causal), un premier objet se met en mouvement et entre en contact avec un

deuxième objet, qui ne se déplace qu’après un délai d’une seconde. Indépendamment du type de lancer, le premier objet se déplace à une vitesse de 28 cm/s en direction du deuxième objet. Ce dernier se déplace ensuite à la même vitesse, tandis que le premier continue sa trajectoire à une vitesse moins élevée (9 cm/s). L’animation est répétée jusqu’à la fin de l’essai.

Dispositif

Le dispositif utilisé est celui de Lécuyer, Humbert et Findji (1992) et comporte une caméra Panasonic AG-455MP, deux téléviseurs Panasonic (un de 70 centimètres et l’autre de 35 centimètres) ainsi qu’une imprimante Deskjet 600. Ces instruments sont reliés à un ordinateur qui génère les images et les transmet au téléviseur de 70

centimètres placé horizontalement devant le sujet. Les stimuli sont ensuite projetés sur un miroir unidirectionnel incliné à 45° au-dessus du téléviseur. L’enfant, installé dans un transat, est placé devant le miroir à environ un mètre des images. La caméra, située derrière le miroir, filme le regard de l’enfant qui est ensuite transmis au plus petit

téléviseur, ce qui permet à !’expérimentateur de suivre les mouvements du regard (voir à l’annexe A une vue schématique du dispositif).

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Design

L’ensemble des enfants est distribué au hasard parmi trois conditions, à raison de 12 participants par lancer. Chaque participant voit un nouvel objet comme agent ou comme récipient lors des essais tests. Plus précisément, pour chaque type de lancer, la moitié des enfants est soumise à une substitution du premier objet tandis que l'autre moitié est plutôt soumise à une substitution du deuxième objet. Les trois objets utilisés sont contrebalancés. Ainsi, pour chaque type de lancer, chaque objet apparaît aussi souvent comme agent que comme récipient et ce, autant lors des essais en habituation que lors des essais tests. Cela permet d’éviter que toute préférence a priori pour un objet particulier ne contamine les résultats.

Procédure

Le parent signe, à son arrivée au laboratoire, deux exemplaires du formulaire de consentement (voir le formulaire de consentement parental de même que la lettre

d’approbation du comité d’éthique de l’Université Laval aux annexes B et C) et remplit la fiche de renseignements personnels. L’enfant est ensuite installé dans le transat et !’expérimentateur ferme le rideau. Le parent demeure dans le laboratoire pendant !’expérimentation, qui se déroule en silence. Dans le but d’attirer !’attention de l’enfant, une maison multicolore apparaît à l’écran au début de !’expérimentation. Lorsque le regard du nourrisson est bien orienté vers l’écran, !’expérimentateur déclenche la présentation du stimulus et appuie ensuite sur la souris de l’ordinateur à chaque fois qu’il juge que l’enfant regarde le stimulus et la relâche lorsque, selon lui, il ne le fixe

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plus. Le calcul d'un essai débute quand l’enfant regarde le stimulus pendant au moins 1/2 seconde, provoquant l’animation du lancer, et se termine quand il cesse de le

regarder pendant plus d’une seconde consécutive. À ce moment, les deux objets regagnent leur position immobile initiale.

Une procédure d’habituation contrôlée par l’enfant est utilisée : la phase

d’habituation se termine quand la durée moyenne des trois derniers essais est inférieure à 50% de la durée moyenne des trois premiers. Un nombre minimal de six essais est donc requis, et un maximum de 25 essais est toléré. Immédiatement après l’atteinte du critère d’habituation, l’enfant est exposé à trois essais tests comportant une substitution du premier ou du deuxième objet. Ces essais se déroulent selon les mêmes

paramètres que ceux en habituation.

L’ordinateur prend en charge la gestion de l’expérience : animation visuelle, mesure des différentes unités temporelles, atteinte du critère d’habituation, passage aux essais tests et stockage des données. L’expérimentateur ignore donc la nature de la situation dans laquelle se trouve l’enfant ainsi que le moment du passage aux essais tests. Afin d’établir un accord inter-juges, la moitié des images est de nouveau encodée par un deuxième observateur indépendant qui ignore le type de lancer présenté. Le taux d’accord inter-juges est élevé (r = .99, p < .01).

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RÉSULTATS

Le Tableau 1 présente les moyennes et les écarts-types des variables selon l’objet substitué et le type de lancer présenté. Les données indiquent que les durées de fixation autant pour la variable « premier essai test » que pour la variable « moyenne des trois essais tests » sont plus élevées que le temps de fixation au « dernier essai en habituation ». Cette réaction à la nouveauté se retrouve à la fois pour une substitution d’agent que de récipient et ce, dans les trois lancers utilisés.

