ACTUALISER LES COURS DE BIOLOGIE ?
UNE UTOPIE DE L’ORDRE DU DÉSIR ?
Marina GRUSLIN
Haute École Charlemagne, Liège, Belgique
MOTS-CLÉS : CONCEPTIONS – ENSEIGNANTS EN SCIENCES – MOTIVATION – OBSTACLES – STIMULATIONS AU CHANGEMENT.
RÉSUMÉ : Me basant sur mon expérience de la pratique scolaire et sur les conceptions de mes étudiants sur l’enseignement des sciences, j’analyse quelques obstacles pouvant empêcher l’actualisation des cours de sciences et les facteurs susceptibles de stimuler les enseignants à intégrer de nouvelles connaissances ou compétences. Nous tenterons de répondre aux questions : « Pourquoi ? » : qu’est ce qui pousse un enseignant à actualiser ? « Quoi ? » : que choisit-il dans la surabondance d’informations ? « Comment ? » : quelles sont les ressources accessibles pour y parvenir ?
ABSTRACT : Based on my own experience as a teacher and on the conceptions of the students about scientific teaching, I analyze some obstacles that might prevent update of science courses. We also analyze factors that may potentially motivate teachers to integrate new forms of knowledge, strategies and competence. Therefore we will try to answer questions : “Why ?” What motivates the teacher to update his/her teaching ? “What ?” What does he/she choose among the overwhelming amount of available information ? “How ?” What are the available ressources to reach this goal ?
1. INTRODUCTION
C’est à partir d’une pratique reflexive d’enseignante en biologie depuis plus de vingt ans, que je me permets de vous présenter mon expérience et un regard concret concernant l’actualisation des sciences dans notre système éducatif. Nul ne peut nier la prodigieuse évolution des connaissances de ces dernières décennies, dans tous les domaines scientifiques. En parallèle, les médias nous présentent quotidiennement, les nouveaux enjeux du XXIe siècle notamment en matière d’énergie, de biodiversité, de climat. Que font les enseignants avec les nouvelles informations et les résultats des recherches ? Les reçoivent-ils ? Nous allons d’abord relever les obstacles qui nous empêchent d’intégrer les actualités ; nous prendrons quelques exemples de ce que certains choisissent d’intégrer dans leur cours (le Quoi ?), nous cernerons les raisons pour lesquelles ils le font (le Pourquoi ?) et les moyens et ressources accessibles mis à la disposition des enseignants (le Comment ?).
2. LES CONSTATS, LES OBSTACLES
2.1. Le décalage temporel
Il existe un important décalage temporel entre les découvertes scientifiques de la recherche et la pratique de l’enseignant dans sa classe. Cette recherche est mal diffusée et peu médiatisée. Beaucoup de connaissances nouvelles restent enfouies dans les archives des bibliothèques. Par ailleurs, l’évolution des programmes scolaires est très lente. Il n’est pas rare de voir un délai d’une dizaine d’années entre deux modifications. Cela s’explique par l’impossibilité d’intégrer toutes les nouveautés et de pouvoir le faire au rythme des découvertes. Les choix sont opérés par les autorités, les inspecteurs et les rédacteurs de programmes mais ils n’entraînent pas la diminution des anciennes thématiques à aborder. Ces deux dernières décennies, les chapitres se sont accumulés, devenant plus complexes et plus abstraits. Il est ainsi devenu impossible de tout aborder dans le temps limité d’une année scolaire. Le document programme, reste le référentiel utilisé par l’enseignant novice. Selon le niveau scolaire, il peut être peu détaillé, précisant les grands axes à développer et laissant ainsi une certaine liberté pédagogique à l’enseignant. À d’autres niveaux au contraire, il est précis, comme un outil, décrivant dans les moindres détails le savoir à transmettre et les méthodes à mettre en place. Dans ce cas, il empêche l’expression d’une véritable liberté pédagogique et peut bloquer la créativité de l’enseignant. Ces limites et repères, imposés, sont rassurants pour les inspecteurs et le système académique dont la volonté est d’homogénéiser les pratiques, et de permettre des évaluations externes cohérentes. Serait-il possible d’imaginer que
l’enseignant puisse construire n’importe quel contenu sans aucun référentiel de base pour sa discipline ? Il en est ainsi dans toutes les matières et cet état de fait a engendré notre système éducatif à tiroirs, très cloisonné et très cadenassé où le projet pédagogique reste rare, le travail en équipe difficile et l’ouverture sur l’actualité plutôt de l’ordre de l’utopie.
