COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES ET CONNAISSANCES
SCIENTIFIQUES: UN DIALOGUE DE SOURDS? L'EXEMPLE
DE LA CONSTRUCTION DU B.T.S. VITICULTURE·ŒNOLOGIE
Claude RAIS KY
E.N.E.S.A.D. - I.N.R.A.P., Dijon
MOTS-CLÉS: RÉFÉRENTIEL PROFESSIONNEL - PROGRAMME DE FORMATION COMPÉ1ENCES PROFESSIONNELLES
RÉSUMÉ: Une fonnation professionnelle viseà développer les compétences requises à l'exercice d'un métier. Dans l'écriture de programmes de fonnation, cette logique va entrer en conflit avec celle des disciplines. La contribution des sciences va se révéler problématique. L'analyse de l'exemple du B.T.S. Viticulture-Œnologie va pennettre de préciser la nature de ces difficultés. Des propositions pour un meilleur traitement de ces relations sont ensuite avancées.
SUMMARY : A professional training aims at developing the required skills for a specifie job. In determining syllabus for professional training, that logic will come into conflict with the logic of the subjects taught. The contribution of science will happen to be questionable. Taken as an exemple, the analysis of the Viticulture and Œnology "B.T.S." will allow us to clarify the nature of these difficulties. Proposais for a bener treatement of these relations will then be suggested.
1. INTRODUCTION
La question posée ici est celle de la place des enseignements scientifiques dans une fonnation professionnelle de niveau Bac +2 d'un secteur de la production agricole. Dans les années 60, on a assisté à une volonté extrêmement forte de "moderniser" l'agriculture : augmentation des rendements par le recours à de nouvelles variétés culturales, utilisation accrue des engrais et des produits phytosanitaires, recours à une mécanisation de plus en plus sophistiquée.Lemoteur de cette révolution verte était clairement désigné: la science. On atteignait ainsi le sommet d'une évolution commencée au XIXe siècle et on pouvait reprendre ce mot du géographe Augé-Laribé :
"L'agriculteur n'est plus l'hommeàla houe,ilest,ildevient un agent des laboratoires, un exécutant des règles scientifiques."
Les techniques agricoles comme applications de la science : cette vision dominera sans partage pendant des décennies. Lorsque l'enseignement agricole, par les lois de 1960 sera considérablement développé pour répondre aux nécessités économiques, il suivra cette orientation. Dans les lycées agricoles, les fonnations vont être structurées en trois domaines clairement identifiés et séparés: la "fonnation générale" dont font partie les sciences (chimie, physique, biologie et math), la technique (zootechnie, phytotechnie) et la pratique. Chaque domaine posséde ses propres régIes de fonctionnement, un corps enseignant spécifique, par sa fonnation, sa grille de salaire, ses charges de service. On a là une réalisation caricaturale (mais on la trouve dans l'ensemble des fonnations techniques et professionnelles) d'une vision applicationiste. Celle-ci peut se résumer ainsi: au fondement se trouve la science, la technique (moderne) doit en être l'application, la pratique met en oeuvre ce qui a été ainsi programmé. La science est source quasi-unique du savoir sur les choses et des actions qui doivent les transfonner.
Dans la pratique, le modèle n'a pas fonctionné exactement comme il était prévu. Une des raisons de ces difficultés (heureuses!) se trouve dans le rôle joué par les disciplines agronomiques et ses enseignants, Ingénieurs d'Agronomie ou Ingénieurs des Travaux Agricoles. Les disciplines agronomiques ont plus de cent ans d'existence, au cours desquels elles ont construit leurs champs de recherche, développé leurs méthodes, produit des résultats et elles ont petitàpetit assuré leur indépendance vis-à-vis des sciences "contributrices" : biologie, chimie, physique, économie, etc. Toutefois, cette autonomie est ambivalente. En effet, cette histoire a fait des sciences agronomiques des "sciences de l'action", des "sciences pour l'action", mais dans le même temps, ces disciplines revendiquent un statut voisin de celui des sciences de la nature. Cette revendication qui peut les amener à se couper des finalités professionnelles.
