J.-L. MARTINAND et É. TRIQUET, Actes JIES XXIX, 2008 1
L’APPRENTISSAGE DES ATTITUDES PROFESSIONNELLES
COMME FACTEUR DÉTERMINANT À L’INSERTION
PROFESSIONNELLE DES ÉLÈVES EN FORMATION
PROFESSIONNELLE
Henri BOUDREAULT, André BALLEUX
Université du Québec, Montréal et Université de Sherbrooke, Sherbrooke.
MOTS-CLÉS : INSERTION PROFESSIONNELLE – SAVOIR-ÊTRE – ATTITUDES – FORMATION PROFESSIONNELLE – COMPÉTENCE
RÉSUMÉ : Nous expérimenterons des outils qui ont été développés dans le but d’identifier, d’expliciter, de représenter et d’appliquer dans les stratégies d’enseignement les savoir-être. Ces outils méthodologiques sont issus d’expérimentations réalisées dans des centres de formation professionnelle au Québec. Les savoir-être professionnels y sont traités comme des objets d’apprentissage nécessaires au développement de la compétence professionnelle et à l’insertion au marché du travail des élèves en formation professionnelle.
ABSTRACT : We will experiment learning tools which have been developed with the aim of identifying, clarifying, representing and applying the knowledge-being in the teaching strategies. These methodological tools arise from experiments that have been carried out in Vocational training centers in Quebec. Professional knowledge-being are treated as objects of apprenticeship being necessary for the development of the professional skill and for the insertion of the students in vocational training on the labour market.
1. INTRODUCTION
La formation professionnelle des travailleurs se concentre généralement sur l’acquisition du savoir et du savoir-faire, mais qu’en est-il du savoir-être ? Celui-ci est généralement différent d’une profession à une autre et reflète non seulement la culture de l’entreprise, mais également celle de la profession. Il faut pouvoir tenir compte de cet aspect dans la formation du futur travailleur et lui fournir des repères sur l’aspect identitaire de sa profession. Cette prise en compte faciliterait l’insertion et la persévérance professionnelles du nouveau travailleur tout en atténuant une certaine iniquité entre celui qui est formé dans les milieux de travail et celui qui est formé dans les centres de formation. On ne peut séparer la question du sens des pratiques et les interactions professionnelles.
Nous abordons ici le concept de compétence professionnelle en lien avec les attitudes dans le sens de White (1959) qui distingue deux catégories de compétences. La première catégorie regroupe les « hard competencies » où les connaissances et les savoir-faire sont indispensables pour l’efficacité du travail et qui s’acquièrent par le biais d’une accumulation d’expériences positives et de réussites personnelles. La deuxième catégorie, que nous associons aux savoir-être professionnels, regroupe les « soft competencies » parmi lesquelles, les conceptions de soi, les traits de personnalités et la motivation ; et qui permettent de prédire, à capacité de travail égal, le niveau de performance future des individus. Selon Spencer (1993) ces compétences distinguent les individus ayant une performance moyenne de ceux qui ont les performances les plus élevées. De plus, il faut comprendre que la compétence professionnelle, « prend en compte le savoir-être : à l’inverse du poste de travail, la compétence est plus large que le seul savoir ou savoir-faire. Elle mobilise l’intelligence et l’initiative » (Zarifian, 1999, p. 15).
Dans cette optique où le savoir-être est un élément de la compétence essentiel à son développement, comment amener les enseignants de la formation professionnelle à aborder le savoir-être comme objet d’apprentissage ?
En tenant compte de ce questionnement nous avons développé le concept de « Code de déontologie professionnelle en formation professionnelle ». Depuis près de huit ans, ce dispositif, a été mis en place dans plus d’une quarantaine de centres de formation professionnelle au Québec.
L’atelier de Chamonix a permis de mettre en contact les participants avec le mode d’action et les outils qui ont servi aux enseignants à identifier des attitudes liées à ce savoir-être professionnel et aux manifestations de ces attitudes, et ce, dans les tâches des apprenants en atelier, en classe ou en stage.
