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FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATIONTHESE
PRESENTEE
A L'ECOLE DES GRADUES
DE L'UNIVERSITE LAVAL
POUR L'OBTENTION
DU GRADE DE MAITRE ES ARTS (M.A.)
PAR
FRANCE GRANDBOIS
BACHELIERE ES ARTS
DE L'UNIVERSITE LAVAL
LE LECTEUR PRECOCE AU QUEBEC:
DEPISTAGE ET EVALUATION
Ill
Liste des tableaux... . IV
Liste des figures... V
Résumé... VI
Introduction... ... 1
Chapitre premier - Recension des écrits sur le lecteur précoce. 4 Historique... 5 Recherches contemporaines... 7 Conclusion... 51 Chapitre II - Méthodologie... 55 Instruments d'évaluation... 57 Déroulement du dépistage... 62
Formation du groupe contrôle... 63
Evaluation du quotient intellectuel... 64
Chapitre III - Analyse des données... 65
Caractéristiques des sujets... 66
Interprétation des résultats... 79
Conclusion... 86
Appendice A - Durkin: test de dépistage des lecteurs précoces.. 90
Appendice B - Pré-expérimentation: test d'association... 92
Appendice C - Dépistage: liste de 36 m o t s ... 94
Appendice D - Participation des écoles au projet... 97
Appendice E - Directives pour le dépistage... 99
Table des matières R é f é r e n c e s ... 102
Liste des tableaux
Tableau 1 Les progrès en lecture des lecteurs précoces
sur une période de six ans et la relation entre
ce progrès et leur intelligence (Durkin, 1966)... 12
Tableau 2 Informations générales concernant les lecteurs
précoces de la première étude de Durkin (1966)... 17
Tableau 3 Progrès en lecture des 156 lecteurs précoces,
sur une période de trois ans, ainsi que la relation entre ce progrès et l'intelligence
(Durkin, 1966)... ... 24
Tableau 4 Comparaison entre le rendement en lecture des
30 lecteurs précoces et des non-lecteurs précoces
sur une période de trois ans (Durkin, 1966)... 27
Tableau 5 Avantage de la lecture précoce en relation
avec l'intelligence (Durkin, 1966)... 28
Tableau 6 Niveaux socio-économiques des 30 lecteurs
précoces et des 30 non-lecteurs précoces
(Durkin, 1966)... 30
Tableau 7 Nombre de mots lus au test de dépistage par les
lecteurs précoces et les sujets du groupe
contrôle... 68
Tableau 8 Nombre de lecteurs précoces par sexe et par
niveau de lecture... 73
Tableau 9 Nombre des lecteurs précoces par âge et par
niveau de lecture au test de lecture... 74
Tableau 10 Age des lecteurs précoces et des sujets du groupe
contrôle... 76
Tableau 11 Nombre d'enfants ayant participé au dépistage,
lecteurs précoces et non-lecteurs par commission
scolaire... 77
Tableau 12 Quotient intellectuel des lecteurs précoces et
V
Liste des figures
Figure 1 Courbe de régression: nombre de mots lus à la
liste de 36 mots et résultat au test de lecture
de première année... 71
Résumé
Cette étude est située au tout début d'un projet concernant
l'acquisition de la lecture chez le lecteur précoce, c'est-à-dire chez
l'enfant qui a appris à lire avant la première année scolaire. La présente
recherche est menée dans le but de dépister une éventuelle population de
lecteurs précoces dans la région de Québec, de la décrire et de la comparer
avec celles des études antérieures. Après la recension des écrits, il est
décidé de procéder en deux étapes pour le dépistage des lecteurs précoces.
Pour ce faire, nous avons rejoint 5 057 enfants de maternelle des diffé
rentes commissions scolaires de la région métropolitaine de Québec. La
première sélection est faite à l'aide d'une liste de 36 mots: les enfants
doivent lire un minimum de 18 mots pour être retenus. Cette liste de mots
est administrée individuellement, à tous les enfants, vers la fin du mois
d'avril. Cinquante enfants (1%) sont dépistés de cette façon. Dans la
deuxième étape, les enfants doivent obtenir une note correspondant à un
niveau de la fin de la première année au test d'Habiletés en lecture de la
Commission des écoles catholiques de Québec. Ce test est administré aux 50
enfants pré-sélectionnés. Trente d'entre eux (0,6%), soit 18 garçons et 12
filles âgées de 5 ans et 9 mois à 6 ans et 8 mois (M=6ans et 4 mois), répon
dent à ce deuxième critère de sélection et sont donc considérés comme
lecteurs précoces. Leur niveau de lecture se situe de la première à la
VII
fin première année, cinq d'un niveau de deuxième année et deux d'un niveau
de troisième année. Malgré un nombre un peu plus élevé de garçons, le sexe
ne semble pas avoir d'influence. Il ne semble pas y avoir non plus de lien
entre l'âge et le niveau de lecture puisque la moyenne d'âge est très sem
blable d'un niveau à l'autre. La provenance géographique des lecteurs
précoces ne semble pas une influence considérable, étant donné que les com
missions scolaires sont représentées dans une proportion qui varie très peu
de l'une à l'autre. Trente enfants ayant l'âge le plus rapproché de celui
des lecteurs précoces, le même sexe et fréquentant la même classe consti
tuent le groupe contrôle. Il est établi afin de comparer les quotients
intellectuels respectifs des deux groupes
,
tels que mesurés à deux sous- tests du WISC. Les analyses révèlent une différence favorable aux lecteursLa lecture précoce suscite, depuis quelques années, un intérêt
soutenu dans le domaine de l'éducation. Plusieurs chercheurs (Durkin, 1966;
King et Friesen, 1972; Briggs et Elkind, 1973) ont tenté de cerner les ca
ractéristiques des lecteurs précoces et de leur milieu. Même si ces recher
ches ont apporté des résultats valables, bien des questions demeurent encore
sans réponses. C'est dans le but de fournir un éclairage nouveau sur les
différents facteurs reliés à l'apprentissage précoce de la lecture que le
GRALLP^ (Groupe de recherche sur l'acquisition de la lecture chez le lecteur
précoce) a mis sur pied un projet à long terme concernant l'acquisition de
la lecture chez les enfants de trois à cinq ans. A l'intérieur de ce pro
jet, les lecteurs précoces seront comparés à deux groupes contrôles. Le
premier groupe sera constitué d'enfants de même âge mais non-lecteurs et le
deuxième sera formé d'enfants plus âgés mais de même niveau de lecture que
les lecteurs précoces. Ces groupes contrôles permettront de vérifier si les
caractéristiques des lecteurs précoces peuvent aussi s'appliquer à des
enfants non-lecteurs ou si, au contraire, ces caractéristiques leur sont
spécifiques et expliquent donc totalement, ou en partie, cette acquisition
précoce de la lecture. Ces comparaisons établies entre lecteurs précoces et
Actuellement, le groupe de recherche comprend quatre professeures
responsables du projet et de l'encadrement des étudiantes et 13 étudiantes graduées dont les thèses se rapportent à l'un des thèmes développés à l'intérieur du projet. Le GRALLP, du département de psychopédagogie de l'Université Laval, est subventionné par le Fonds FCAC.
non—lecteurs serviront certainement à répondre à plusieurs interrogations
concernant l'acquisition de la lecture tout en fournissant de nouvelles
pistes susceptibles d'améliorer les méthodes d'enseignement de la lecture.
La présente thèse s'inscrit au début de ce projet et poursuit deux
objectifs. Le premier objectif est de déterminer la population de lecteurs
précoces du Québec métropolitain et le deuxième de comparer ces lecteurs à
un groupe contrôle d'enfants de même âge.