Doit-on dès lors, imposer aux enseignants une actualisation du savoir et dans ce cas, comment le faire ? À l’ère des nouvelles technologies, il est sans doute possible d’améliorer les choses, mais il reste à fixer les limites des possibles.
2.2. Défaillance de la curiosité de l’enseignant.
Dans le cadre d’une recherche personnelle pas encore publiée (Enquête « moi et les sciences », ayant pour objectif de dégager les liens affectifs des futurs instituteurs avec les sciences, Gruslin. M. 2006) j’ai pu dégager différents qualificatifs non spécifiques aux sciences utilisés par les étudiants pour décrire leurs enseignants.
• Le motivé (qui a la vocation, le passionné) ou le désabusé, le déprimé • Le structuré, organisé ou le brouillon, mal organisé…
• Le bon ou le mauvais communicateur
• débutant / peu expérimenté ou très expérimenté, capable de métacognition sur sa pratique. • Celui qui se dit instructeur (transmetteur de connaissances)
• L’enseignant distant ou proche, à l’écoute
Et d’autres conceptions plus spécifiques se rapprochant d’avantage de la discipline, • Celui qui maîtrise ou ne maîtrise pas son sujet
• Celui qui donne du sens au cours et le relie au vécu ou celui qui présente une matière abstraite (à ce niveau, la biologie est mieux perçue que la physique et la chimie)
• Le bon ou le mauvais vulgarisateur
• Celui qui est curieux, qui cherche, qui actualise ou celui qui n’actualise pas.
Ces descriptions sont présentées par les étudiants comme des défauts ou des qualités de l’enseignant. La prise de conscience des différents profils notamment concernant l’utilisation prédominante du cerveau gauche ou du cerveau droit, selon la méthode d’Hermann (selon Chalvin, M.J. 2004) peut aider les futurs enseignants et les élèves à mieux se comprendre. C’est au travers de l’expression de ces profils que nos étudiants peuvent cerner leur propre identité professionnelle. Ces différents profils ont un impact indéniable sur le rapport affectif que les élèves développent (positivement ou non) avec les matières enseignées.
« La curiosité » que le scientifique possède fait partie de nos conceptions sur son profil identitaire. Trois conceptions se dégagent :
1. C’est par « curiosité personnelle » que le scientifique actualise ses connaissances au moins dans son domaine disciplinaire. Les étudiants se représentent le scientifique comme un chercheur qui
cherche… et qui de ce fait, continue de s’informer dans son domaine de recherche. Il faut se demander évidemment si le fait de faire des études scientifiques confère automatiquement un statut de chercheur et un statut de curieux.
2. le scientifique enseignant qui quitte ses études universitaires ou son travail dans un laboratoire pour une pratique de transfert de connaissances perd sa curiosité en endossant le statut de fonctionnaire public.
3. Le scientifique chercheur coincé dans son laboratoire, esclave de son travail, sans ouverture sur le monde extérieur, très spécialisé dans son thème de recherche et qui semble bien peu ouvert sur les autres domaines culturels.
Il est à noter que d’autres enseignants (par exemple les instituteurs), ne sont généralement pas scientifiques mais sont amenés à enseigner des notions scientifiques et des concepts de base. Ils suscitent la curiosité chez les enfants, parfois mieux que le scientifique chevronné qui n’arrive pas toujours à s’adapter au public scolaire.
Cette curiosité si nécessaire aux élèves dans l’acte d’apprendre n’est-elle pas tout aussi indispensable à l’enseignant ? Lorsque celui-ci doit actualiser ses connaissances, il se retrouve dans une position d’apprenant. On peut considérer que s’il n’est pas curieux, il actualisera très peu ses cours et ses pratiques. Le scientifique est-il, plus que d’autres, attiré par la nouveauté, la complexité, les progrès et les avancées technologiques ? Est-il ouvert sur les autres disciplines, sur d’autres dimensions culturelles ? Sa curiosité est-elle une compétence exigée ou espérée ? Quelles sont nos attentes de didacticien et nos conceptions vis-à-vis des enseignants des sciences ? Nous désirons qu’ils soient capables de s’informer des dernières découvertes scientifiques, de vulgariser sans erreur et très rigoureusement le savoir qu’il aborde, de s’inspirer des dernières recherches didactiques. On espère qu’ils arriveront à susciter la curiosité des élèves et à développer leur appétit pour les sciences. Sommes-nous conscients qu’il s’agit là d’un idéal bien difficile à atteindre ?