Le test Kolmogorov-Smirnov suggère que certaines variables de la présente étude ne se distribuent pas normalement. Des transformations logarithmiques sont donc appliquées sur toutes les variables. Toutes les analyses statistiques présentées dans cette section sont réalisées à partir de ces variables transformées. Il est aussi à noter que, compte tenu du fait que les premières analyses n’ont pas démontré de différence significative entre les garçons et les filles, !’échantillon est analysé globalement.

Tests d’habituation et de préférence pour un type de lancer

En premier lieu, un test t pour échantillons dépendants permet de déterminer si les enfants se sont habitués aux stimuli lors de la phase d’habituation. En ce sens, la différence entre les moyennes des variables « premier essai en habituation » et « dernier essai en habituation » est statistiquement significative, t (1, 35) = 10,60, p <

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Tableau 1

Moyennes et écarts-types (entre parenthèses) des variables de fixation visuelle selon le type de lancer présenté et l’objet substitué (N = 36)

Type de lancer

Variables Lancer direct

Lancer sans

collision Lancer avec délai

Substitution de l’agent Premier essai en habituation 14,0 (2,7) 31,2 (21,6) 13,1 (2,8) Dernier essai en habituation 2,4 (0,5) 2,7 (0,9) 4,6 (0,9)

Premier essai test 5,9 (1,5) 5,6 (1,2) 5,1 (2,1)

Moyenne des trois essais tests 6,4(1,1) 7,2 (2,4) 6,1 (0,8) Substitution du récipient Premier essai en habituation 15,7(2,9) 18,1 (3,4) 14,1 (2,2) Dernier essai en habituation 3,6(1,0) 3,2 (1,0) 3,7 (1,6)

Premier essai test 6,2 (1,8) 4,8(1,5) 7,1 (1,7)

Moyenne des trois essais tests

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.01. En second lieu, une MAN OVA est effectuée sur cinq variables d’habituation (le premier essai en habituation, le dernier essai en habituation, la somme des essais en habituation, la moyenne des essais en habituation et l’essai d’habituation le plus long) afin de vérifier, comme l’ont fait les autres études antérieures sur la causalité, si les enfants manifestent une préférence envers un type de lancer particulier. Les résultats indiquent que les scores d’habituation ne diffèrent pas significativement selon le type de lancer.

Tests de vérification des hypothèses de recherche

Pour vérifier si les substitutions d’agent ou de récipient, après habituation, provoquent une réaction à la nouveauté statistiquement significative, des ANOVAs 3 (lancers) X 2 (essais), à mesures répétées sur le dernier facteur, sont effectuées. Plus spécifiquement, deux ANOVAs sont réalisées pour la condition expérimentale relative à la substitution de l’agent, et deux pour celle relative à la substitution du récipient. Pour chaque condition expérimentale, les deux ANOVAs se distinguent par rapport aux essais tests considérés : la première tient compte de la différence entre le dernier essai en habituation et le premier essai test, tandis que la deuxième tient compte de la

différence entre le dernier essai en habituation et la moyenne des trois essais tests. Ainsi, chaque paire d’ANOVAs permet de déterminer si la réaction à la nouveauté de la phase des essais tests est rapide ou nécessite un certain temps avant de se manifester.

Tout d’abord, en ce qui concerne la réaction à la nouveauté suite à une

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d’effet principal significatif pour les essais, ni d’interaction significative avec le type de lancer. L’AN OVA qui considère la moyenne des trois essais tests suggère un effet principal significatif pour les essais, F (1, 15) = 18,70, p < .01, sans interaction significative avec le type de lancer.

Ensuite, en ce qui concerne la réaction à la nouveauté suite à une substitution du

récipient, l’ANOVA qui ne considère que le premier essai test révèle un effet principal

significatif pour les essais, F (1, 15) = 7,52, p < .01, sans interaction significative avec le type de lancer. L’ANOVA qui considère la moyenne des trois essais tests suggère un effet principal significatif pour les essais, F(1, 15) = 6,89, p < .01, sans interaction significative avec le type de lancer.