Le premier chapitre décrit les études antérieures sur le lecteur
précoce. Les critères observés pour la sélection des lecteurs précoces et
des groupes contrôles sont mis en évidence afin de voir comment ces données
peuvent éclairer la présente recherche. Le deuxième chapitre décrit les
instruments élaborés pour le dépistage et l'évaluation du niveau de lecture
des lecteurs précoces ainsi que le déroulement de l'expérimentation. Le
troisième chapitre analyse les données recueillies lors de l'expérimenta
tion; les sujets y sont décrits, ainsi que le groupe contrôle. Les résul
tats sont ensuite analysés et comparés à ceux obtenus lors des autres re
Chapitre premier
l'historique des recherches relatives à la lecture précoce et la deuxième
rapporte les études contemporaines sur la lecture précoce parues depuis
1966.
Historique
Les deux études longitudinales de Durkin (1966) sont maintenant
considérées comme des ouvrages de base pour quiconque s'intéresse à la lec
ture précoce. Mais il ne faut pas oublier que, bien avant les années
soixante, d'autres auteurs se sont penchés sur la question de la lecture
précoce.
La première étude formelle concernant la lecture précoce date de
1918. Terman y présente les observations d'un père ayant enseigné la lec
ture à sa fille, dès l'âge de 14 mois. Au tout début, les interventions du
père sont irrégulières mais elles deviennent systématiques lorsque l'enfant
a 19 mois et peuvent durer jusqu'à une heure par jour. La motivation de
l'enfant est soutenue par les renforcements positifs du père ainsi que par
le choix des activités d'apprentissage qui sont présentées sous forme de
mière année. Six années plus tard, aucun effet néfaste n'est noté chez le
sujet, que ce soit au niveau de son intérêt face à l'école ou de son déve
loppement social, physique ou moral.
Brown (1924: voir Davidson, 1931) entreprend une étude dans le
même sens. Pendant trois mois, l'auteur donne un enseignement systématique
(20-30 min/jour, 5 jours/semaine) de la lecture à deux enfants de 3 ans et 6
mois ayant un âge mental de 3 ans 6 mois et 4 ans 1 mois. Ils réussissent à
apprendre une trentaine de mots et à lire onze pages d'un livre de début
première année.
Une étude en lecture concernant un groupe d'enfants d'âge pré
scolaire est menée par une équipe du Département de Psychologie de l'Univer
sité de Stanford à Palo Alto en Californie, vers 1930 (voir Emery, 1975).
Le but de cette étude est de voir jusqu'à quel point des enfants
ayant un âge mental de quatre ans peuvent apprendre à lire et si des enfants
peu, moyennement, ou supérieurement intelligents, tous du même âge mental,
sauront apprendre à lire avec la même facilité, dans les mêmes conditions
d 'apprentissage.
Le groupe expérimental est formé de 13 enfants, tous d'un âge
mental de quatre ans, et répartis en trois groupes différents: des enfants
supérieurement intelligents âgés de trois ans, moyennement intelligents âgés
de quatre ans et peu intelligents âgés de cinq ans. Les enfants reçoivent
tous un enseignement individualisé de 10 min/jour et ce, pendant quatre mois
appris en moyenne 129 mots, ceux de quatre ans en moyenne 55 mots et ceux de
cinq ans en moyenne 40 mots. L'écart de mots appris pa^ tous les enfants
est de 20 à 269 mots. Ces résultats sont obtenus après seulement dix heures
d'enseignement individualisé et autant en situation de groupe.
Quoique l'étude indique que les enfants plus intelligents et plus
jeunes apprennent davantage de mots que ceux plus vieux et moins intelli
gents, tous du même âge mental, elle démontre aussi un progrès en lecture
chez tous les enfants et ce, dans une assez courte période de temps.
Le rapport de cette étude dégage d'autres conclusions: 1) la
motivation des parents des enfants brillants de trois ans les a beaucoup
aidés; 2) un enseignement précoce de la lecture n'a pas d'effet néfaste chez
l'enfant mais augmente son intérêt pour les histoires et les livres; 3)
l'enseignement traditionnel de la lecture en première année semble prendre
trop de temps inutilement.
La recherche de Palo Alto, effectuée vers 1930, indique qu'il est
possible pour un enfant d'âge préscolaire, ayant un âge mental de quatre
ans, de faire des progrès en lecture.
Recherches contemporaines
Les enfants observés avant les années trente ont tous appris à
lire de façon systématique. Il faut attendre au début des années soixante
pour avoir le témoignage d'un enfant ayant appris à lire de façon infor
8
son premier mot à l'âge de 18 mois. Les parents disent lire beaucoup eux-
mêmes, ainsi qu'à leur enfant et les volumes lui sont facilement accessi
bles. Les parents avouent être quelquefois surpris par les progrès de leur
enfant; aucune aide systématique ne lui est apportée, les parents se conten
tent de répondre aux nombreuses questions de l'enfant.
Durkin (1966) s'interroge à son tour sur la situation de la lec
ture précoce mais à une échelle beaucoup plus large et de façon statistique,
afin de pouvoir dégager certains faits bien précis se rattachant aux lec
teurs précoces. Durkin effectue deux recherches longitudinales. D'autres
auteurs vérifieront ses hypothèses ou en reformuleront de nouvelles. Il
s'agit principalement de Morrisson, Harris et Auerback (1971), de King et
Friesen (1972), de Briggs et Elkind (1973), de Clark (1976) et de Price
(1976). Ces auteurs ont tous effectué des recherches concernant un grand
nombre d'enfants et les comparent souvent à un groupe contrôle.
Durkin - première étude - (1966)
La première étude de Durkin (1966) se déroule à Oakland, en Cali
fornie. Très peu de recherches sur le lecteur précoce pouvant servir de
guide à cette époque, l'auteur aborde donc cette étude de façon plutôt
exploratoire. Trois questions centrales se posent:
1) Quelle est la proportion des enfants qui ont appris à lire à la maison,
avant leur entrée en première année?
2) Quel effet l'apprentissage précoce de la lecture a-t-il sur les résul
peuvent-ils avoir sur l'enseignement de la lecture à l'école?
Soixante-une écoles publiques, sur un total de 64, acceptent de
participer à l'expérimentation. Le dépistage se fait en deux grandes éta
pes: premièrement à l'aide d'une liste de mots, et deuxièmement à l'aide de
tests de lecture. Les enfants qui réussissent à lire un minimum de 18 mots
sur 37 sont retenus. Pour être retenus définitivement, les sujets doivent
obtenir un score de première année au test de lecture. Il faut noter que le
premier critère de sélection, lire 18 mots, est arbitraire selon Durkin.
Au tout début de la première année, le test initial est administré
individuellement et oralement à 5 103 enfants par 14 assistants de recher
che, qui réussissent à faire compléter tous ces tests pendant la première
année scolaire, avant qu'aucun enseignement de la lecture n'ait été donné.
Ce test comprend 37 mots et six phrases: les enfants choisissent de lire
les mots ou les phrases, ou une partie des deux (voir Appendice A).
Quarante-neuf enfants - 20 garçons et 29 filles, soit moins de un pour cent
de la population totale - réussissent à identifier un minimum de 18 mots sur
la liste de Durkin. On leur administre ensuite, dans les deux semaines
suivantes, certains sous-tests du test Gates Reading; tous les enfants réus
sissent à un niveau minimum de première année.
Ces sous-tests sont le Primary Word Récognition et le Primary
Paragraph Reading. Le Primary Word Récognition est un sous-test d'associa
tion mot-image: l'enfant doit choisir entre quatre mots écrits celui qui
correspond à l'image. Le sujet doit exécuter 48 associations, en 15 minu
accompa-bon ordre, suivant l'histoire racontée dans le paragraphe. Le vocabulaire,
ainsi que les phrases deviennent de plus en plus complexes et les paragra
phes plus longs. Les enfants ont 20 minutes pour répondre à ce test.
Les résultats jumelés pour ces deux tests s'étendent de 1,5 années
à 4,5 années avec une moyenne de 1,9 années. Les résultats du quotient
intellectuel (Revised Stanford Binet International Scale) s'échelonnent de
91 à 161 avec une moyenne de 121. L'âge mental des lecteurs précoces se
situe de 5 ans 11 mois à 10 ans 7 mois (moyenne = 7 ans 10 mois) et l'âge
chronologique de 5 ans 9 mois à 6 ans 9 mois (moyenne = 6 ans 4 mois).