2.3. Une surabondance d’informations
En raison de l’évolution des connaissances, la tâche « actualiser » semble immense, infinie, impossible, voire totalement irréaliste. Dans le temps limité dont dispose un enseignant, c’est un obstacle majeur.
3. QUOI ?
Comme nous venons de le souligner, la pléthore d’informations implique des choix. Comment vont-ils les faire ?
3.1. En fonction du positionnement éthique de l’enseignant face aux nouveaux contenus. Cette actualisation que nous souhaitons, est-elle « neutre » dans son contenu ? Le scientifique lui-même, est-il neutre face aux actualités ? Les nouveautés peuvent être présentées positivement par lui, dans une attitude « pro-sciences ». Lorsqu’on évoque les progrès réalisés dans des dernières recherches biochimiques et les applications qui en découlent (traitement des cancers, technologies médicales, techniques de dépollution). Dans d’autres domaines, la présentation peut-être une attitude plus « critique » face aux sciences ; certaines inquiétudes concernant les technologies, la toxicologie, l’impact sur la biodiversité, le climat ou les pratiques biomédicales. Les OGM, les pesticides, les thérapies géniques et les diagnostics prénataux sont des exemples concrets, assez fréquemment utilisés dans les classes. On peut donc émettre l’hypothèse que le positionnement, l’attitude de l’enseignant face aux actualités en sciences, auront pour impact des choix différents de thèmes à aborder et on ne peut le nier, parfois ces choix peuvent être empreints d’idéologie ou d’un engagement pour des valeurs.
3.2. Quels sont les éléments pouvant influencer les choix et stimuler l’actualisation ?
Dans le travail collectif de Lucie Brossard « pour une pratique revitalisée », Jacinthe Leblanc (conseillère pédagogique en « adaptation ») constate la résistance aux changements dans le monde enseignant. Elle établit un relevé des éléments qui favorisent les changements dans les démarches didactiques. Elle énonce que pour induire les changements dans les pratiques, il faut
• trouver des avantages aux changements, • une certaine compatibilité avec l’existant,
• une divisibilité possible c'est-à-dire pouvoir procéder étape par étape,
• que les coûts en temps ou financiers doivent diminuer par rapport à l’ancienne manière de faire, • qu’il existe une réversibilité possible, une possibilité de revenir en arrière,
• que la démarche proposée soit simple
• que la démarche proposée ait une crédibilité (des références) ou des assurances (que l’innovation ait déjà été testée ailleurs par exemple).
En prenant en compte les éléments cités ci-dessus, analysons comment agit l’enseignant innovateur. On peut constater effectivement qu’il choisit l’actualité susceptible d’être en lien avec l’existant et donc avec son programme. Certains axes de l’éducation au développement durable, la santé,
l’environnement, les données sur la biodiversité, sont à mettre en lien avec les notions classiques abordées en écologie (par exemple la bioaccumulation). D’autres exemples existent et font maintenant partie intégrante des cours : il est possible d’aborder les OGM lorsqu’on découvre l’ADN. Le sida ou les maladies auto-immunes s’intègrent dans le programme d immunologie, les prions sont utilisés comme exemple de la réplication et de la synthèse des protéines. L’enseignant fait ses choix dans ce qu’il perçoit comme facilement transférable et utile pour illustrer des modèles. Il doit apprendre ces nouvelles notions, il choisira généralement en fonction du temps dont il dispose, les notions les moins complexes et les plus en lien avec son enseignement. On comprend aisément que la variable temps est déterminante. Il sera aidé si des outils pédagogiques existent sur le sujet et ont déjà été testés. Les revues de vulgarisation peuvent également lui faciliter ce travail d’apprentissage. Il analysera les avantages et la valorisation apportée par tout changement et, si celui-ci n’est pas d’une grande efficacité ou n’apporte pas un plus dans l’intérêt des élèves, il fera marche arrière et retournera à sa pratique d’avant.
