ARTheque - STEF - ENS Cachan | Stratégies de formation d'élèves-instituteurs à l'enseignement des activités d'éveil scientifiques

(1)

STRATEGIES DE FORMATION 0' ELEVES- INSTITUTEURS AL'ENSEIGN~~ DES ACTIVITES O'EVEIL SCIENTIFIQUES

Michel DEVELAY I.N.R.P.

Résumé:

JI n'existe pas d'action de formation en soi. Toute action de formation se définit par rapport à un modèle pédagogique.

La prise en compte du modèle pédagogique des activités d'éveil scientifiques

à J'école élémentaire conduit à valoriser trois champs de formation: une maîtrise de la pensée scientifique, la conquête d1_{une formation pédagogique,} une meilleure articulation de la théorie et de la pratique, à l'intérieur d'une stratégie (c'est-à-dire d'un ensemble d'actions coordonnées) qui vise à la prise

(2)

, ( !1

I,e modèle péd8g02"j,c~ue P~lt dOi~C '.1TI ensemble de r-éf.l'2x:ions théoriques , mEj_s surtout de principes ~éthodologique3 qui coordonnent let:: .inter-reletions entre un s~voir ,

aes él~ves , un ID.s1tre j et un env.ironne:::lent ( E"!2tériel

et institutionnel) .

Le mod~le péd~gogique des Ec-civités n'éveil bj.o'ogiq~es

-tissage qui }~el~v~~~

déf'LYlit ive c

(3)

pour deux rai son s :

Elles ne montrent p2S Jef~ di!Tle:"',sion8

scienti:iques ( que i'on retrouve sous la rubrique des objectifs spécifiques) et d'éveil ( sous la rubrique des objectifs

généreux ) , comme deux composantes

a:::-ticulées , imbriquées, inter-dépendantes Les dimensions d'éveil et scientifiques peuvent ~tre comprises comme deux entités disjointes.

:2:11es Üési tent entre une éducation formelle centrée sur des objectifs cognitifs, et une éducation à la responsabilité centrée sur

des problèmes du quotidien, visa.nt à u.re

prise de responsabil~tédans la vie individuelle

et soci0.1e "

Ce ~~~que de clarté des instructions officielles conduit évidemment à des pratiques diversifiées, d'auta~t que de surcroît, les options d'apprentissage ne sont pas définies 6es ambiguités nous conduisent à préciser des finalités dans l'optique suivante: les ~.E.B. ne visent pas à former des scientifiques en culotce courte par des apprentissages précoces. Les ~.E.B. doivent répondre aux exigences d'une fonTIation générale de l'enfant orientée vers son développement intellectuel et affectif, tout en lui àonnant certains iT;stru::le"ts c '~onnc::~if"s:?rlC(' c: l~.c-::ic:- ~~til 12';econstruit à partir de

ses besoins •

13. '-!uelles ontions d' épnrentissageFronosons-nous ? - Dans le domaine épistémologique :

Les concepts scientifiques présentent des caractères spécf:ques pSI' r~pport aux concepts mathématiques: s'ils expriment une relation par une phrase , un codage graphique ou mathéffiatique , ils sont bornés et remodelables •

Far ailleurs ils ne sont pas ordonnés de manière linéaire, mais sont coordonnés entre eux en un réseau complexe quë

(4)

- Dans le domaine psychologique :

L'école de Genève a montré toute l'importance do~s le développement de l'intelligence:

de l'action de l'enfant sur les objets( action physique et action logico-mathématique ).

des interactions sociales grâce au 12ng2ge et à la socialisation •

Dans le domaine pédagogique

Les app~entiss2ges doivent Être signifiants c'est F, dire

répondre à des besoins de l'enfent .

~es epprentissages sont toujours des processus ~ctifs e~

individuels au cours desqIJels les représentatio::1s spont2.nées èeF enfants doiv~:n.t être priset, '" il (:0 t e .

'ag/tien.