Afin d'évaluer le rendement en lecture des lecteurs précoces,
l'auteur, pendant les six années que dure l'étude, utilise les Gates Primary
Tests, 1958. La première série de sous-tests utilisés, et la plus facile,
comprend le Primary Word Récognition et le Primary Paragraph Reading décrits
plus haut.
La deuxième série de sous-tests comprend le Advanced Primary Word
Récognition et le Advanced Primary Paragraph Reading. L'Advanced Primary
Word Récognition est semblable au Primary Word Récognition, sauf qu'il est
plus difficile. L 'Advanced Primary Paragraph Reading suit la formule du
Primary Paragraph Reading mais il comporte 32 exercices au lieu de 26.
La troisième et dernière série utilisée pour évaluer le rendement
en lecture des sujets est le Gates Reading Survey. Deux sous-tests sont
retenus pour l'expérimentation: le Reading Vocabulary et le Level of
Compréhension. Le Reading Vocabulary est un sous-test où les enfants doi 10
vent identifier, parmi cinq mots, celui qui signifie à peu près la même
chose que celui qui vient en tête de liste. Le Level of Comprehension
demande à l'enfant de choisir, parmi cinq mots, celui qui s'insère le mieux
dans une phrase où il en manque un.
L'évaluation des sujets se fait par périodes: le mois de septem
bre de la première et de la deuxième année; le mois de mai de chaque année.
Le processus d'évaluation est le suivant: quand, après avoir effectué le
Primary VJord Reading et le Primary Paragraph Reading, l'enfant n'a que deux
erreurs ou moins au Primary Paragraph Reading, il passe ensuite le Advanced
Primary Word Reading et Advanced Primary Paragraph Reading et s'il a encore
deux erreurs ou moins au Advanced Primary Paragraph Reading, il passe le
Reading Vocabulary et ensuite le Level of Comprehension. Cette démarche
vise à permettre aux sujets de toujours donner leur pleine mesure en lectu
re. Le tableau 1 indique les progrès en lecture chez les lecteurs précoces
pour une période de six ans, ainsi que la relation entre ces progrès et le
niveau d'intelligence. On constate qu'avec les années, cette relation est
plus prononcée chez les filles que chez les garçons et ne cesse de s'accen
12
Les progrès en lecture des lecteurs précoces sur une période de six ans et la relation entre ce progrès et leur intelligence
(Durkin, 1966) Tableau 1 Date de 1'évaluation Niveau scolaire moyenne de lecture Etendue Corrélation entre le rendement en lecture et l'intelligence Sept. 1958 (N=49) (Niveau 1.0) 1,9 1,5- 4,5 ,40 Mai 1959 (N=49) 3,7 2,3- 5,6 ,64 Sept. 1959 (N=49) 4,0 2,3- 6,5 ,71 Mai 1960 (N=49) 4,9 3,3- 8,9 ,80 Mai 1961 (N=49) 5,3 4,4-10,6 ,71 Mai 1962 (N=49) 6,7 4,8-11,2 ,66 Mai 1963 (N=49) 7,6 5,0-11,7 ,79 Mai 1964 (N= 3 4)* 9,0 5,2-12,3 ,70
* Quinze sujets ayant "sauté" une année, il ne reste plus que 34 lecteurs précoces lors de la sixième année d'étude.
Les résultats mentionnés au tableau 1 indiquent que l'apprentissage précoce
de la lecture ne semble pas entraîner de problèmes ultérieurs en lecture; en
considérant la moyenne des résultats chez les lecteurs précoces, on note
que, sur une période de six ans, sept années de progrès en lecture sont
Durkin regroupe aussi des données indiquant le progrès de lecture
des 49 lecteurs précoces, sur une période de cinq ans, relié à différentes
caractéristiques de l'apprentissage préscolaire. Concernant l'âge du début
de la lecture, Durkin note que les résultats en lecture sont plus élevés, et
le demeurent tout au long de l'étude, chez les enfants ayant commencé à lire
à trois ans.
Pour étudier l'effet de la lecture précoce sur les apprentissages
ultérieurs, Durkin évalue non seulement le rendement des lecteurs précoces
pendant six années, mais elle les compare également à un groupe contrôle
pour répondre à la question: "Quel aurait été le rendement de ces 49 sujets
s'ils n'avaient pas été lecteurs précoces?". Le groupe est formé de sujets
ayant des quotients intellectuels similaires à ceux du groupe de lecteurs.
Pour la comparaison effectuée lors de la troisième année, seuls 25
lecteurs précoces figurent car les 24 autres ont soit changé de commission
scolaire, soit sauté une année. Les résultats obtenus sont les suivants:
le niveau des lecteurs précoces se situe de 4,4 à 6,0 années scolaires en
lecture et celui du groupe contrôle (N=201) de 2,0 à 6,0. Durkin note que,
malheureusement, les tests de lecture utilisés par la commission scolaire ne
permettaient pas aux sujets les plus doués (QI de 120 ou plus) de donner
leur pleine mesure. L'auteur analyse donc séparément les résultats des
sujets ayant un QI inférieur à 120. Les 15 lecteurs précoces concernés
obtiennent des résultats allant de 0,2 année à 1,3 année de mieux (moyenne
+0,7 année) que ceux espérés, en comparaison avec les autre sujets (N=129)
ayant le même quotient intellectuel. Selon Durkin, l'avantage de la lecture
précoce s'avère inversement proportionnel au niveau d'intelligence du lec
moyenne avec une avance de 0,35 année par rapport aux résultats attendus,
ceux ayant un QI de 101 à 110 (N=6) avec une avance de 0,68 année et ceux
ayant un QI de 91 à 100 (N=5) avec, en moyenne, une avance de 0,9 année par
rapport aux résultats attendus.
Lors de la cinquième année d'expérimentation, 15 lecteurs avaient
sauté une année; parmi eux, six garçons et six filles fréquentaient toujours
les mêmes écoles. Durkin décide de comparer leurs résultats en lecture à
ceux d'un groupe de 241 non-lecteurs précoces (113 garçons, 128 filles),
puisque c'est leur dernière année au primaire. Même s'ils ont reçu une
année d'instruction en moins, les lecteurs précoces obtiennent des résultats
significativement supérieurs à ceux du groupe contrôle. La différence entre
les résultats obtenus par les lecteurs précoces et ceux prévus, selon leur
âge mental, montre encore qu'il existe une relation inverse entre l'intelli
gence et l'avance en lecture du lecteur précoce.
Lors de la sixième année d'expérimentation, Durkin compare les 25
lecteurs précoces (15 filles, 10 garçons) fréquentant toujours les écoles
publiques d'Oakland à 636 enfants (329 filles, 307 garçons). La moyenne des
résultats en lecture (Stanford Reading Test) est de 81 chez les lecteurs
précoces et de 67 chez le groupe contrôle, la note maximale étant 96. Les
moyennes de QI sont de 121 pour les lecteurs précoces et de 104 pour les
non-lecteurs. La moyenne des résultats des lecteurs précoces, bien que
supérieure, n'est pas significative. Cependant, si l'on ajoute aux calculs
les résultats des élèves qui ont sauté une année, les résultats deviennent
significatifs. Encore ici, une relation inverse s'établit, chez les lec
teurs précoces, entre le QI et le niveau de lecture; cette relation inverse 14
année de comparaison entre les lecteurs précoces et les non-lecteurs.
Durkin effectue aussi des entrevues auprès des parents afin
d'identifier les différentes variables pouvant influencer le lecteur pré
coce. Le directeur de l'école concernée établit le premier contact avec les
parents du lecteur précoce; par la suite, l'auteur communique personnelle
ment avec les parents pour déterminer la date de la rencontre. Toutes les
rencontres sont effectuées par l'auteur et durent de 60 à 150 minutes (en
moyenne 90 min.). Le but de ces entrevues est de découvrir les facteurs
familiaux susceptibles d'encourager la lecture précoce. Le questionnaire se
divise en trois grandes catégories: le milieu familial, le lecteur précoce
et les habiletés en lecture du sujet.