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2. L’EXPÉRIMENTATION DES OUTILS DU CODE DE DÉONTOLOGIE PROFESSIONNELLE
L’objectif de l’atelier a été de faire prendre conscience aux participants que malgré la difficulté, il est nécessaire et possible, de développer chez les élèves une attitude professionnelle lors de leur formation initiale. Cette possibilité se manifeste à travers la mise en place d’un dispositif pour accompagner les enseignants dans :
• le repérage des attitudes clés par rapport à une profession ; • l’explicitation univoque de ces attitudes ;
• l’établissement de repère univoque dans les dispositifs d’apprentissage ; • l’insertion de ces données dans les stratégies d’enseignement.
Une profession est définie dans un contexte qui regroupe des savoirs, des faire et des savoir-être. Le développement de ce savoir-être et son expression doivent permettre aux apprenants d’avoir des repères tangibles, de confronter leurs manières d’agir à travers leurs apprentissages, d’adhérer aux valeurs de leur profession et de se construire une identité professionnelle cohérente avec les attentes des milieux de travail.
L’intention d’une telle formation professionnelle est de faciliter la reconnaissance identitaire et de créer un esprit d’appartenance pour les apprenants travaillant dans une même spécialité. Diverses grilles ont été établies pour repérer, sélectionner, expliciter et intégrer les attitudes caractérisant une profession.
2.1. Mise en activité A : Comment identifier les savoir-être caractéristiques d’une profession ? Une situation a été présentée pour que les participants essaient d’identifier, à partir de leurs représentations personnelles, les attitudes spécifiques à une activité professionnelle en l’occurrence les attitudes spécifiques qu’un enseignant en réparation automobile doit manifester. Que doit-il avoir pour manifester les attitudes ? Comment doit-il être pour manifester les attitudes ?
La confrontation des résultats a permis de mettre en évidence les difficultés suivantes :
• • Distinguer les idées régies par « être » et celles par « avoir », certaines appartenant aux deux verbes ;
• • Donner un sens commun aux termes utilisés dans la définition des compétences d’un enseignant.
Pour que la recherche relative à ces attitudes soit fonctionnelle, il est nécessaire d’établir un consensus sur l’interprétation des attitudes. Nous voulions amener les participants à faire les constats suivants :
• • Les interprétations peuvent être variées et très subjectives ;
• • L’utilisation du verbe avoir et du verbe être pour exprimer les caractéristiques peut fournir deux repères intéressants pour identifier soit la capacité professionnelle soit l’identité professionnelle.
2.2. Mise en activité B : Comment faciliter une représentation univoque des attitudes ?
Figure 1 :
Liste des attitudes validée à partir des expérimentations avec les
enseignants. Boudreault (2004)
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Amener un groupe d’enseignants à choisir les attitudes caractéristiques de leur profession exige, afin d’en arriver à un résultat concret dans un délai raisonnable, de leur fournir des repères par rapport à ces attitudes. Dans le but de faciliter cette étape de repérage et de sélection nous avons proposé une liste de vingt-quatre attitudes, présentée à la figure 1. Cette liste s’est construite et a été validée au cours de dix années d’expérimentation du Code de déontologie avec les enseignants de la formation professionnelle.
L’activité proposée demandait aux participants de choisir sept attitudes clés, parmi les vingt-quatre attitudes « types » proposées, qui peuvent s’appliquer à la profession d’enseignant. Les participants ont réussi à dégager plusieurs attitudes principales : « acceptation de la critique », « communication », « jugement »... Afin de savoir si les mêmes attitudes se retrouvent pour tous les métiers, l’activité a été recommencée avec trois autres métiers.
• L’utilisation de savoir-être de référence facilite la construction d’une représentation commune du profil professionnel ainsi que le consensus des participants.
• Certains savoir-être sont essentiels et spécifiques aux pratiques d’une profession et à ceux qui les choisissent.
L’utilisation d’attitudes de référence a permis de constater plus facilement que les différents volets d’une même profession pouvaient amener à identifier des attitudes différentes pour les caractériser. 2.3. Mise en activité C : Comment établir des distinctions entre les professions ?