Il donnera souvent priorité à ce qui le touche, attise sa curiosité, l’interpelle, suggère chez lui un questionnement ou y répond. Face à l’actualité il est apprenant et comme nous le savons il n’est pas facile de se remettre en question, de faire évoluer ses conceptions pour faire place à une nouveauté. Comme Lucie Brossard, j’ai, dans ma pratique et dans celle de mes collègues, constaté cette résistance aux changements. .
3.3. Les médias, les élèves induisent des questionnements et sont porteurs d’actualisation. Les TIC ou la télévision vont induire d’éventuelles questions de la part des élèves ou interpeller l’enseignant lui-même. On constate que les questions des étudiants sont souvent dirigées vers les sujets qui angoissent, remettent en question nos valeurs ou sont chargés d’émotions Le clonage, la procréation médicalement assistée, la bioéthique en sont des exemples. Par ailleurs la vulgarisation faite par les médias peut devenir ressource documentaire ou support didactique utilisé dans les classes. Il est vrai que les informations diffusées manquent parfois de rigueur, mais les utiliser quand même, tout en ouvrant à l’esprit critique peut être utile. Je présuppose que l’enseignant en sciences possède évidemment l’esprit critique nécessaire pour le faire. Dans mon expérience personnelle, je peux confirmer que j’ai énormément appris des questionnements de mes élèves et que grâce à eux j’ai évolué. Je me suis intéressée aux recherches en didactique des sciences et aux contenus scientifiques médiatisés. J’ai pu constater que l’actualité médiatisée est plus performante que la recherche pour atteindre les élèves et les enseignants, grâce à la qualité des stimulations, visuelles et auditives et aussi par la charge émotionnelle véhiculée. On doit admettre que les conférences académiques ou une lecture de thèse ont un aspect plus rébarbatif qu’un documentaire ou un film. La diffusion des recherches doit s’améliorer et le support média semble beaucoup
séduire les apprenants (c’est de l’ordre du plaisir d’apprendre) malgré la résistance de certains enseignants face aux technologies. L’enseignant est aussi conscient que les données accessibles mises à sa disposition proviennent parfois d’une orientation politique ou du monde économique. On peut parfois mettre en doute leur objectivité. S’il intègre de nouveaux contenus, l’enseignant devra en supprimer d’autres, il doit donc hiérarchiser en fonction de ses priorités d’enseignement et à tout moment il se posera la question de l’intérêt et de la complémentarité avec l’existant. Le monde de la recherche n’est-il pas lui-même plus orienté vers les recherches appliquées, plus porteuses pour l’obtention de financements et de crédits européens ?
Les choix restent difficiles à effectuer vu l’immensité des informations et le développement des connaissances. L’enseignant a ses limites notamment en temps devant les élèves et il reste humble devant cette évolution des connaissances.
4. POURQUOI ?
Pourquoi l’enseignant prend-t-il la décision d’actualiser ? Rien ne l’y oblige. L’actualisation est de l’ordre du désir…
Prenons l’exemple de l’« éducation au développement durable »
• Son désir personnel, sa motivation ? L’enseignant est déjà engagé dans ce type d’éducation pour l’environnement, pour la santé, pour la citoyenneté.
• Le désir des autorités : celui de la direction, des autorités académiques. C’est une réforme des programmes et l’instauration d’un temps d’apprentissage obligatoire sur l’EDD depuis 2004. • Le désir sociétal ou politique :
celui de la société, d’une volonté politique ou économique, les dirigeants ont signé des engagements de mise en place des axes du développement durable dans le système scolaire (stratégie de Vilnius) et désirent l’intégrer dans les cursus.