Avant l'identification des lecteurs précoces, l'auteur supposait
que plusieurs enfants viendraient de milieux socio-économiques favorisés.
Le Warner's Index of Social Class Scale analyse les données retenues en
entrevues et les résultats diffèrent beaucoup des prédictions: sept lec
teurs viennent de la classe "moyenne-supérieure", 15 de la classe "moyenne-
inférieure", 26 de la classe "inférieure-supérieure" et un de la classe
"inférieure-inférieure". Il apparaît donc que les familles de "cols bleus"
prédominent. Durkin énonce trois possibilités pouvant expliquer cette si
tuation. Il se pourrait que, du moins au niveau des classes de première
année, les écoles publiques d'Oakland soient fréquentées par un grand nombre
d'enfants venant de familles de "cols bleus"; mais rien ne prouve cette
hypothèse. Il se peut aussi que le Warner's Index sous-estime le niveau
de familles noires, et 11 de familles orientales; ces 23 enfants se regrou
pent dans les catégories suivantes: sept de la classe "moyenne-inférieure",
15 de la classe "inférieure-supérieure" et un de la classe "inférieure-
inférieure". Une autre possibilité pourrait expliquer le grand nombre de
lecteurs précoces provenant de la classe de "cols bleus": les entrevues
sont effectuées en 1958 dans un secteur où la lecture précoce est fortement
déconseillée par les écoles, et les parents de milieux socio-économiques
plus élevés accordent davantage d'importance aux politiques scolaires que
ceux des classes moyennes inférieures.
L'entrevue révèle aussi que dix familles sont bilingues: sept de
ces familles parlent aussi chinois, deux espagnol et une allemand. Tous les
parents des lecteurs précoces lisent: six couples, 14 mères et 11 pères af
firment lire davantage que la moyenne des gens. Le nombre d'enfants chez
les familles de lecteur précoce est de un à huit avec une moyenne de trois
enfants par famille. Souvent, les parents se posaient des questions sur la
façon dont leur enfant avait appris à lire: il est intéressant de noter que
40 lecteurs ont soit une grande soeur, soit un grand frère.
La deuxième partie de l'entrevue concerne le lecteur précoce.
Quarante-sept lecteurs précoces ont fréquenté, pendant un an, la maternelle
des écoles publiques d'Oakland. Aucune maladie grave, ou de longue durée,
n'est mentionnée chez aucun des lecteurs précoces; seules les maladies in
fantiles normales reviennent assez souvent. D'autres informations recueil
lies auprès des parents sont regroupées dans le tableau 2.
Informations générales concernant les lecteurs précoces
de la première étude de Durkin (1966) Tableau 2
Lecteurs précoces Age Moyenne
1. Commence a marcherX
8 - 18 ms 12 ms (1)
2. Commence à parler 8 - 24 ms 12 ms (2)
3. Début de l 1'intérêt face à l'écrit 2 - 5 ans 3 ans
4. Commence à écrire (chiffres 2 - 6 ans 4 ans
et mots)
(1) Moyenne généralement admise pour les enfants: 14 mois
(2) Moyenne généralement admise pour les enfants: 15 mois
Voici les renseignements obtenus auprès des parents. Neuf enfants
- trois enfants uniques, six aînés(es) - apprirent à lire seulement avec
l'aide de leur mère. Les 40 autres lecteurs précoces avaient au moins un
frère ou une soeur aîné(e) dans la famille. Seize apprirent d'une seule
personne: dix de la mère, deux du père, deux d'une soeur aînée et deux d'un
frère aîné. Les autres lecteurs précoces (N=24) apprirent par l'intermé
diaire de plus d'une personne: mère et soeur (N=12), mère et frère (N=4),
père et soeur (N=3), père et frère (N=2), mère, frère et tante (N=l), mère
Il est clair que tous les enfants ont reçu un certain type d'aide,
mais les raisons ayant motivé les parents à aider leur enfant en lecture
avant même qu'il n'entre à l'école sont multiples: plusieurs se décident à
cause de l'intérêt persistant de leur enfant face à la lecture, d'autres par
crainte que l'enfant éprouve des difficultés en première année (comme sa
soeur...) ou tout simplement parce qu'ils se sentent responsables de prépa
rer leur enfant pour l'école. L'intérêt de l'enfant face à la lecture est
suscité et maintenu par le biais de plusieurs sources: la lecture faite à
l'enfant (N=44), le désir de "rejoindre" les frères ou soeurs plus vieux
(N=23), la disponibilité du matériel de lecture (N=21), un tableau au mur
(N=19), l'intérêt pour l'écriture (N=10) et l'orthographe (N=6), la curiosi
té face aux annonces à la télévision (N=8) et aux affiches extérieures
(N=5), le désir de lire la correspondance de parents éloignés (N=3) et
l'intérêt pour les encyclopédies (N=l).
Toujours lors de l'entrevue, les parents étaient amenés à dire si
leur enfant correspondait à certaines caractéristiques spécifiques. Voici
celles qui reviennent le plus souvent lors de l'entrevue: persistant
(N=35), perfectionniste (N=20), nerveux (N=16), bien disposé (N=15), sérieux
(N=15), propre (N=13), soucieux (N=ll), compétitif (N=10), curieux (N=10).
Il est important de garder un oeil critique face à toutes ces
observations concernant les expériences préscolaires des lecteurs et leurs
caractéristiques. Il est en effet possible que certains parents, encouragés
par le type de recherche et de questions, aient exagéré ou modifié certains
renseignements recueillis par l'auteur. Une question mérite aussi d'être
posée: y aurait-il eu de grandes différences si ces mêmes questions avaient
été posées aux parents de non-lecteurs?
obtenues auprès des parents, mais il demeure intéressant de les noter.
Quoique le dialogue entre l'auteur et les enfants était plutôt informel,
trois questions sont abordées: (1) Quand as-tu appris à lire, au tout
début? (2) Quelle personne fut ton premier professeur? (3) Comment cette
personne s'y est-elle prise pour t'apprendre à lire? Trente-huit enfants
disent avoir appris à la maison, sept à l'école et quatre ne s'en souvien
nent plus. Quoique seulement 38 enfants affirment avoir appris à la maison,
42 mentionnent une personne autre qu'un professeur comme étant la première à
leur avoir "enseigné" à lire: 26 ont appris avec l'aide de leurs parents,
14 avec celle de frères ou soeurs, une enfant dit avoir appris par elle-
même, et une autre avec un ami. Différents moyens sont utilisés, en voici
quelques uns: dire des mots à l'enfant, faire écrire puis répéter des mots
à l'enfant, enseigner le "son" des mots, lire un livre en insistant sur
certains mots, etc.
Une grande question demeure pourtant sans réponse chez Durkin,
après cette première étude: pourquoi n'y a-t-il pas plus d'enfants qui
apprennent à lire avant la première année? C'est en partie cette interroga
tion qui incite l'auteur à effectuer une deuxième recherche où les habiletés
préscolaires des lecteurs précoces et des non-lecteurs seront étudiées.
Durkin - deuxième étude - (1966)
La deuxième étude longitudinale de Durkin (1966) se déroule à New
York; le manque d'informations sur les non-lecteurs, dans la première étude,
est le principal facteur qui pousse l'auteur à faire une nouvelle recherche
20
ces sont comparées à celles des non-lecteurs; Durkin veut savoir si certai
nes caractéristiques des lecteurs précoces ne concernent pas aussi bien les
non-lecteurs.
En essayant d'améliorer les procédures d'évaluation, l'auteur
espère augmenter la validité des résultats obtenus sur l'intelligence et le
niveau de lecture.