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DISCUSSION

La présente étude vise à vérifier la perception qu’ont les enfants de 6 mois des deux objets impliqués dans des événements causaux et non causaux. En accord avec les hypothèses de recherche, les résultats suggèrent que les enfants réagissent à la nouveauté, lors de la phase des essais tests, autant dans un contexte de substitution d’agent que de récipient. Les enfants de 6 mois semblent donc porter attention aux deux objets et ce, peu importe quel lancer leur est présenté. Cependant, des nuances se doivent d’être apportées. La réaction à la nouveauté ne se manifeste pas de la même manière pour chaque objet. La substitution du récipient est notée dès le premier essai test, tandis que celle de l’agent n’est constatée que lors des essais subséquents. La substitution du deuxième objet de la relation semble donc reconnue plus rapidement par les enfants de 6 mois.

Cohen et Oakes (1993) indiquent, dans leur quatrième expérimentation, que les enfants de 10 mois réagissent autant à une modification de l’agent que du récipient dans une situation causale de lancer direct. Dans le contexte d’un événement présentant un lien de cause à effet entre les objets, la présente étude retrouve donc avec les enfants de 6 mois ce que Cohen et Oakes (1993) démontrent avec des enfants plus âgés. Néanmoins, si un seul essai test avait été pris en considération, comme le font Cohen et Oakes (1993), la présente étude n’aurait pu confirmer que les enfants de 6 mois réagissent significativement à une modification de l’agent.

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Cette reconnaissance par les enfants de 6 mois se manifeste également face à des situations auxquelles ils sont peu enclins à être confrontés dans leur vie

quotidienne, c’est-à-dire des situations non causales, voire impossibles. D’ailleurs, en accord avec toutes les études antérieures sur la causalité, la présente étude vient démontrer que les enfants ne manifestent pas de préférence pour un type de lancer en particulier. Ces résultats sont en contradiction avec certains auteurs qui affirment que les enfants préfèrent l’étrange et l’impossible au détriment du familier (Lécuyer, 2001; Baillargeon, 2000).

Comment expliquer la différence au niveau de la vitesse de réaction des enfants de 6 mois envers la substitution de chaque objet? La plus lente réaction observée à la substitution de l’agent pourrait signifier que les enfants de 6 mois portent moins

attention à cet objet quand ils analysent un événement. Ainsi, le deuxième objet susciterait davantage l’intérêt des enfants de 6 mois, ce qui expliquerait pourquoi ils présentent un recouvrement d’attention dès le premier essai test en réaction à une substitution de ce dernier.

Cette façon de percevoir chez les enfants de 6 mois irait à l’encontre de ce qui se dégage des deuxième et troisième expérimentations de Cohen et Oakes (1993)

réalisées avec les enfants de 10 mois, où l’agent apparaît comme étant un élément plus central dans le traitement des relations causales et non causales. Il serait intéressant de reprendre la méthodologie de ces expérimentations de Cohen et Oakes (1993) avec

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les enfants de 6 mois dans le but de confirmer !'interprétation ici apportée pour expliquer la réaction plus rapide face à un changement de récipient.

De façon plus globale, la présente étude apporte des précisions reliées aux études antérieures s’intéressant à la perception de la causalité par les enfants de 6-7 mois. Elle confirme l’aptitude des enfants de cet âge à porter attention aux deux objets d’un événement quand ces objets sont simples. Cette capacité constitue, en quelque sorte, une étape nécessaire pour en arriver à percevoir le statut causal ou non causal d’une relation entre deux objets, phénomène bien démontré empiriquement à cet âge (Cohen & Amsel, 1998; Daigle-Bélanger & Desrochers, 2001; Erzépa & Desrochers, 2001 ; Leslie, 1984; Leslie & Keeble, 1987; Oakes, 1994).

Par ailleurs, cette étude est en accord avec une proposition plus large du modèle de Cohen (1998) voulant que les enfants, ayant atteint un niveau de traitement perceptif leur permettant de reconnaître la dimension causale ou non des différents lancers, devraient toujours être en mesure de procéder à une analyse plus élémentaire des situations. La présente étude appuie cette conception d’un « top-down processing ». Alors que des études précédentes utilisant des stimuli simples avaient démontré une sensibilité à la causalité du lancer direct chez les enfants de 6 mois, la présente étude démontre aussi une habileté à percevoir chaque objet et ses caractéristiques. Une interrogation persiste cependant concernant la manière de réagir de ces enfants face à des objets plus complexes (ex : objets réels). Les études antérieures démontrent que !’utilisation de tels objets empêche l’enfant de 6 mois de distinguer les relations causales

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et non causales (Oakes et Cohen, 1990). Ces résultats négatifs pourraient-ils

s'expliquer justement par une difficulté à porter attention à chaque objet lors de la phase d’habituation? Dans cette optique, il serait intéressant de reprendre la présente étude avec des objets plus complexes, comme ceux utilisés par Oakes et Cohen (1990).