Indépendamment des facteurs externes, il va de soi que le désir personnel, la motivation dite « interne » est sans doute la plus
efficace. Par contre, elle peut varier selon l’état émotionnel de la personne. On peut considérer comme le décrit R. Viau (2004), dans « la motivation en contexte scolaire », que la motivation des apprenants est une résultante de trois forces en interaction, la motivation interne, la motivation externe et les obstacles. L’enseignant qui aimerait introduire des notions plus actuelles doit vouloir acquérir de nouvelles connaissances. C’est sa motivation interne qui peut être renforcée ou non par les divers facteurs de stimulation que Viau appelle la motivation externe. Par contre, les obstacles seraient les freins empêchant l’action. Il nous semble important d’identifier les stimulations possibles. Tout ce qui peut stimuler l’enseignant à approfondir ses connaissances (une formation continuée qui peut ébranler ses conceptions initiales, les questions des élèves qui remettent son savoir en question et l’oblige à approfondir, une reconnaissance du travail dans l’équipe pédagogique ou de sa direction…). Parmi ces facteurs stimulants, tout n’est pas contrôlable notamment une actualité médiatique bouleversant émotionnellement l’enseignant.
La dernière étape est celle des possibilités de le faire et notamment les moyens qui vont l’aider à actualiser : (Utilisation de TIC, média et personnes ressources).
5. COMMENT ? PAR QUELS MOYENS ?
L’Internet est un excellent outil de recherche documentaire. Chez les enseignants, les moteurs de recherche ont la cote et certains sites « fiables » mettent à leur disposition des ressources gratuites. Les livres ou les revues de vulgarisation scientifique ont un coût plus élevé. Il est à noter que les éditeurs font des efforts en
faisant des conditions particulières aux enseignants ou mettent sur leur site des documents pédagogiques téléchargeables gratuitement.
Les documentaires ou films peuvent quant à eux, jouer leur
rôle d’interpellation (journalisme d’investigation
scientifique de type « envoyé spécial ») puis ensuite être utilisés comme supports pédagogiques. On peut citer
par exemple le succès de l’émission « c’est pas sorcier » dans les classes primaire et secondaire ou l’utilisation de films afin de susciter réflexion et débat en classe. Le coût de ces supports ne doit pas être trop élevé, l’enseignant doit trouver du temps pour découvrir ces supports ou participer à des formations continuées. Ces moyens, doivent être accessibles et sont des conditions préalables à l’évolution.
On peut concevoir trois stades dans le désir de changement et une hiérarchisation pyramidale de ceux-ci (GRUSLIN, M. 2007 selon des Paramètres de la motivation relevés par McCOMB 1992). Lorsque toutes ces étapes sont positives, l’enseignant peut introduire des nouveautés tant un nouveau savoir qu’une pratique didactique innovante. Il faut bien évidemment qu’il trouve le temps de construire ses nouvelles activités pédagogiques et qu’il ne rencontre pas trop d’obstacles sur son chemin. La formation initiale des enseignants, me semble le niveau idéal et le lieu où les stimulations sont possibles. C’est durant cette formation que les futurs enseignants vont concevoir leurs premières activités et les tester avec des enfants. Ils vont découvrir les pédagogies actives sur le terrain (classe de forêt, classe de mer) pour vivre des situations d’apprentissage où le plaisir d’apprendre est important, et où une relation affective avec le milieu peut se créer. Ils vont apprendre à utiliser les bonnes ressources documentaires et les médias comme supports pédagogiques, à utiliser les technologies en sachant en dégager l’essentiel et des informations rigoureuses, sans se laisser influencer par sa seule émotion ou les pressions sociales (esprit critique sur l’influence du monde économique, la publicité ou le politique).
Ils devront apprendre à écouter les apprenants, à identifier leur profil identitaire et essayer de l’améliorer, travailler leurs conceptions et tenter de les faire évoluer.
6. CONCLUSION
Il y a en matière d’enseignement, comme pour l’évolution du monde vivant, des micro- et des macroévolutions qui peuvent avoir lieu. Des activités en sciences innovantes ont lieu mais dans la discrétion d’une classe, elles ne sont pas valorisées, pas visibles. Par contre ce qui est décidé par les autorités du système éducatif (dans les programmes, les réformes de curriculums) est perçu comme généralisé et moins subjectif aux analystes. Ces données ne sont cependant que peu représentatives de la réalité des pratiques qui sont immensément diversifiées. L’enseignant qui innove, n’est pas toujours bien perçu, il prend des risques, sort de son programme, exprime sa créativité. Le système prône plutôt l’homogénéisation en matière de contenu afin d’obtenir une meilleure efficacité en cas d’évaluation externe. Les relations affectives entre l’enseignant et les élèves ou encore entre une discipline et les élèves, sont fondamentales mais peu étudiées dans notre système cloisonné.