Les mesures d'évaluation adoptées pour cette deuxième recherche
sont les suivantes: premièrement, le test d'intelligence Stanford-Binet
Intelligence Scale est administré aux lecteurs précoces et aux non-lecteurs
(non par les écoles, mais spécialement dans le cadre de la recherche).
Deuxièmement une série de tests en lecture est donnée à chacun des deux
groupes; cette série comporte des tests assez faciles pour les lecteurs plus
faibles et d'autres assez difficiles pour les plus avancés.
La deuxième étude de Durkin vise encore les questions de la pre
mière étude: (1) Quel est l'effet de la lecture précoce sur le rendement
ultérieur en lecture? (2) Quels facteurs familiaux et quelles caractéris
tiques de l'enfant favorisent des expériences préscolaires en lecture? (3)
Est-ce que un ou plusieurs de ces facteurs ont des implications sur le début
de la lecture à l'école?
A New York, en septembre 1961, 75 000 enfants étaient inscrits en
première année. Durkin abandonne donc son projet initial: identifier les
lecteurs précoces sur la population totale des enfants de New York entrant
en première année. Quarante écoles situées dans Manhattan, Queens, Brooklyn
des enfants appartenant à toutes les classes sociales. Comme dans la pre mière étude, les enfants recommençant leur première année et ceux ayant reçu un enseignement de la lecture (aussi informel soit-il), en maternelle, ne sont pas évalués. Une population de 4465 enfants - 2324 garçons et 2141 filles - est retenue pour fin de dépistage. Le groupe se compose de 3623 Blancs, 814 Noirs et 128 Orientaux.
Les sujets sont identifiés de la même façon qu'en Californie. Premièrement, le test des 37 mots est donné individuellement et oralement aux 4465 enfants: 180 sujets (4%) réussissent à lire un minimum de 18 mots. Ensuite, on administre à chacun de ces sujets le Gates Primary Word
Récognition et le Gates Primary Paragraph Reading Tests: 23 enfants
échouent à ce deuxième test et sont éliminés, puisque, comme dans la pre mière étude, un enfant est considéré comme lecteur précoce si, au tout début de la première année, il passe avec un niveau de fin première année les deux tests mentionnés plus haut. Il reste donc 157 sujets (3,5%); parmi eux, dix enfants ont fait deux erreurs ou moins. On leur administre le Gates
Advanced Primary Word Récognition et 1'Advanced Primary Paragraph Reading Test.
Le dépistage, effectué à l'aide d'assistants, est terminé deux semaines après le début de l'année scolaire, avant qu'aucun enseignement n'ait été donné en lecture. Pour les 156 lecteurs précoces^, l'écart de niveau scolaire en lecture - mesuré par les tests de lecture mentionnés plus haut - est de 1,4 à 5,2; la moyenne est de 2,0. Le quotient intellectuel
L'auteur note que plusieurs sujets, durant les trois années de l'étude, ont déménagé ou changé d'école.
(Stanford-Binet Intelligence Scale) varie de 82 à 170 avec une moyenne de 133. Le rendement en lecture est mesuré, dans un premier temps, à l'aide du
Primary Word Reading et Primary Paragraph Reading; dans un second temps,
l'auteur utilise l1Advanced Primary Word Reading et Advanced Primary
Paragraph Reading. Ces deux séries de tests sont les mêmes que celles uti
lisées dans la première étude de Durkin. Comme troisième mesure d'évalua tion, l'auteur utilise ici le Basic Reading Test - Reading Vocabulary et Level of Comprehension.
Le plus grand intérêt de la deuxième étude de Durkin est de compa rer des lecteurs précoces à des non-lecteurs précoces; pour ce faire, des entrevues sont nécessaires auprès des parents des deux groupes. Pour des raisons pratiques, l'impossibilité de faire 312 entrevues, l'auteur décide de sélectionner, au hasard, 30 lecteurs précoces et de les jumeler à 30 non-lecteurs. Ce nouveau groupe expérimental de 30 lecteurs précoces (19 garçons, 11 filles) - fréquentant 18 écoles de quatre quartiers différents - a obtenu, lors des tests de dépistage (Primary Word Reading et Advanced Primary Word Reading), une moyenne de 2,1 en lecture (1,5 à 5,2) et de 132 comme quotient intellectuel (99 à 170).
Les lecteurs précoces sont jumelés aux non-lecteurs selon les variables suivantes: l'intelligence - moyenne de 132 chez les lecteurs précoces et chez les non-lecteurs, le sexe et le professeur.
La première mesure utilisée pour évaluer l'intelligence est le
test Pintner-Cunningham, administré à tous les enfants, pendant le premier
semestre, par le New York City School Board. On demande aux professeurs des 30 lecteurs précoces de sélectionner dans leur classe, des enfants du même
sexe qui ont obtenu, au Pintner-Cunningham, les résultats les plus près pos sible de ceux des lecteurs. Les 30 sujets ainsi sélectionnés passent le
Stanford-Binet; la moyenne du QI pour le groupe contrôle est de 132 (104 à
161). Afin de diminuer l'écart entre le QI de certains lecteurs précoces et non-lecteurs, certains sujets sont jumelés à nouveau; seulement 18 couples demeurent jumelés pour la variable sexe et la variable intelligence. Le quotient d'intelligence de chaque couple est ensuite comparé. Lorsque le QI du lecteur précoce est supérieur à celui du non-lecteur, une différence positive s'ensuit; lorsque c'est le contraire, une différence négative est notée. Selon cette procédure, les différences observées pour chaque couple de lecteur précoce et de non-lecteur varient de -5 à +9, avec une moyenne de +2,6. Pour six couples, les QI sont identiques.
L'effet de l'apprentissage précoce de la lecture sur le rendement ultérieur est mis en relief par le tableau 3 qui indique les progrès en
lecture des 156 lecteurs précoces, sur une période de trois ans, ainsi que la relation entre ce progrès et l'intelligence.
24
Progrès en lecture des 156 lecteurs précoces, sur une période de trois ans, ainsi que la relation entre ce progrès et l'intelligence
(Durkin, 1966) Tableau 3
Date de l'évaluation Niveau
Moy. scolaire de lecture Ecart Corrélation entre le rendement en lecture et 11 intelligence Sept. 1961 2,0 1,4- 5,2 .24 Mai 1962 3,7 2,3- 7,2 .44 Mai 1-963 5,1 3,0- 8,7 .52 Mai 1964 6,1 3,4-11,2 .44
Quoique les mesures d'évaluation n'aient pas beaucoup changé d'une étude à l'autre, on note certaines différences au niveau des résultats: la moyenne du niveau scolaire en lecture des 49 lecteurs précoces de la pre mière étude était, pour la première année, 1,9 et 5,3, trois années plus tard; pour les 156 lecteurs précoces de cette étude, la moyenne est de 2,0 la première année et de 6,1 trois années plus tard. Le QI des lecteurs précoces, supérieur dans la deuxième étude, peut expliquer en partie ces différences: la moyenne du QI des lecteurs précoces en Californie était de 121 et celle des lecteurs précoces dans l'étude de New York est 133.
L'auteur note aussi que la relation entre l'intelligence et le niveau de lecture est moindre à New York (coefficient de corrélation =0,44, la
troi-sième année) qu'en Californie (coefficient de corrélation =0,71, la troi sième année). Le même test d'intelligence (Stanford-Binet) ayant été utili
sé dans chacune des recherches, on ne peut attribuer ce changement à une
différence au niveau des tests.
Le rendement en lecture et l'intelligence sont aussi mesurés en relation avec le sexe. Les résultats obtenus chez les garçons et chez les filles sont semblables: en septembre de la première année, 2,1 (G) et 2,0 (F); en mai de la troisième année, 6,1 (G) et 6,1 (F). Contrairement à la première étude, le coefficient de corrélation pour l'intelligence et le niveau de lecture entre les garçons et les filles est aussi très rapproché: 0,44 (G) et 0,48 (F) à la fin de la troisième année, comparativement à 0,58 (G) et 0,78 (F) pour la troisième année de l'étude de Californie.
