DES ÉCRITS DU CAHIER D’EXPÉRIENCE
AUX TEXTES DE MÉDIATION À VISÉE EXPLICATIVE
Rémy MONNET, Éric TRIQUET
LIDSET, Uni. Grenoble
MOTS-CLÉS : CAHIERS D’EXPÉRIENCES - ÉCRITS D’INVESTIGATION –
ÉCRITS DE MÉDIATION - « MAIN À LA PÂTE »
RÉSUMÉ : S’inspirant de la démarche prônée par le projet “La Main à la Pâte”, le travail propose à
des élèves de 6e de collège de produire des écrits tout au long des activités expérimentales menées sur le thème de la nutrition végétale. Ces écrits d’investigation rédigés sur le cahier d’expérience sont exploités ensuite pour la rédaction de textes explicatifs plus formalisés. L'analyse menée sur les écrits des élèves permet de mettre en évidence dans quelle mesure l’écriture des premiers conditionne l’écriture des seconds.
SUMMARY : This project, based on the « La Main à la Pâte » process lead first year pupils to write
out texts linked to experiments made on plant nutrition. These investigation texts were first written in the experiment copybook, and were then used to write more elaborate texts. The analysis of the pupils’ texts shows in what way the texts first written can influence the more elaborate ones.
1. INTRODUCTION
En France, les instructions officielles pour la classe de 6e de collège insistent sur le rôle des écrits dans l’organisation de la pensée des élèves. Or si dans les disciplines scientifiques les élèves écrivent, cette activité d’écriture demeure encore souvent peu intégrée. Aussi, nous avons choisi de mettre en place une recherche de DEA sur les écrits développés en classe de sciences dans une situation pédagogique orientée par les principes du projet dit de « La Main à la Pâte » initié dans l’enseignement primaire. Dans ce cadre, les élèves sont invités à résoudre des problèmes scientifiques au moyen d’expérimentations et à rédiger à chaque étape une trace écrite du travail dans un cahier d’expériences. Ils y consignent leurs questions et hypothèses, leurs expériences, leurs interprétations avec leurs propres mots.
Dans notre recherche, nous nous proposons d’analyser en quoi ces écrits instrumentaux peuvent contribuer à l’écriture de textes explicatifs plus formalisés.
2. ÉCRIRE EN SCIENCES
2.1 Des écrits du chercheur aux écrits de la classe de sciences
Dans le fonctionnement des chercheurs scientifiques, Bruno Latour (1987) distingue deux moments qui ne peuvent pas être confondus et qui impliquent des logiques différentes : le moment de la science en cours de construction, incertaine, informelle et changeante ; le moment de la science toute faite, formaliste, réglée, sûre d’elle-même. Les écrits produits par les chercheurs au cours de ces deux moments se différencient également selon deux logiques. D’une part les écrits d’investigation, avant et pendant la recherche où l’écriture suivra la pensée dans toute son imperfection, sans souci de forme, avec de nombreuses rectifications. D’autre part, les écrits de communication après la recherche, où l’écriture est organisée, agencée suivant une logique définie, visant à donner une signification.
Anne Vérin (1995) propose de reprendre à l’école cette distinction en deux types d’écrits. Selon elle les écrits d’investigation accompagnant les activités expérimentales peuvent jouer un rôle important pour mobiliser la pensée des élèves et engager une dynamique de changement conceptuel. De leur côté Camille Durnerin et Alain Robert (1991) rappellent que les écrit de communication ne s’obtiennent qu’au prix d’une mise au clair des idées et donc qu’à ce niveau l’activité d’écriture est indissociable de l’activité de conceptualisation.
2.2 Problématique sur les écrits
Dans le cadre de notre expérimentation, les écrits du cahier d’expériences correspondent au cahier de laboratoire du scientifique. Les élèves y consignaient le problème recherché, les hypothèses, le protocole et les résultats attendus, c’est-à-dire les différentes étapes en amont de l’expérience. Ces écrits d’investigation qui formalisent dans le cas présent les étapes de la démarche expérimentale nous révèlent la maîtrise des compétences des élèves liées à cette démarche.