L’enseignant doit s’adapter constamment, choisir les supports pédagogiques qui se complémentent. Selon sa motivation et son profil identitaire il sera ou non, un innovateur, tant dans les contenus qu’il choisit d’aborder, que dans les stratégies pédagogiques qu’il veut mettre en place. Lorsque sa motivation personnelle est renforcée par des stimulations, il peut trouver les moyens, les ressources et le temps nécessaires.
On propose aux enseignants de nouvelles façons de faire, des réformes, de nouveaux programmes, et un travail d’équipe sur des projets. On leur demande de stimuler les élèves par plus de démarches expérimentales ou ludiques et d’utiliser de nouveaux outils. On fait appel à eux pour de nouveaux enjeux sociétaux : EDD, biodiversité, santé et environnement. Pour ces thèmes il est souhaitable qu’ils s’impliquent avec leurs collègues d’autres disciplines pour atteindre une transversalité du savoir. Ils doivent apprendre à enseigner des incertitudes, des risques et pour y parvenir, un recul éthique et un bon esprit critique sont indispensables.
Les enseignants sont des tisseurs de liens. Ils nouent le vécu des élèves ou le leur, à d’éventuelles problématiques médiatisées. Quand ils s’ouvrent à l’écoute des questionnements de leurs élèves, ils actualisent sans cesse leur façon de faire la classe en fonction des retours de leurs étudiants. Lorsqu’ils sont des praticiens réflexifs, ils sont en recherche de nouveaux outils didactiques leur permettant d’améliorer leur interactivité ou leur efficacité.
Mon témoignage tente de répondre aux questions « quoi ? », « pourquoi ? », « comment ? » actualiser et n’évoque que quelques pistes. Ma position, « interne au système », me permet de cerner quelques obstacles à lever ou quelques stimulations possibles mais de toute évidence, selon les thèmes, les conditions de travail et le contexte environnemental, ces questionnements pourraient être approfondis ou précisés. Nous souhaitons tous des améliorations du système éducatif : l’organisation de formations continuées de qualité, le soutien des projets pédagogiques, plus de moyens et du temps pour le travail d’équipe (les facteurs externes de motivation). Ces désirs-là sont vus par les praticiens comme de belles utopies. « Actualiser », ne fait pas encore officiellement partie des critères de qualité du curriculum des enseignants et ne constitue pas une obligation.
C’est avant tout grâce à leur motivation, à leur écoute et à leur ouverture sur l’extérieur, que les enseignants deviennent capables d’innovation et de créativité.
« Le poète Pottachi tente en ces termes une adhésion à la respiration du monde : Heureux l’air autour de moi, qui respire sans dire « moi », qui est ouvert de toute part.
Ouvert de toute part, voilà la formule même de l’être aérien, en contradiction avec l’être angoissé qui est en prison partout » (Vers issus d’un article de Gaston Bachelard en 1960)
Dans l’air de ces journées de Chamonix, nous profiterons pleinement de l’opportunité qui nous est donnée pour nous enrichir de nos réflexions et de nos débats.
BIBLIOGRAPHIE
BACHELARD, G.(1960) Rechercher l’harmonie entre l’être et le cosmos. Revue Réalités, 175. CHALVIN, M.J. (2004) Deux cerveaux pour la classe, collection outils pour la classe. Nathan LEBLANC, J. (1999) « Une vision du changement » in Luce Brossard (dir.), Pour des pratiques
pédagogiques revitalisées. Québec. Éditions MultiMondes, pp.95-99
GRUSLIN, M. (2006) « vaincre nos peurs de la complexité, c’est possible ! » dans la revue les cahiers pédagogiques- n°443 mai 2006 sur la culture scientifique par André Giordan.
GRUSLIN, M. (2006) Enquête « Moi et les sciences », résultats non publiés.
McCOMBS, B.L. (1992) What are the parameters of a new Paradigm of Motivation. Communication présentée à la réunion annuelle de l’American Educational Research Association, San Francisco (CA)
VIAU, R (1994) La motivation en contexte scolaire. St Laurent (Canada), Ed. du renouveau Pédagogique Inc.pp 102-105.