Certains lecteurs précoces (N=25) ont sauté une année au cours de ces trois années d'étude; encore une fois, il s'agit des lecteurs précoces ayant le QI le plus élevé quoique la différence, en moyenne, soit plutôt faible: 137 contre 133. Au terme de la troisième année, le rendement en lecture est aussi plus élevé pour ces 25 lecteurs précoces "accélérés" (7,8) que pour les 131 autres lecteurs précoces (5,8). Comme dans la première étude, cet avantage est plus grand chez les garçons que chez les filles. Toujours concernant la fin de la troisième année, le coefficient de corréla tion entre l'intelligence et le niveau scolaire en lecture est supérieur - comme en Californie - pour les sujets accélérés (0,65 comparativement à 0,38); contrairement à la première étude, cette différence est plus pronon cée chez les filles que chez les garçons.
Les résultats sur le rendement en lecture de ces 156 lecteurs précoces indiquent qu'aucun effet négatif ne semble découler d'un apprentis sage précoce de la lecture. A chaque mois de mai, durant les trois années de l'expérimentation, on compare le rendement en lecture des 30 lecteurs précoces du groupe spécial et celui du groupe contrôle. Les résultats appa raissent dans le tableau 4; la différence exprimée est positive lorsqu'il s'agit d'une avance pour les lecteurs précoces et négative pour les non- lecteurs précoces. Les résultats des deux premières années sont significa tifs au niveau 0,0005 et ceux de la troisième année au niveau 0,025.
Le niveau en lecture des lecteurs précoces est donc significative ment supérieur à celui des non-lecteurs. Il faut aussi noter que, pendant ces trois années d'études, huit lecteurs précoces (sur 30) ont sauté une année tandis qu'aucun sujet du groupe contrôle n'a changé de niveau sco laire. La moyenne de la différence entre le niveau scolaire en lecture de ces huit lecteurs précoces et des sujets qui leur étaient jumelés est de 2,3. Ils avaient donc une avance en lecture de 2,3 années sur les sujets avec lesquels ils étaient jumelés et ce, après trois années d'enseignement de la lecture.
Comparaison entre le rendement en lecture des 30 lecteurs précoces et des 30 non-lecteurs précoces sur une période de 3 ans
(Durkin 1966) Tableau 4
Date de l'évaluation Moyenne de la différence Ecart
(en année)
Mai 1962 + 1,0a - l , l à + 4 , 2 b
Mai 1963 +1,0 - 0 , 8 à + 3 , 5 b
Mai 1964 +0,9 - 2 , 9 à + 5 , 6 c
a) une différence positive indique un avantage pour le lecteur précoce
b) significatif au niveau 0,0005 c) significatif au niveau 0,025
L'avantage de la lecture précoce en relation avec l'intelligence est résumé dans le tableau 5. On note que le groupe de lecteurs précoces est divisé en trois sous-groupes selon le niveau du QI: l'auteur a dû choi sir un tel moyen en raison du très grand écart dans les résultats obtenus au Stanford-Binet.
28 Tableau 5
Avantage de la lecture précoce en relation avec l'intelligence
(Durkin, 1966)
Intelligence Nombre LP Moyenne des différences en années*
Quotient Mai Mai Mai
Ecart Moyenne 1962 1963 1964
99-124 119,5 10 +0,52 +0,61 +0,98
126-134 132,5 10 + 1,02 + 1,03 +0,90
135-170 146,5 10 + 1,46 + 1,21 + 1,14
* Une différence positive dans les résultats indique une avance des lecteurs précoces sur les non-lecteurs précoces avec lesquels ils sont pairés.
L'auteur dégage deux observations: plus le lecteur précoce est intelligent, plus son avance en lecture est grande; par contre, cette avance augmente, tout au long des trois années, chez les lecteurs précoces de QI moins élevé, tandis qu'elle diminue sans cesse chez les lecteurs précoces au QI plus élevé.
des parents des 30 lecteurs précoces et auprès des 30 parents des sujets du groupe contrôle. L'auteur prend contact avec les familles de la même ma nière que dans l'étude en Californie. Comme pour sa première étude, Durkin procède à toutes les entrevues; les 60 parents abordés acceptent de partici per et leur attitude, lors de l'entrevue, est coopérative et généralement cordiale. Durkin emploie le même questionnaire pour les lecteurs précoces que pour le groupe contrôle (bien entendu, certaines questions ne sont pas pertinentes pour les non-lecteurs). Tout comme dans sa première étude, l'auteur essaie de faire ses visites pendant la journée, lorsque les enfants sont à l'école. Les niveaux socio-économiques du groupe de lecteurs préco
ces et du groupe contrôle, selon le Warner's Index of Social Class, sont
résumés dans le tableau 6.
Au début de la première année, la moyenne de l'âge chronologique chez les lecteurs précoces est de 6,3 ans et chez le groupe contrôle de 6,4 ans. Selon les parents, 29 lecteurs et 24 non-lecteurs, à l'âge de un an, étaient capables de marcher; au même âge, 16 lecteurs précoces et 13 non- lecteurs parlaient. Il est intéressant de noter que huit sujets du groupe contrôle étaient gauchers; aucun n'était ambidextre.
D'intéressants résultats sont dégagés en rapport avec le nombre d'enfants dans la famille. Les non-lecteurs viennent de familles plus nom breuses. Quatorze lecteurs précoces et 16 non-lecteurs ont au moins un frère ou une soeur aîné(e) mais la différence d'âge entre le sujet et son aîné(e) tend à être plus grande chez les non-lecteurs.
Niveaux socio-économiques des 30 lecteurs précoces et des 30 non-lecteurs précoces
(Durkin, 1966) Tableau 6
Sujets Inf.
inf.
Niveaux socio-économiques
Inf. Moy. Moy.
sup. inf. sup.
Sup. inf. Lecteurs précoces 3,3(%) 23,3 33,3 33,3 6,7 Non-lecteurs — 20,0 40,0 13,3 26,7
Dans 83% des cas chez les lecteurs précoces et 67% chez les non-lecteurs, les parents ont fourni une aide à l'enfant pour répondre à ses questions et à ses besoins. La personne la plus influente auprès de
l'enfant concernant la lecture est la mère (93% et 87%). Il est intéressant de noter que, chez les lecteurs précoces, l'influence des frères et soeurs a beaucoup diminué d'une étude à l'autre (53% dans la première et 20% dans la seconde), tandis que celle de la mère a augmenté (59% dans la première et 93% dans la seconde). Une combinaison de facteurs peut expliquer ces deux différences. Dans la première étude, 82% des lecteurs précoces avaient des
d'âge entre le lecteur précoce et son aîné le plus rapproché semble moindre dans l'étude de Californie. L'attitude des parents face à la lecture préco ce ayant un peu évolué de 1958 à 1961, cela expliquerait peut-être la plus grande influence attribuée aux mères de la deuxième étude comparativement à celle de Californie. Beaucoup d'autres informations concernant l'influence du milieu familial chez les lecteurs précoces et chez les non-lecteurs sont recueillies lors de ces entrevues. Qu'il suffise de rapporter ici quelques commentaires de Durkin sur les renseignements obtenus auprès des parents.
L'auteur note avec intérêt la grande similitude entre les caracté ristiques des enfants des deux groupes. Elle mentionne qu'il est possible que les lecteurs précoces possèdent davantage certains traits de caractère, mais qu'il est aussi possible que les mères des lecteurs précoces soient plus volubiles que celles des non-lecteurs (un total de 116 caractéristiques est mentionné par les mères des lecteurs précoces comparativement à 78 par celles des non-lecteurs).
Un deuxième procédé est utilisé afin d'en savoir encore davantage sur les différences entre les lecteurs précoces et les non-lecteurs. Durkin s'est inspirée des résultats obtenus en Californie pour choisir ces cinq caractéristiques: mémoire, persévérance, curiosité, compétitivité et per fectionnisme. Chaque parent devait indiquer si son enfant correspondait ou non à ces caractéristiques. La seule conclusion possible concernant les caractéristiques des sujets était prévisible: selon les données recueillies auprès des parents, il n'existe aucune différence notable entre les lecteurs précoces et les non-lecteurs.