La volonté de professionnaliser les fonnations agricoles néanmoins affinnée depuis toujours s'est donc heurtée à ce cadre où les conceptions applicationistes dominent. C'est pourquoi, dès la fin des années 70, plusieurs recherches sur les savoirs professionnels de l'agriculteur (Marshall, 1981 ; Pharo, 1985) ont incités les décideurs à changer de paradigme organisateur des curricula. Les fonnations ne seront plus structurées selon l'ordre des raisons scientifiques mais selon l'ordre des finalités professionnelles. En d'autres termes, auparavant, dans la construction d'un programme, la question première était: "QUOI?" et secondairement la question: "COMMENT ?", et puis souvent
loin derrière, apparaissait la question "POUR QUI ?", la question de la finalité restant en suspens. Désormais, construire un programme, c'est d'abord répondre à la question : "POURQUOI? ou POUR QUOI ?", sur laquelle s'articulent les questions "COMMENT?, POUR QUI ?, QUOI ? Cette volonté de construire des programmes permettant de développer des compétences est aujourd'hui fon répandue. Il nous a donc semblé intéressant d'examiner le processus réel de construction d'un tel programme et de regarder en particulier la place et le rôle dévolus aux connaissances scientifiques.
2.LA CONSTRUCTION DU B.T.S. VITICULTURE-ŒNOLOGIE
L'étude a croisé trois méthodes d'investigation: l'observation de réunions à des moments clés du processus, le recueil et l'analyse des documents de travail produits, des entretiens avec des acteurs.
2.1 Schéma d'élaborationduprogramme
COMMANDE
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programme de formation
modules objectirs pédagogiques
domaines contenus
SIGNATURE DU D CRET, PUBLICATION
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N enseignants T R Ô L E administration prore5Slonnels +experts administration Inspecteurs enseignants +e ertsSchéma 1 : Elaboration d'un programmeàfinalité professionnelle
Dans ce schéma, les fléches en traits pleins indiquent le cheminement du travail, les canouches sur fond blanc, les produits réalisés, les cartouches en grisé, les acteurs et instances intervenant. Les numéros 1et 2 marquent les deux grands moments de la fabrication du programme : d'abord l'élaboration d'un Référentiel Professionnel, ensuite l'écriture du programme de formation proprement dit.
2.2Problème posés
L'observation a permis de pointer plusieurs problèmes dans les deux moments du processus. La construction du Référentiel Professionnel (R.P.), opération aujourd'hui courante, va buter sur les intérêts des différents acteurs.
En effet, dans la mesure où le cadre institutionnel exige une représentativité la plus large possible des différents secteurs du monde professionnel concerné (producteurs indépendants de diverses régions, coopératives, négoce, laboratoires d'œnologie, etc.) la logique suivie sera essentiellement celle de l'accumulation sans que puissent être explicitées les représentations des métiers, des aspirations sociales, de la culture de référence scientifique et technique de chacun. Un vaste catalogue de tâches exécutées dans l'exercice des catégories d'emploi visées par la formation étant ainsi constitué, le rôle d'arbitre est dévolu à l'administration centrale. Elle va ordonner ces tâches selon quelques grands types d'activités : viticulture, œnologie, activités d'encadrement, communication au sein et hors de l'entreprise. Mais des choix draconiens seront nécessaires qu'il faudra "faire passer" par la négociation. Ainsi, un débat a couru en filigrane tout au long du travail, jusques etycompris dans ses derniers moments puisque la Commission Paritaire Consultativeyest revenue: celui de la place de l'œnologie. Il s'agit certes d'un problème à la fois d'ordre scientifique et technologique mais aussi et peut être surtout d'un enjeu social: il touche à deux enjeux. D'abord la possibilité ou non offerte aux B.T.S. Viti-CEno de poursuivre des études pour obtenir le Diplôme National d'Œnologue et accéder ainsi à un autre statut validé par un dipôme "scientifique". Ensuite, au statut du viticuleur : les défenseurs d'une formation centrée sur l'œnologie plaidant pour la nécessité de faire quitter au producteur un statut proche de celui de paysan au profit de celui de responsable d'une entreprise l'entreprise intégrée de production-transformation.