14. ~uel~ ~s u ... cc"C.~~:.r!:-'5 è'2ct~':'!:: "D~d~;.gc;F:~.>J"Ll'~~-, ~,_c'Jt;_l ~:.;:;_..t; de not~e mod~le rJéd~qoQiaue?

;:réceoenteE

etéllX o~si::,s oe i 1e>f~!it en E'inscrivant d,-::.ns son champ culturel. Elles se poursuivent s"nsréférence

explicite

&

tes ~pp~entiss2ges

des 2ctivit~s de r~solution de pr0blè,1]es

n'er.:. cOflSerVeJlt q1.J. lune fz-c:'ette A: p:::.r une à~méi:rche c...'lnvestig:.:.tiClTI qui fdit &1terner des phases aî\i~l-'in t':'3

et convr:=~Ee;ites ,E~1.,,:-,S d~-LOLiCi"é'!.t Si..~I' 1.: cc~-~s~~",--''-.:C'::i:."

d'iLvc:'i:,n-ts([.rs!JciE:u::',pY'op~i.4tr~Gtl l::'elClt,ioj-;).

des ~iv~tés ce sJ~th~se pe~1et,tent de relier aes z-,c:p;is :loti::rulels ou :n~thcdolrJgiqüeset é,utorisent

(5)

'r::::. ';]('0Q0::.' ,E.. c; ... ·"(~;T":l,,·~tioY! ilJiti::~lé "l)F2:"'::!c"':::té...."',-:., J.E- s,sti::..:f(-,;-L1~e ::P mOd.èle r~à2g0[iaue DY"2cedemment éxnlicits'

21. Les difficultés du projet:

ules tiennent à àeux i'C.cteurs :

l'hétérc[énéitf des él~vec-~G!tres ~u niveau des 2ttentes , des cursus scolaires 2Yltérieurs , des images qu'ils se font de la science et des s ci en tifiques •

l'absence d'un CrtQre conceptuel unificateur des différentE savoirs biologiques qui ~ppar0issent &u terme de l'enseignement secondaire cornille une juxteposi tion de données parcellisées.

22. :iverses intentions sont à privilégier:

Une des condi'cions préaleble à la formation est de développer un ce:ctain nombre d'attitudes rarement valorisées antérieurement

et qui conditionnent la dimension d'éveil que le futur maître aura à privilégier au cours de son action péd&gogique . Citons la curiosité, la confiance en s o i , le goût à la création, toutes attitudes qui développent l'ouverture d'esprit, le oesoi1" ci'échange, la mobilité intellectuelle.

La v&leur du travail en équipes au cours de la formation -une des conditions de la future constitution d'équipes pédagogiques-, la connaissance de l'enfant, l'ouverture au milieu,

l'individu&lis2tioL des processus de formation constituent

à leur tour des préalables indispensables à une :;:'cfl.:iOI: sur un modèle de formation •

23.

Le princiDe d'isomorphisme:

Il détermine à son tour les actions de formation que nous proposons de mettre en oeuvre • Ce principe qui détermine un grand nombre de formations d'adultes préconise que c'est en faisant vivre et analyser aux élèves-maîtres des situations

d'apprenti~sagesemblables - au niveau des attitudes, des démarches, voire des contenus - à celles qu'ils pourront faire connaître à leurs élèves que le formateur les aide durablement à intégrer l'ensemble des procédures mises en

(6)

24. Les Fr;::~nds :;.xc:,~, ,Çi€ 12 forQl~:..:t_ion_~

Nous en proposons trois

œla simulation: à trEvers des situ~:iQns v~riées , :nise scène des repr{se~1t2~ionsperscnnelles implici~es du f0r:~

26. Une st::ot~gie de fG~~m,~tion :

Elle 2Y'ticule les g:'E-_llds ,~xes de 12 form2tiCJn ~t. _~>?-s '··;o<:les:;"<2 forrrlé,ticn ~possi-t:les pcü.=-- èéte:rmiller un p2.rCOUr5 de for:-:E.ti.cn