À l’opposé les écrits de communication renvoient au type explicatif ; ils proposent de mettre en relation des faits expérimentaux avec les idées scientifiques. Les élèves sont avertis que leur production pourra éventuellement être lue devant la classe ou communiquée à d’autres. Ils occupent une place à part puisqu’ils sont une reconstruction à partir des écrits d’investigation à partir des mots clés sélectionnés collectivement. En conséquence, notre travail s’organise autour des hypothèses suivantes : H0 : Les écrits d’investigation qui guident et rendent compte de l’expérimentation expriment et révèlent la maîtrise des compétences liées à la démarche expérimentale.
H1 : Plus l’élève maîtrisera ses écrits d’investigation dans la mise en œuvre de sa démarche expérimentale, plus il sera à même de construire, sur les bases des données des expériences, une explication scientifique.
H2 : Avant l’écriture du texte explicatif, le choix des mots-clés sous la tutelle de l’enseignant aide les élèves dans le repérage des faits expérimentaux pertinents et des idées scientifiques utiles à l’explication.
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 L’expérimentation
Le travail analysé dans la recherche s’est déroulé sur 3 semaines et a concerné une classe de 6ème de 30 élèves. Les élèves ont été invités à rédiger des textes explicatifs suite à des activités de recherche accompagnées de plusieurs moments d’écriture liés au cahier d’expériences. À chaque fois la rédaction du texte explicatif a été précédée d’une mise en commun et d’une confrontation des résultats ainsi que d’une phase de structuration des connaissances engageant une sélection de mots clés par les élèves. Le problème scientifique pris en charge par les élèves fut formulé ainsi : Quels sont les besoins nutritifs des végétaux chlorophylliens nécessaires à la fabrication de leur matière organique ?
3.2 Le traitement des données
Analyse des textes d’investigation
Les critères d’analyse sont les suivants :
– formulation d’une hypothèse ; pertinence de l’hypothèse,
– cohérence dans les propositions de l’élève entre l’hypothèse formulée et le protocole proposé, – cohérence dans les propositions de l’élève entre le protocole et le résultat anticipé,
– présence d’une expérience comparative.
L’application de ces critères a permis de hiérarchiser les écrits produits en trois groupes.
Analyse des textes explicatifs
Plusieurs éléments ont été également pris en compte : – présence et pertinence des faits cités,
– présence et pertinence des idées exposées (croissance, nutrition, synthèse), – correspondance entre les faits et les idées,
– degré de résolution du problème.
Là encore, trois niveaux de production ont pu être dégagés à partir de ces critères.
4. RÉSULTATS
En recoupant la performance obtenue aux écrits d’investigation avec celle réalisée sur les écrits de médiation, nous avons pu définir trois groupes d’élèves de niveau décroissant.
Groupe 3 : Nous plaçons ici tous les élèves témoignant d’une maîtrise de la démarche au regard des
écrits instrumentaux et qui ont élaboré des textes explicatifs soit de niveau 3, soit de niveau 2. Il représente plus du tiers des élèves de la classe.
On peut penser que ces élèves ont mis en place très vite dans les écrits d’investigation les actes réflexifs utiles au moment de l’écrit explicatif. Ce résultat nous permet de supposer que si la mise en œuvre de la démarche expérimentale est cohérente, l’élève s’est approprié le problème et donc l’explication qui s’en suit a tout lieu d’être cohérente. Il a repéré les événements, les faits et il les a reliés correctement aux idées attendues.
Groupe 2 : En ce qui concerne les élèves qui sont en voie d’acquisition de la démarche, deux types de
cas se sont dégagés :
– Soit ils se situent au premier niveau explicatif ; il leur est difficile de réviser leur point de vue au cours de l’interaction sociale, et par la suite d’entrer dans une explication cohérente. N’ayant pas de cohérence dans leur démarche, ils n’arrivent pas à mettre en place des correspondances entre les évènements et les idées. Leur explication est limitée à l’énumération des faits. Ils ne se sont pas appropriés le problème. Pour ces élèves, l’obstacle à surmonter sera la cohérence explicative.