Cette étude démontre aussi le bien-fondé des postulats sous-jacents à la méthode de l’inversion pour évaluer si les enfants de 6 mois sont sensibles à la dimension causale du lancer direct (Daigle-Bélanger & Desrochers, 2001 ; Erzépa & Desrochers, 2001; Leslie & Keeble, 1987). En effet, selon ces auteurs, la plus grande réaction lors de l’inversion d’un lancer causal, par rapport à l’inversion d’un lancer non causal, résulte de la reconnaissance d’une permutation des rôles causaux de l’agent et du récipient. La présente expérimentation démontre rigoureusement que les enfants de cet âge peuvent effectivement reconnaître une modification apportée à chaque objet. L’utilisation de la méthode de l’inversion pour étudier la causalité avec les enfants de 6 mois s’en trouve justifiée.

La présente étude est la première à étudier de façon détaillée le traitement perceptif des enfants de 6 mois de chaque objet impliqué dans des événements de nature causale et non causale. En contrepartie, elle comporte certaines limites incitant à nuancer !’interprétation des résultats. Tout d’abord, elle comprend seulement six participants par condition expérimentale, ce qui limite la puissance statistique des analyses réalisées. Conséquemment, il se peut que les enfants traitent différemment l’agent et le récipient en fonction des types de lancer, mais que le faible nombre de

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participants ne permette pas de mettre en évidence cette disparité. Ensuite, cette étude met en jeu des objets se distinguant par leur forme et par leur couleur. Il est alors pertinent de se demander si le type de traitement de !'information démontré dans la présente étude pourrait se généraliser dans un contexte où les objets se distinguent seulement, par exemple, sur la base de la couleur.

Pour conclure, étudier la perception de chaque objet impliqué dans des relations causales et non causales chez les enfants de moins de 6 mois serait une façon

judicieuse de contribuer à présenter une perspective développementale du traitement de !'information au cours des premiers mois de la vie. Une méthode similaire à celle utilisée dans la présente étude, et à celle employée par Cohen et Oakes (1993) dans leur quatrième expérimentation, permettrait d’atteindre cet objectif. Un tel type de recherche pourrait contribuer à expliquer !'insensibilité des enfants de moins de six mois à la dimension causale du lancer direct.

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RÉFÉRENCES

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Uzgiris, I. & Hunt, J. McV. (1975). Assessment in infancy : Ordinal scales of

(45)

Annexe A

(46)

CAMÉRA VIDÉO

(47)

Annexe B

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Formulaire de consentement parental

Je soussigné(e)... consens librement à ce que mon enfant,

... , participe à la recherche intitulée : « La perception des objets impliqués dans des relations causale et non causale chez les bébés de 6 mois ».

La nature et les procédés de la recherche se définissent comme suit :

1. La présente étude se situe dans un courant de recherche sur la causalité utilisant le temps de fixation visuelle du bébé comme critère de son activité intellectuelle. Des études ont ainsi

démontré qu’à partir de l’âge de 6 mois, les bébés peuvent reconnaître la causalité d’événements simples. Mais quels éléments peuvent-ils percevoir dans ce type relation? La présente étude tente de répondre à cette interrogation en évaluant la perception qu'a votre bébé d'images mettant en relation 2 objets dont le mouvement est initié de 3 manières différentes: dans un 1er cas, l'image montre l'objet A qui entre en collision avec l'objet B, entraînant un déplacement de B (situation causale); dans un 2e cas, l'objet A est mis en mouvement, mais n'entre pas en collision avec l'objet B, lequel est mis en mouvement lui aussi (situation non causale); dans un 3e cas, l’objet A est mis en mouvement, entre en collision avec l’objet B qui n’est mis en mouvement qu’après un délai (situation non causale). La technique de !’habituation visuelle est utilisée. 2. L’étude prend la forme d’une rencontre qui a lieu au Laboratoire du Développement cognitif du Nourrisson de l’Université Laval et dure environ trente minutes. Si je dois débourser des frais pour le stationnement, ceux-ci me seront remboursés (2$).