Le passage du Référentiel Professionnel au Programme implique d'autre acteurs: arrivent là les formateurs, Inspecteurs et enseignants. Les opérations à conduire sont multiples:éliminercertaines tâches décrites par le Référentiel Professionnel, exprimer les tâches retenues en termesd'objectifs de formation,intégrer des éléments produits par l'École et considérés comme incontournables (ce sera l'essentiel des contenusde formation), structurerl'ensemble selon une logique qui devra respecter "l'esprit" du référentiel et en même temps permettre la programmation des apprentissages. Travail gigantesque qui s'étale sur une année. Là encore, c'est l'administration centrale qui va piloter l'ensemble en fournissant un cadre d'écriture. Ce cadre est celui réputé être typique du "niveau 3", il est la résultante de la rencontre de la tradition de formation, de volontés innovatrices et de consultations d'experts. Ce cadre indiquera la liste des disciplines requises, l'horaire global de formation, une première approche de la répartition de cet horaire entre les disciplines, une structuration du programme selon un découpage en unités pluridisciplinaires correspondant à de grands objectifs de formation censés représenter les grandes catégories de tâches retenues du Référentiel Professionnel.
Ce n'est pas le lieu ici d'envisager tous les problèmes posés par ce cadre contraignant. Nous voulons porter le regard sur le fait que ce qui frappe avant tout en observant le fonctionnement des commissions de travail, c'est que inspecteurs et enseignants apparaissent comme animés le plus souvent du désir d'assurer, dans la formation, la présence du groupe social, "le corps disciplinaire"
dont ils sont, de fait, les porte-parole. Les conflits sur la répartition des horaires en est le signe le plus patent mais d'autres encore plus signifiants se manifestent. L'écriture du "module" Chimie et Oenologie atteste de difficultés plus profondes : celle de l'articulation des connaissances scientifiques et des savoirs et savoir-faire technologiques. Chimistes et œnologues ont travaillé en groupes distincts et le programme du module comporte une première partie dédiéeà la chimie, une seconde à l'Œnologie, le choix des contenus de chimie étant fixé après consultation des œnologues. Mais une approche commune des objectifs de formation retenus n'a pas été posssibie. Pourtant, on peut imaginer que la logique des compétences inviteraità le tenter en écrivant le programme autour de situations de formation orientées vers l'acquisition de capacités. Ce seraient alors ces situations qui seraient les véritables organisateurs des apports disciplinaires scientifiques et technologiques. Un autre exemple est aussi éclairant, celui des diverses appellations, apparaissant dans les textes successifs, d'une des épreuves de l'examen terminal, de type étude de cas: "Epreuve scientifique et technologique", "Epreuve scientifique et techniqueà caractère professionnel et enfin, l'appellation retenue: "Epreuve scientifique à caractère technologique et professionnel". Plusieurs autres propositions s'écartant délibérément de la visée professinnelle ont fait l'objet de débats en commission, par exemple: "Epreuve scientifique et technique" et "Epreuve scientifique".
Ces exemples éclairent d'un jour particulier le débat entre conception disciplinaire et conception pluridisciplinaire. L'analyse des positions défendues, les entretiens réalisés permettent d'affirmer que ce qui est en jeu, ce ne sont pas tant des savoirs contre d'autres savoirs, des savoirs scientifiques contre des savoirs technologiques, la théorie contre la pratique mais des conceptions beaucoup plus globales dont ces problèmes ne sont que des aspects. Ce qui s'exprime en réalité dans ces positions, ce sont des visions du monde, des rapports de l'homme au monde, des conceptions de l'homme et de la société. L'analyse de quinze entretiens auprès d'inspecteurs et d'enseignants ayant participé au travail, s'exprimant sur le rôle qu'ils attribuent aux sciences dans la formation B.T.S. Viticulture-Œnologie est révélatrice.