L'auteur décide d'aller voir si, à l'aide des enseignants, il est possible d'identifier de nouvelles caractéristiques pouvant différencier les
lecteurs précoces des non-lecteurs. Comme le note l'auteur, il ne faut pas oublier que les données recueillies auprès des enseignants sont arbitraires: en effet, le questionnaire est rempli par 24 enseignants différents, ce qui ne peut qu'entraîner certaines différences dues à l'interprétation et à la signification que chacun accorde aux différents traits de caractère mention nés dans le questionnaire. Ces renseignements demeurent toutefois intéres sants. L'intelligence, la mémoire et le vocabulaire sont les caractéristi ques qui ressortent le plus en faveur des lecteurs précoces mais la diffé rence observée est toutefois assez minime.
Encore ici, on retrouve une très grande similitude entre les lec teurs précoces et les non-lecteurs. Les données recueillies auprès des enseignants viennent donc renforcer celles recueillies auprès des parents: aucune différence significative n'existe entre les caractéristiques obser vées chez les lecteurs précoces et celles observées chez les non-lecteurs.
Morrisson, Harris et Auerback (1971)
Morrisson, Harris et Auerback (1971) entreprennent une étude lon gitudinale de trois ans dans le but de déterminer les effets à long terme de la lecture précoce chez des enfants noirs de milieux défavorisés de la
région de New York. Au début de la première année, 58 lecteurs, soit 4,4% de la population totale, sont retenus comme ayant des habiletés en lecture. Ils sont identifiés par l'enseignant comme étant capables de lire un ou plusieurs mots. Leur habileté en lecture est ensuite vérifiée par le
Détroit Word Récognition Test. L'auteur utilise seulement ce test à titre d'information supplémentaire sur les sujets et non comme deuxième mesure de dépistage.
Tous les enfants de cette étude, y compris les lecteurs précoces, apprennent à lire selon l'une de ces deux méthodes: la première tradition nelle (décodage) et l'autre centrée davantage sur la compréhension (textes d'enfants, etc.). Pendant les deux premières années, ils gardent la même méthode mais ensuite, la majorité des enfants ayant changé d'école, on peut supposer - de façon assez certaine - qu'ils ont reçu un enseignement plus traditionnel de l'apprentissage de la lecture.
Plusieurs variables relatives au rendement en lecture sont mesu rées tout au long de ces trois premières années d'instruction. Les lecteurs précoces sont comparés à la population totale ainsi qu'à un groupe contrôle. Voyons un peu plus en détails les résultats obtenus lors de cette recherche.
Une série de pré-tests est administrée aux lecteurs précoces ainsi qu'à tous les enfants de l'étude, au début de la première année. Il s'agit
des tests Murphy Durrell Reading Readiness (word meaning, listening) et
Thurstone Pattern Copying and Identical Forms (pattern copy.ing, identical
forms). Les lecteurs précoces obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux de la population totale, pour l'ensemble de ces pré-tests et ce, au niveau 0,001. La moyenne des résultats chez les lecteurs précoces est même de deux fois supérieure à celle des non-lecteurs lorsqu'il s'agit des pré-tests de Murphy Durrell.
Les lecteurs précoces sont de nouveau évalués par rapport à la population totale en avril de chacune des trois premières années scolaires.
En avril de la première année, les chercheurs utilisent le
Stanford Primary Achievement Test, Form X. Les variables suivantes sont
évaluées: lecture, compréhension de paragraphe, vocabulaire et word index
skills. Les lecteurs précoces (N=51) obtiennent des résultats supérieurs à
ceux de la population totale (N=l 100) pour chacune des variables et ce à un niveau significatif à 0,001. Leur avance est de 0,2 année pour la compré hension de paragraphes et de 0,5 année pour la lecture.
En avril de la deuxième année, le Metropolitan Advanced Primary
Reading Test, Form C est utilisé. Les variables sont les suivantes: voca
bulaire, discrimination de mots, lecture. Les lecteurs précoces (N=33) surpassent encore les non-lecteurs (N=630) à un niveau significatif à 0,001. Leur avance est de 0,8 année pour le vocabulaire, de 1,1 année pour la
discrimination de mots et de 0,6 année en lecture.
En avril de la troisième année, les auteurs utilisent de nouveau
le Metropolitan Test mais la Forme A. Deux variables sont mesurées: voca
bulaire et lecture. Les lecteurs précoces (N=40) distancent les non- lecteurs (N=820) de 1,1 années en vocabulaire et de 0,8 année en lecture, ces résultats étant significatifs au niveau 0,01.
Parallèlement, les lecteurs précoces sont comparés à un groupe contrôle. Le choix de ce groupe contrôle est établi à l'aide du sous-test
Learning Rate, du Murphy Durrell Reading Readiness Test. Les variables
évaluées sont les mêmes, pour chaque année, que lorsque les lecteurs préco ces étaient comparés à la population totale.
En avril de la première année, les lecteurs précoces (N=34) dé
tiennent une avance significative (p 0,01) par rapport au groupe contrôle
(N=34) de 0,3 année en lecture et de 0,2 année en compréhension de paragra
phes. L'avance est de 0,3 en vocabulaire et en word study skiIls, ces ré
sultats étant significatifs au niveau 0,05.
En avril de la deuxième année, la différence entre les deux grou pes de 26 enfants chacun, est significative (p ¿.0,05) pour la discrimina tion de mots, les lecteurs précoces ayant une avance de 0,8 année. Les différences observées en lecture et en vocabulaire ne sont cependant pas significatives.
Au terme de chacune de ces trois années, toujours à l'aide des mêmes tests, Morrisson compare aussi les lecteurs précoces ayant suivi une méthode traditionnelle et ceux ayant reçu un enseignement de la lecture davantage orienté vers la compréhension. Aucune différence n'apparaît, sinon une légère avance pour le groupe ayant appris selon la méthode davan tage axée vers la compréhension, ces résultats n'étant pourtant pas signifi catifs.
La recherche de King et Friesen (1972) compare des lecteurs préco ces à un groupe contrôle; les différences entre le milieu familial, les expériences préscolaires et plusieurs variables en lecture y sont étudiées. L'étude se divise en quatre phases principales: le dépistage, l'enquête auprès des parents, l'évaluation des lecteurs et les résultats obtenus après un an.
Voyons d'abord de quelle manière le dépistage s'est effectué. L'expérimentation se déroule à Calgary au niveau de la maternelle et se poursuit jusqu'à la fin de la première année. Deux mois avant la fin de la maternelle, les professeurs reçoivent une lettre expliquant la nature de l'étude ainsi qu'un questionnaire les aidant à identifier des lecteurs. Quatre catégories sont proposées aux enseignants: 1) lire un nom ou d'au tres mots isolés dans la classe; 2) lire des mots n'ayant pas été formel lement enseignés dans la classe; 3) lire de petites histoires; 4) lire un livre complet d'un niveau de fin première année. Les enfants de la première catégorie ne sont pas retenus puisqu'à cette période de l'année, presque tous les enfants peuvent lire certains mots écrits dans la classe. Sur une population totale de 4282 enfants, 104 sont retenus lors de cette première sélection. Il y a deux critères de sélection pour le dépistage des lecteurs précoces: la sélection par le professeur, et ensuite un test de lecture.