Au cours de cette rencontre, mon bébé sera placé devant un téléviseur sur lequel des images vont apparaître (des objets qui entrent en collision). J’accepte que mon bébé soit filmé. Mon bébé sera libre de regarder ces images ou non, et à son propre rythme. La présentation de ces images vise à obtenir des caractéristiques personnelles concernant mon enfant au sujet de son

comportement visuel (la durée moyenne de ses regards, la vitesse avec laquelle il se désintéresse d’une même image présentée plusieurs fois, sa réaction lorsqu’on lui présente une nouvelle image). Je consens à fournir certains renseignements concernant mon bébé (âge, sexe, problèmes à la naissance) et moi-même (téléphone, adresse, emploi occupé, éducation).

3. Je peux me retirer de cette recherche en tout temps, sans avoir à fournir de raison ni à subir de préjudice quelconque.

4. Comme avantage, la participation à cette recherche me fournira une occasion d’observer mon bébé dans une situation particulière, et d’en apprendre sur sa capacité d’apprentissage visuel. 5. Comme risque, il se peut que mon bébé pleure durant la session. Dans ce cas, nous serons obligés de mettre fin à sa participation pour la session concernée. Comme inconvénient, je devrai me déplacer à l’Université Laval pour participer à cette étude.

6. En ce qui concerne le caractère confidentiel des renseignements fournis, les mesures suivantes sont prévues :

-Les noms des participant (es) ne paraîtront sur aucun rapport ;

(49)

-Un code sera utilisé sur les divers documents de la recherche. Seuls (es) les chercheurs (es) auront accès à la liste des noms et des codes ;

-Si les renseignements obtenus dans cette recherche sont soumis à des analyses ultérieures, seul le code apparaîtra sur les divers documents ;

-En aucun cas, les résultats individuels des participants (es) ne seront communiqués à qui que ce soit.

-Les données seront conservées sous clés au laboratoire du Développement cognitif du Nourrisson de l’Université Laval et seront détruites à la fin de la recherche.

7. Un court résumé des résultats obtenus parviendra aux répondant (es) en ayant fait la demande. 8. Toute plainte ou critique concernant la présente étude pourra être adressée à l’Ombudsman de l’Université au coordonnées suivantes : Bureau de l’Ombudsman, Pavillon Alphonse-Desjardins, Bureau 3320, Cité Universitaire, Québec, Canada, G1K 7P4. Tél. : (418) 656-3081

Cette recherche est réalisée sous la direction de M. Stéphan Desrochers, professeur à l’École de Psychologie de l’Université Lavai (656-2131 # 5068), à qui toute question pourra être adressée.

Date : ____ ____

Signature du (de la) participant (e)

Pierre Grondin, étudiant à la maîtrise

Stéphan Desrochers, professeur

(50)

Annexe C

(51)

VICE-RECTORAT À LA RECHERCHE Comité d'éthique de la recherche

Cité universitaire Québec, Canada G1K 7P4

Sainte-Foy, lel 8 octobre 2001

Monsieur Pierre Grondin

Pavillon Alphonse-Marie Parent Ch. 2637

Université Laval

Sainte-Foy (Québec) G1K 7P4

Objet : Projet de recherche intitulé: La perception des objets impliqués dans des

relations causales et non causales chez les bébés de 6 mois. (2001-107)

Monsieur,

Le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval a pris connaissance de votre réponse à sa lettre du 25 septembre 2001 ainsi que des modifications apportées au formulaire de consentement concernant le projet de recherche cité en objet. Le Comité se montre satisfait de la réponse fournie et en conséquence, vous accorde une approbation finale d’une durée d’un an, soit jusqu’au 28 juin 2002.

Le comité d’éthique devra être informé et devra réévaluer ce projet advenant toute modification ou l’obtention de toute nouvelle information qui surviendrait à une date ultérieure à celle de la présente approbation et qui comporterait des changements dans le choix des sujets, dans la manière d’obtenir leur consentement ou dans les risques encourus.

Le projet devra être réévalué un an à partir de la date d’approbation, le chercheur indiquant brièvement l’évolution et le déroulement de sa recherche, les résultats à date, le nombre de participants recrutés et si les perspectives de cette recherche se déroulent tel que prévu.

Veuillez agréer, Monsieur, l’expression de nos sentiments les meilleurs.

Edith Deleury Présidente

Comité d’éthique de l’Université Laval

Ce : M. Stéphan Desrochers

Local 1040, pavillon Agathe-Lacerte

Téléphone :(418) 656-2131 poste 4506 - Télécopieur :(418) 656-2840 Courriel : jocelyne.beaule@vrr.ulaval.ca

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