Il a été demandé aux participants de choisir de nouveau sept attitudes clés parmi les vingt-quatre pour caractériser trois métiers : secrétaire, conducteur routier et coiffeuse. Les participants ont pu remarquer avec l’aide d’autres résultats (figure 2), que certaines attitudes étaient spécifiques à ces professions, mais qu’il existait aussi des attitudes transversales comme : « débrouillardise », « autonomie »…
Également les personnes qui déterminent les sept attitudes clés constituent un facteur important du choix de ces attitudes, car les buts peuvent être différents pour un formateur ou un employeur par exemple. Ce qu’il faut retenir, c’est que les personnes qui ont à faire développer les attitudes doivent participer au processus d’identification. L’adhésion aux savoir-être d’une profession est une condition essentielle à son transfert et à sa « mutualisation ».
Figure 2 : Compilation des fréquences de sélection par les enseignants des attitudes dans quatre-vingts programmes de formation au Québec.
Une démarche a été proposée pour aider les enseignants à développer les attitudes professionnelles de leurs élèves :
• sélectionner les attitudes professionnelles ; • identifier la signification des attitudes ;
• sélectionner des indicateurs pour faciliter le développement des attitudes et en constater la manifestation ;
• concevoir des moyens et des contextes pour susciter la manifestation des attitudes professionnelles.
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Faire la distinction des attitudes entre différentes professions a permis de constater qu’il est relativement simple de faire ressortir les savoir-être qui caractérisent une activité professionnelle par rapport à une autre. En plus d’identifier les attitudes, il est important de pouvoir les repérer à travers des actions professionnelles. Pour ce faire , le concept d’indicateurs a été traité pour établir des repères à l’enseignement et à l’organisation des apprentissages. Les constats que cette activité voulait provoquer étaient :
• Les indicateurs se manifestent dans une situation ; • Les indicateurs sont liés à l’action ;
• Certains savoir-être devront être provoqués pour permettre la perception des indicateurs ; • Certains savoir-être se retrouvent autant dans les pratiques professionnelles que dans les
activités à caractères plus scolaires ;
• Certains savoir-être sont liés à des contextes professionnels particuliers.
3. CONCLUSION
Il faut garder à l'esprit que le milieu de la formation professionnelle est lieu de formation, d'apprentissage et de développement de la compétence. Pour optimiser cette réalité, il faut établir les composantes d'un environnement de formation qui vont favoriser le développement de la compétence professionnelle chez les apprenants. Cet environnement, destiné à susciter l'apprentissage des savoir-être, devrait se situer entre, d'une part, l'environnement scolaire traditionnel de la formation professionnelle avec ses ateliers, ses laboratoires et ses classes et, d'autre part, la réalité du milieu de travail, qui se limite à des espaces de production. Le changement de paradigme en formation professionnelle traditionnelle, c'est-à-dire l'intégration des attitudes professionnelles dans les apprentissages, est un défi d'envergure. La résistance au changement s'éveille lorsque vient le temps de prendre la décision d'aller de l'avant. Finalement, l’enseignant préoccupé par la prise en compte des savoir-être dans les apprentissages à faire réaliser par l’apprenant innove et s’adapte aux changements. L’intégration des savoir-être dans les apprentissages à faire réaliser par l’apprenant fait en sorte que l’enseignant fait évoluer ses propres attitudes face au travail à faire afin de réorganiser les stratégies d’enseignement et l'organisation des apprentissages, permettant ainsi aux apprenants de faire évoluer les leurs.
BIBLIOGRAPHIE
BOUDREAULT, HENRI (2004). La formation professionnelle : Être, Éditions Tout Autrement, Milles Îles,
OIRY, EWAN. (2003). De la qualification à la compétence, rupture ou continuité ? L’Harmattan. Paris
WHITE R.W. (1959). Motivation Reconsidered : the Concept of Competency. Psychological Review. vol. 3, no 3, 125-150.
LE BOTERF G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris : Les éditions d’Organisation.
SPENCER, LYLE M, SPENCER, SIGNE M (1993). Competence at work : models for superior
performance. Toronto. Éditions J. Wiley New-York
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