Le Durrell Analysis of Reading Difficulty (Word Récognition et Word Analysis) est utilisé afin de déterminer quels enfants (sur les 104) sont vraiment lecteurs précoces, c'est-à-dire capables de lire à un niveau minimum de fin première année. Pour ce faire, les enfants doivent réussir à
lire un minimum de 12 mots sur 40 pour le sous-test Word Récognition et un King et Friesen (1972)
minimum de 17 mots sur 40 pour le sous-test Word Analysis. La même liste est utilisée pour les deux sous-tests. Dans le premier cas, l'enfant ne
voit le mot que quelques secondes tandis que pour le Word Analysis, il peut
prendre le temps voulu afin de reconnaître le mot. Trente et un enfants dont 11 garçons et 20 filles, 0,75% de la population totale, forment le groupe de lecteurs précoces. Leur niveau de lecture s'échelonne de la pre mière à la cinquième année. Le groupe contrôle, 20 garçons, 11 filles, est sélectionné au hasard parmi des enfants fréquentant les mêmes écoles mater nelles.
La deuxième phase de l'étude est l'enquête auprès des parents. Après l'identification des lecteurs précoces, un questionnaire est envoyé aux parents des deux groupes afin d'obtenir certaines informations concer nant le milieu familial de l'enfant ainsi que ses expériences préscolaires.
Les auteurs notent que, parmi le groupe contrôle, plus de mères viennent de pays étrangers. Dans cinq familles de lecteurs précoces, une langue seconde est parlée couramment et quatre de ces enfants parlent aussi cette langue; dans six familles de non-lecteurs une langue seconde est par lée et trois de ces enfants parlent cette langue.
Le rang de l'enfant dans la famille ne varie guère d'un groupe à l'autre: 11 lecteurs précoces sont les aînés comparativement à neuf non-lecteurs et 18 non-lecteurs précoces ont des frères ou soeurs aînés comparati vement à 20 chez le groupe contrôle. La moyenne du nombre d'enfants par famille chez les lecteurs précoces est de 2,6 et celle chez les non-lecteurs
est de 3,2. Aucune différence significative n'existe entre l'âge chrono logique des lecteurs précoces (71,22 mois) et celui du groupe contrôle (71,00 mois).
Les auteurs ont mesuré le niveau d'éducation des parents des deux groupes. Il n'y a aucune différence significative entre le niveau d'éduca tion des pères tandis que la différence chez les mères est significative au niveau 0,05 chez les lecteurs précoces. Le niveau socio-économique est significativement plus élevé (p «¿0,05) chez les lecteurs précoces que chez le groupe contrôle.
La troisième phase de l'étude est l'évaluation des lecteurs. On soumet les enfants des deux groupes au Lorge-Thorndike Intelligence Test
(level 1, Kindergarten, Grade K); la moyenne du groupe des lecteurs (111,11)
est significativement supérieure à celle du groupe contrôle (100,79). A
l'aide du Gates McGinitie Readiness Skills Test (Kindergarten, Grade I) et
du Murphy-Durrell Reading Readiness Analysis, on compare les enfants des
deux groupes sur les dix variables suivantes: vocabulaire, compréhension orale, capacité pour suivre des instructions, discrimination auditive, dis
crimination visuelle, coordination visuo-motrice, lettre, identification,
reconnaissance auditive, reconnaissance de mots et facilité pour apprendre de nouveaux mots. Les lecteurs précoces obtiennent de meilleurs résultats que les non-lecteurs, pour chacune de ces variables, et ce de façon signifi cative au niveau 0,001.
Les résultats après un an sont recueillis à la quatrième phase. Les variables évaluées à la fin de la maternelle le sont de nouveau ainsi que trois autres variables: lecture de mots 1,2, vocabulaire 2, compréhen
sion écrite. Ici encore, la performance des lecteurs précoces est signifi cativement supérieure (p < 0,001) à celle des non-lecteurs et ce, en regard de chacune des variables énoncées. Il est intéressant de noter qu'en tant que groupe, les non-lecteurs, après presqu'une année complète d'enseigne ment, réussissent moins bien au test de lecture de mots que le groupe de lecteurs, avant même le début de leur première année.
Les enseignants(es) emploient une grande diversité de matériel de lecture, pour les deux groupes. Tous les professeurs, sauf trois, ont adap té leur méthode d'enseignement de la lecture pour les lecteurs précoces; ces trois types d'intervention reviennent le plus souvent: faire suivre un
programme plus avancé en lecture, fournir des activités plus appropriées et donner un enseignement plus individualisé, plus adapté au niveau de
l'enfant. Certaines attitudes et caractéristiques des lecteurs et des non- lecteurs sont aussi rapportées par les professeurs dans ce questionnaire.
Les résultats obtenus dans cette étude montrent que l'avance des lecteurs précoces en lecture est maintenue jusqu'à la fin de la première année et suggèrent d'adapter certains programmes de lecture à la maternelle tout en insistant sur le respect du rythme personnel de chaque enfant.
Briggs et Elkind (1973)
La recherche de Briggs et Elkind (1973) se déroule à Rochester (N.Y.) et se veut l'étude pilote d'une deuxième recherche longitudinale qui sera effectuée en 1977 par les mêmes auteurs.
L'analyse des variables étudiées ici tend à montrer que l'appren tissage de la lecture serait facilité par la possession de ce que Piaget appelle les opérations concrètes.
Les auteurs y comparent 16 lecteurs précoces’*' à 16 non-lecteurs
jumelés selon les facteurs suivants: l'âge chronologique (5,6 ans chez les lecteurs précoces et 5,5 ans chez le groupe contrôle), le sexe (neuf filles et sept garçons dans chacun des groupes), l'âge mental (6,1 dans les deux cas), la race (blanche) et la classe sociale (moyenne).
Une batterie de 11 tests sur la perception, la motricité, les connaissances et la personnalité est administrée aux enfants des deux grou pes. Les lecteurs précoces obtiennent de meilleures performances que les non-lecteurs seulement pour les deux variables suivantes: le niveau d
'opé-rativité (p 0,05) mesuré à l'aide du Goldschmid Bentler Conversation
Battery, et par le niveau de reflection - impulsivity (p < 0,01) mesuré à
l'aide du Kagan's Matching Familiar Figure Test.
La fréquence d'écoute de deux émissions de télévision est aussi mesurée: aucune différence n'apparaît dans le nombre d'heures consacrées à Sesame Street tandis que les lecteurs précoces regardent plus souvent Electric Company et ce, de façon significative (p < 0,05).
Les critères de sélection ne sont pas mentionnés dans cette première étude, mais on peuÿ supposer que les 37 mots de Durkin furent employés puisque c'est ce qui est utilisé dans la deuxième étude de Briggs et Elkind.
D'autres variables, mesurées auprès des parents lors d'entrevues, sont aussi analysées statistiquement. L'occupation et l'éducation de la mère sont significativement plus élevées chez les lecteurs précoces que chez
le groupe contrôle (p <£ 0,05).
Une observation se dégage aussi de ces entrevues; les lecteurs précoces ont souvent un grand frère ou un ami qui leur lirait des livres.
La deuxième recherche de Briggs et Elkind (1977) est une extension de la première. Certaines variables évaluées dans la première recherche le sont de nouveau et plusieurs autres critères sont aussi mesurés.
L'expérimentation se déroule à nouveau parmi les écoles publiques de Rochester (N.Y.). Les auteurs utilisent les 37 mots de Durkin comme, première mesure de dépistage; 38 enfants, sur une population totale de 2700
(1,45%) réussissent à lire 18 mots ou davantage. Le Gates Primary Achievement Test est utilisé pour mesurer le niveau de lecture: les 38 enfants réussissent à un niveau minimum de fin première année. Tous ces enfants répondent donc aux critères déterminés par Durkin concernant les
lecteurs précoces.
L'auteur compare les lecteurs précoces à un groupe contrôle jumelé selon les facteurs suivants: le sexe, la race (blanche)1', l'âge chronologi que (moyenne de 64,78 mois chez les lecteurs précoces et de 64,49 mois chez
Comme on ne peut mesurer l'impact produit par les différences de race, les cinq enfants noirs lecteurs furent retirés de l'étude ainsi que les cinq du groupe contrôle. Les résultats rapportés dans la recherche ne tiennent donc compte que de 33 lecteurs précoces et 33 enfants du groupe contrôle.
