II. - P É D A G O G I E G É N É R A L E
Les Tendances nouvelles en Education
E l i
M i n
« L'Education, écrivait le célèbre docteur De-croly, n'a pas plus de raison de rester figée que l'agriculture, l'industrie ou le commerce. L'expé-rience montre que le milieu physique et social, que les besoins et les conditions de la vie changent ; il f a u t par conséquent s'adapter à ces facteurs nou-veaux. Les procédés d'éducation doivent évoluer et, pour favoriser cette évolution, il f a u t procéder comme dans- l'industrie, l'élevage, la culture, par des essais, des tentatives, en tenant compte des circonstances locales particulières. L'œuvre de l'Education, plus que toute autre œuvre humaine, doit être souple, capable d'évolution. »
D a n s l'Enseignement Technique plus que dans toute a u t r e branche d'enseignement, la nécessité de cette adaptation continue s'impose. Si on ne l'observe pas, il s'en suit un décalage constant entre ia for-mation de l'enfant et la vie, entre le savoir et le progrès — décalage qui ne peut qu'avoir de graves conséquences, surtout à un moment où le rythm e de l'évolution se précipite, comme c'est le cas pour notre époque.
C'est pourquoi il me semble qu'à priori les maîtres devraient regarder d un œil compréhensif — ce qui ne veut pas dire soumis et esclaves — les propositions de rénovation qui leur sont faites, en particulier aux moments de t r a n s f o r m a t i o n s pro-fondes et générales de la vie et du monde. E t il paraît bien que le nôtre en soit un au milieu de ses bouleversements et de ses découvertes.
Il ne s'agit pas par là d'accepter béatement des méthodes dites nouvelles ou de les recevoir telles quelles, mais de les essayer dans cet esprit d'expé-rimentation qui est peut-être l'acquisition la plus profonde et la plus valable de l'esprit humain à l'époque moderne. Les essayer prudemment, d'abord dans un coin et dans un moment de son enseigne-ment, avec cet esprit objectif de contrôle et d'esprit critique, capable de déceler et de juger leur vraie
valeur, leurs effets réels, sans s'hypnotiser et sans s'illusionner. Si on le fait, dans ce double esprit d'initiative et d'autocritique constructive, je crois qu'il n'y a rien à craindre des résultats, le mot d'ordre é t a n t de revenir à la pratique ancienne si la pratique nouvelle donne moins ou ne produit p a s davantage.
Cette attitude est nécessaire pour deux raisons : d'une part, il convient d'être bien persuadé que les méthodes employées en éducation valent surtout par l'esprit qu on y apporte et par l'usage qu'on en fait. Or cet esprit et cet usage dépendent d'abord et surtout du maître qui les applique. Il f a uf donc
respecter profondément l'individualité du maître, quand on conseille des méthodes, admettre que ce qui est bon avec l'un ne le soit pas a u t a n t a.vec un autre. Car on n'enseigne pleinement et utilement qu'avec ce qu'on est ; telle est peut-être la loi essen-tielle d'un métier qui est a u t a n t un a r t qu'une science.
D'autre part, il est certain que toute méthode, si merveilleuse soit-elle, a ses limites et ses insuffi-sances ; il en va avec elles, si l'on peut dire, comme dans le m a r i a g e : on choisit et, ce f a i s a n t , on renonce à d'autres possibilités ; il reste à faire bon le choix. De même, en éducation, il importe de bien voir les limites de tous les procédés, de ne pas leur demander ce qu'ils n'ont pas, de bien connaître leur portée et leurs difficultés. Surtout il f a u t bien com-prendre l'esprit auquel ils répondent et par consé-quent leur demander exactement ce pourquoi ils sont faits.
Il convient de commencer par la tendance la plus incontestable et la moins contestée, celle des méthodes actives, bien qu'il soit difficile dans ce domaine de séparer les différents principes. Car tous se tiennent ou s'épaulent, et ce qu'il pourrait y avoir de dangereux dans l'application absolue de l'un d'eux est pallié par les effets des autres. Il
est bien évident, par exemple, que les méthodes actives demandent plus de temps et, mal employées, peuvent entraîner une certaine lenteur dans les acquisitions. Celles-ci ne sont certes pas l'essentiel, s'il est vrai qu'une « tête bien faite vaut mieux qu'une tête bien pleine » et que la maturation et le progrès de l'esprit lui-même comptent plus que son remplissage. Il n'en reste pas moins qu'un certain résultat final doit être obtenu. E t si l'on a soin de recourir à la concentration et à la coor-dination des disciplines, aucune matière, on ie verra, n'y perd, mais toutes y g a g n e n t . De même la préoc-cupation d'adapter dans une certaine mesure le travail scolaire à l'individu, ce qu'on appelle l'indi-vidualisation de l'enseignement, peut conduire à l'individualisme excessif ; elle trouve son corrolaire exact, sa limite et son achèvement, dans le processus d'une formation sociale et d'un travail vraiment collectif que n'est pas le travail traditionnel qui associe seulement des activités égoïstes et isolées, juxtaposées mais s'ignorant.
C'est dans un équilibre et une harmonisation de ces différentes tendances que résident certainement la mesure et le perfectionnement que la culture f r a n ç a i s e est fort capable d'atteindre.
Les méthodes actives sont devenues le « t a r t e à la crème » de la pédagogie actuelle. Mais les uns affirment qu'on en a toujours fait, les autres qu'il est impossible de les pratiquer vraiment dans les conditions actuelles des programmes, des horaires, etc. Les deux affirmations ont du vrai. Car il n'est pas de bon m a î t r e qui laisse inactifs ses élèves, et il est également assuré qu'il f a u t certaines condi-tions pour bien pratiquer ces méthodes.
La confusion tient au mot lui-même, qui est à ' double sens. On a souvent confondu « activité » avec mouvement, action extérieure. Et, en effet,
sou-vent, chez les jeunes e n f a n t s surtout, les méthodes actives s'accompagnent d'activité concrète et de réalisations pratiques. Il est clair qu'un travail où l'enfant, serait-il p a r f a i t e m e n t immobile, est bien concentré- sur ce qu'il f a i t et entièrement pris p a r sa tâche, est éminemment actif. P a r ailleurs, il peut se livrer à l'activité intellectuelle la plus éle-vée comme une mécanique qui reproduit automati-quement ou au hasard, sans participation véritable de son être à ce qu on lui f a i t faire.
On a confondu aussi les méthodes actives et les méthodes vivantes. Or, la vie qui vient du maître, que le maître met de lui-même dans son ensei-gnement, est certes une grande chose ; m a i s elle ne répond pas à la pleine exigence de la méthode active ; elle ne conduit pa s toujours à une activité vraiment créatrice de l'élève. Ainsi, en langue vi-vante, l'enfant peut être sollicité de mille manières par questions, dialogues, appel à l'intérêt actif ; il n'est pas sûr qu'il éprouve véritablement l'envie et le besoin de s'exprimer ; plus souvent il se contente de répondre par monosyllabes. Placez-le au contraire dans le pays étranger où il devra se débrouiller et trouver son chemin et se faire com-prendre ; et le voilà sommé d'être réellement actif et de redire ou de reprendre jusqu'à ce qu'il soit compris. Il y a méthode active lorsque le travail, la recherche, répondent à un besoin véritable chez l'enfant ; et lorsque l'intérêt, le besoin naissent du dedans et le poussent à conquérir le savoir. Les méthodes qui provoquent cette <•; activation: » de l'individu, un peu au sens où en chimie un produit en « active » un autre, visent à faire naître aussi pleinement que possible ce « besoin ».
Roger GAL.
(A suivre.)