Quatre grandes catégories de conceptions peuvent être repérées :
1 - La plus souvent exprimée consisteàfaire des sciences (chimie, biologie, math) desoutils au service de la technique. La science permet de "démontrer", d"'expliquer" les process techniques (qu'ils soient d'ailleurs considérés comme issus de la pratique, comme une application scientifique ou comme un mixte des deux, (ce qu'ils sont le plus souvent)).
2 - La deuxième orientation est celle qui va faire de la science un véritablemodèle à penser. On parle alors de "méthode" qui serait aux yeux de plusieurs des personnes interrogées la caractéristique essentielle de la science, d'''objectivité'', d'''esprit scientifique", de "logique". Poussés às'expliquer, elles donnent alors assez unaniement deux références: Descartes, et la "méthode expérimentale", mais sans s'interroger sur la congruence, ou non, entre les deux.
3 - Un troisième ensemble de conceptions renvoie à d'autres rôles, d'ordresocial. La maîtrise d'un savoir scientifique aurait valeur de distinction et ferait accéder son détenteuràun meilleure reconnaissance sociale. La science serait ainsi une sorte de bien possédé conférant un pouvoir social au même titre que, dans une société marchande, la richesse.
4 - Enfin, pour deux personnes, la science a une fonction éthique, elle constituerait un véritablehumanisme.Ainsi un professeur de chimie enthousiaste explique que l'intérêt des études de chimie consiste en ce que cette discipline permet par exemple, de "faire comprendre que le plastique, si décrié, est une création humaine et à ce titre plein de noblesse". Dans cette perspective, on défend alors la nécessité d'un enseignement scientifique autonome et approfondi dans toutes les sections de l'enseignement secondaire et supérieur.
On reconnait à travers ces positions quelques grandes orientations philosophiques: utilitarisme, positivisme, sociologisme, et enfin une vision du monde assez proche de celle des Lumières. Toutefois, si ces positions sont souvent fonement affirmées, il faut noter que chez la plupan, plusieurs coexistent, même si elles engendrent des contradictions. Le discours resteàun niveau d'analyse infra-critique, les répondants ne problématisent pas et se content de juxtaposer des opinions.
Ce qui est frappant dans l'ensemble du processus d'élaboration du référentiel professionnel puis d'écriture du programme c'est que,in fine,les postions de chacun sont toujours sous-tendues par des conceptions fondatrices mais non explicites. Toutefois, pour être souvent confuses, elles n'en sont pas moins extrêmement résistantes.
3.PROPOSITIONS
Or, ne peut-on considérer que loin d'être un obstacle au travail collectif, ces diverses conceptions doivent au contraire être sources de richesse dans la mesure où elles doivent permettre plusieurs appréhensions de la réalité d'où l'on veut panir : celle des activités professionnelles? Au lieu de juxtaposer les points de vue, ne serait-il pas plus éclairant de chercher ce qui les fonde? Pour ce faire, il est nécessaire de disposer d'un outil. Le modèle des savoirs professionnels proposés ci-après, issu des travaux d'analyse des savoirs de l'agriculteur (Raiski, 1993 ; Raiski, Loncle, 1993), peut en être un.
3.1 Modèles d'analyse des savoirs professionnels
Rappelons qu'il s'agit d'un modèle visant à rendre compte, par une approche systémique de la complexité de ces savoirs.
L'utilisation de ce modèle, dans le processus de construction d'un programme de formation professionnelle doit permettre:
1 - De centrer l'investigation première sur les actes professionnels, componant des décisions et des "faits techniques".
2 - D'interroger les savoirs contributifs aux actes professionnels en déterminant le plus exactement possible la nature (décisive, accessoire...) de cette contribution. L'analyse devra aussi déterminer quelles modifications l'usage, en situation professionnelle, fait subiràces savoirs
3 - De prendre en compte l'interaction entre les divers types de savoirs (scientifiques, technologiques, pratiques) mis en œuvre. Il faudra en particulier étudier comment les acteurs "négocient" entre ces savoirs pour produire un modèle- souvent inconscient- de représentation de la tâche.
