L’ENSEIGNEMENT DE LA DÉMARCHE EXPÉRIMENTALE
EN TUNISIE : UN CURRICULUM PRESCRIT FERMÉ
QUI CONDUIT À UN CURRICULUM RÉEL STÉRÉOTYPÉ
Fathi MATOUSSI*, Laurence SIMONNEAUX **, Abderrazak SMAOUI*** * ENFA. de Toulouse - ISEFC. EDIPS. Tunis. ** E.N.F.A. de Toulouse
*** INRST, Hammam-Lif Tunisie
MOTS-CLÉS : CURRICULUM - RÉALISME - CONSTRUCTIVISME
RÉSUMÉ : Nous montrerons que les documents officiels qui proposent pour chaque leçon des étapes précises et chronométrées, affichent un curriculum prescrit fermé. Nous prouverons qu’un tel curriculum ne permet pas l’initiation de l’élève à une démarche expérimentale.
ABSTRACT : We are going to show that the official papers, which suggest precise and chronometric stages for every lesson, fail to provide an experimental teaching. We will prove that such teaching doesn’t allow the pupil to be initiated to an experimental process.
1. INTRODUCTION
La question de l’enseignement expérimental est toujours d’actualité. Les programmes officiels n’arrêtent pas d’insister sur l’initiation de l’élève à une démarche expérimentale. Dans le cadre d’une recherche menée en Tunisie, nous avons procédé à l’analyse des curriculums prescrit et réel. Notre travail repose sur deux interrogations :
- Les documents officiels permettent-ils d’atteindre les objectifs et les finalités de l’enseignement expérimental en biologie ? Comment ces documents conçoivent-ils l’apprentissage d’une démarche expérimentale ?
- Le curriculum prescrit permettrait-il aux élèves d’entretenir des rapports empiriques avec les objets d’étude (la matière et le vivant) ?
2. CADRE THÉORIQUE
Les conceptions véhiculées par les documents officiels, sont interprétées en référence à l’épistémologie constructiviste qui a rejeté la vision empiriste, réaliste et positiviste de la science. Pour la démarche expérimentale nous rappelons que l'épistémologie actuelle conteste toute démarche qui prétend partir d'une observation ou d'une expérimentation, d'où la critique et le refus de l'unicité de la méthode expérimentale qui se traduit par l'affirmation de la pluralité des démarches. Malgré cette pluralité, l’analyse de la littérature (Develay 1989 ; Astolfi et al. 1997 ; Darley 1994 ; Thom 1986 ; Giordan 1999 ; Coquidé 1998 et 2000…) nous a permis de préciser qu’une démarche expérimentale consiste à poser des problèmes et tenter d'apporter des solutions et/ou des explications en suivant une démarche de preuve. Elle se déroule en six temps : 1- formuler le problème, 2- analyser le problème et anticiper les solutions possibles, 3- émettre des hypothèses, 4- tester les hypothèses, 5- analyser les résultats, 6- porter un jugement sur la validité des hypothèses.
3. MÉTHODOLOGIE
Nous avons limité notre recherche au niveau de la 3e année secondaire, option sciences expérimentales (une année avant le bac). Nous avons procédé à l’analyse des documents officiels suivants : le programme officiel, le manuel scolaire et le document méthodologique (guide du professeur qui précise les différents paragraphes de chaque leçon, les activités à proposer aux élèves ainsi que le temps réservé à chaque paragraphe).
Pour analyser le programme officiel, nous avons choisi d’élaborer une synthèse de la première page afin de dégager les finalités de l'enseignement des sciences naturelles en 3e année et d’analyser les colonnes "objectifs spécifiques" et "recommandations" à travers l'analyse des verbes d'action choisis par les concepteurs des programmes. Quant à l'analyse du manuel scolaire et du document méthodologique, elle s’est faite par une lecture à travers une grille d'analyse que nous avons construite en fonction des points à éclairer et en nous inspirant de la grille "méthode scientifique" proposée par Mathy (1997).
4. RÉSULTATS
Cette recherche a montré que les documents officiels qui régissent l’enseignement des sciences naturelles au secondaire, affichent un curriculum prescrit fermé et proposent pour chaque leçon des étapes précises et chronométrées. Ces documents mettent l'accent sur les objectifs notionnels au détriment des objectifs méthodologiques. Ainsi l’initiation de l’élève à une démarche expérimentale passe par l’enseignement de la “méthode expérimentale” décrite a priori et présentée comme un algorithme à appliquer. Cette méthode est calquée, en partie, sur le schéma OHERIC hérité de Claude Bernard et traduit un cadre empirique donnant primauté à l’observation. Ce schéma subit, dans les différents documents officiels, d’importantes modifications, par ajout ou suppression d’étapes :
- Le programme officiel présente, généralement, le schéma OHERIC. - Le manuel scolaire présente, généralement, le schéma OERIC.
- Le document méthodologique présente, selon les paragraphes, l’un des schémas suivants : POHERIC, POERIC, POHC et OHERIC. L’apparition, dans les trois premiers schémas, du “P” pour désigner “problème” ne change pas le cadre empirique surtout que le problème est fixé par le document sans implication de l’élève dans sa construction.
De plus, dans la majorité des cas, le manuel et/ou le document méthodologique ne prennent pas en considération la participation de l’élève. En effet, faute de temps, on présente à l'élève l'hypothèse et l'expérience qui la confirme, l'empêchant ainsi de s'exercer à émettre des hypothèses et à imaginer et concevoir des expériences pour tester ces hypothèses. Les documents officiels mettent l'élève en situation d'exécuteur de tâches planifiées et soigneusement décrites. Ils l'empêchent de s'exercer à la réflexion théorique, indispensable pour son initiation à la démarche expérimentale.
5. CONCLUSION
Avec un curriculum prescrit fermé, le contact des élèves avec l’objet d’étude se trouve limité et l’initiation à une démarche expérimentale se réduit à l’enseignement d’un algorithme aux étapes
prédéfinies que l’élève peut appliquer pour résoudre un problème par une approche expérimentale. Ainsi nous pouvons postuler qu’un enseignement régi par un curriculum ouvert (thématique) procurerait plus de possibilités et permettrait aux élèves d’entretenir des rapports empiriques plus concrets avec les objets d’étude (la matière et le vivant). De tels rapports permettraient d’initier l’élève à se poser des questions et par conséquent à participer à la construction du problème scientifique.
BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J.-P. et al., Mots-clés de la didactique des sciences, Paris/Bruxelles : De Boeck, 1997 COQUIDÉ M., Les pratiques expérimentales : propos d'enseignants et conceptions officielles” ;
Aster, 1998, 26, 109-132, Paris : INRP.
COQUIDÉ M., Le rapport expérimental au vivant, Mémoire d’habilitation à diriger des recherches. (non publié-, Université Paris-Sud, 2000.
DARLEY B., L'enseignement de la démarche scientifique dans les Travaux Pratiques de biologie à
l'université. Analyses et propositions, Thèse pour l'obtention de diplôme de docteur en didactique ;
Université Joseph Fourier/Grenoble 1, 1994.
DEVELAY M., Sur la méthode expérimentale, Aster, 1989, 8, 3-15, Paris : INRP. MATHY P., Donner du sens aux cours de sciences, Paris/Bruxelles : De Boeck, 1997.
THOM R., La méthode expérimentale : un mythe des épistémologues et des savants ?, in La
philosophie des sciences aujourd’hui, sous la direction de Jean Hamburger ; Paris : Gautier-Villars,