– Soit ils accèdent au 2e niveau explicatif voire au 3e niveau. Là encore, on peut penser dans ce dernier cas que l’interaction sociale leur a permis d’approfondir leur réflexion et qu’ils en ont tiré bénéfice dans le texte explicatif.
Groupe 1 : Parmi les élèves qui ne maîtrisent pas la démarche scientifique au regard des écrits
instrumentaux trois cas se dessinent :
– Soit ils produisent un texte explicatif de niveau 1 et dans ce cas la consigne de réécriture portera sur la formulation des idées et leur articulation.
– Soit, dans la majorité des cas, ils produisent un texte explicatif de niveau 2 ou un texte de niveau 3. Ceux-ci ont su tirer le meilleur profit de la mise en commun des expériences effectuée au sein de chaque groupe et de la phase de structuration en classe, leur permettant ainsi d’atteindre le 2e et 3e niveau explicatif.
5. BILAN ET DISCUSSION
5.1 Le réinvestissement des faits expérimentaux
Tous les élèves ont réinvesti dans leur texte explicatif les faits qu’ils ont pointés dans leurs écrits d’investigation puis testés dans leur protocole. On peut supposer que ce recentrage autour du facteur testé dès la première phase d’écriture favorise une mise en mémoire puis une mobilisation active des éléments pertinents pour l’explication.
5.2 L’impact de la définition d’une expérience comparative
On note que sur l’ensemble des élèves ayant proposé un texte de niveau explicatif 2 ou 3, onze élèves ont proposé un témoin dans leurs écrits d’investigation. On peut supposer que la mise en place du témoin n’est pas un acte anodin mais qu’elle montre déjà une maîtrise de l’élève dans la réflexion reprise ensuite dans la phase d’écriture explicative. En mettant en place un témoin, on peut penser que l’élève a une idée de comparaison et témoigne ainsi d’une logique dans son activité intellectuelle.
5.3 La reprise des mots-clés
L’analyse des mots-clés montre qu’ils sont globalement bien réinvestis dans les textes On comptabilise en moyenne cinq idées (exactes ou inexactes) par texte, ce qui laisse supposer que notre hypothèse est globalement valide. Pour autant les élèves ne construisent pas automatiquement une explication exacte, mais ils s’approprient là des mots “outils” qui, à cette phase du travail, font sens dans leurs textes.
5.4 L’intérêt du titre
Au regard des 14 textes qui ont proposé un titre, on remarque que six élèves sur sept qui ont atteint le niveau 3 ont proposé un titre. Il semble donc important de solliciter les élèves à prévoir un titre afin que, dès l’étape rédactionnelle, ils aient en tête le but recherché. En fait le problème paraît mieux ciblé, l’explication semble plus aisée, plus cohérente, dès lors qu’un titre est formulé.
6. CONCLUSION
Durant l’année, les élèves ont progressivement pris conscience de la finalité des activités d’écriture menées en classe de sciences et aussi du degré de liberté dont ils disposaient. Cet espace de liberté nous paraît nécessaire pour des élèves qui n’osent plus écrire de peur de se tromper. Pour beaucoup ici ils ont pu se rendre compte de leur capacité à tenir un raisonnement et par là même ont un peu pris goût à l’écriture. Les écrits d’investigation du cahier d’expérience des élèves constituent ici un point d’appui important et une base intéressante pour les confrontations entre pairs. Mais il est apparu aussi que la tutelle de l’enseignant est essentielle d’une part dans la gestion de ces interactions, d’autre part dans l’aide qu’il peut apporter (grille de repérage des faits et idées, banque de mots-clés) lors du passage à des écrits plus distanciés et davantage formalisés.
BIBLIOGRAPHIE
DURNERIN C., ROBERT A., Vers la construction par les élèves d’un outil d’aide à l’écriture d’une explication scientifique, Aster, 1989, 12, Paris : INRP.
VESLIN J., Quels textes scientifiques espère-t-on voir les élèves écrire, Aster, 1988, 6, Paris : INRP. VERRIN A., Mettre par écrit ses idées pour les faire évoluer, Repères, 1995, 12, Paris : INRP.