4 - Enfin, et c'est là le plus déterminant, d'éclairer au maximum à la fois les actes professionnels et les analyses qui en sont faites par les orientations téléologiques et axiologiques, des acteurs professionnels eux-mêmes, et des analystes.
Un tel travail demande du temps, beaucoup de temps, puisqu'il doit procéder par enquête, observation des pratiques, entretiens. Mais n'est-il pas nécessaire si l'on veut éviter le dialogue de sourds qui est trop souvent le lot des réunions d'élaboration de programmes?
Une telle démarche permettrait de raisonner les choix. En matière de programme de formation n'y a-t-il pas en effet de mauvais choix que dans la mesure où il n'est pas explicite et où les raisons qui le justifient restent cachées, souvent aux yeux mêmes de ceux qui le mettent en œuvre?
3.2 Perspectives
À partir du moment où on se fixe comme finalité d'une formation le développement de compétences, les professionnels de la formation perdent leurs repères traditionnels. Leur cadre de référence, c'est d'abord le cadre disciplinaire, fortement institutionnalisé, avec ses compartiments, mais aussi ses modèles explicatifs puissants permettant de rendre compte sur le mode théorique des phénomènes naturels et des événements humains. Or, le professionnel, ne raisonne jamais en termes disciplinaires, il a d'abord à résoudre des problèmes. Pour ce faire, soit la routine lui permet d'y faire face sans même qu'il ait à les poser, soit la résistance des faits l'oblige à le faire pour construire une solution. C'est là qu'il aura besoin d'aides à l'observation, à l'analyse puis à la décision. Les disciplines, et en particulier les disciplines scientifiques, pourront y jouer un rôle, mais elles ne seront pas reçues sans examen. Elles ont à faire la preuve qu'elles ont un sens, c'est-à-dire qu'elles sont capables de fournir les moyens de lier ce qui dans l'action, mais aussi dans le contexte humain, est morcelé, jugé trop hasardeux ou étrange. Elles ontà faire la démonstration concrète qu'elles peuvent participer à la construction de l'activité humaine. Les opinions des enseignants sur le rôle des sciences dans une formation professionnelle manifestent bien qu'ils sont sensibles àces interrogations, qu'ils les ont faites leurs. Pourtant la construction des programmes, même lorsque, comme dans l'exemple étudié, la question des finalités, donc du sens, est le point de départ, reste tributaire du refus - non volontaire mais réel - de déchirer le voile qui cache l'insensé (au sens propre) de la plupart de nos formations.
Plaider pour une clarification des raisons, c'est aussi affirmer le nécessaire dépassement d'antinomies stérilisantes. Celle entre formation professionnelle et formation scientifique générale en est une. L'utile de l'approche professionnelle s'appuyant sur les éclairages scientifiques des process mis en oeuvre, peut se combiner avec la gratuité de la science dite pure dans une vision du monde qui n'opposerait plusletravail marqué par la servilité, à la connaissance théorique marquée par la liberté. C'est dire qu'une formation professionnelle est aussi une formation au sens plein du
mot: c'est l'individu dans toutes ses dimensions quiyest impliqué et c'est peut-être en l'aidant à comprendre ce qui le fait agir, les finalités qu'il vise et les valeurs qu'il réalise dans ses actes, qu'on l'aideraàmieux choisir et maîtriser ceux-ci.
BIBLIOGRAPHIE
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Ministère de l'Agriculture et de la pêche, D.a.E.R.,Référentiel professionnel, référentiel de formation du B .T.S. Viticulture-Œnologie, Document de travail, non publié, 1984.
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RAISKY C., LONCLE J.-c., Didactiser des savoirs professionnels: l'exemple des formations agronomiques, inibidem, 339-366.
