L’ÉDUCATION À L’ENVIRONNEMENT
EST–ELLE PROBLÉMATISÉE
DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ALGÉRIEN ?
Latifa REMKI*,**, Pierre CLÉMENT** * I.N.R.E., El Achour, Alger
** L.I.R.D.H.I.S.T., Université Claude Bernard-Lyon I
MOTS -CLÉS : ENVIRONNEMENT - ÉDUCATION - PROBLÉMATISATION -
POLLUTION - ÉCOLOGIE - PROTECTION - DISCIPLINES SCOLAIRES -
MANUELS SCOLAIRES - CURRICULA
RÉSUMÉ : L’Algérie veut développer l’Éducation à l’Environnement, notamment dès l’école primaire. Notre travail porte sur les programmes et manuels scolaires actuels dans la plupart des disciplines. Les premiers résultats de ce travail montrent que, si les thèmes concernant l’environnement sont relativement nombreux dans la plupart des disciplines, peu d’entre eux sont introduits par un questionnement de l’élève, et très peu par une question environnementale. La majorité des enseignements concernant l’environnement est très transmissive, sinon dogmatique.
SUMMARY : Algeria wishes to develop the Environmental Education, particularly in primary school. We studied the curricula and the scholar books of most scholar fields. The first results shows that a lot of topics can be linked with environment. Nevertheless, only a few percentage of them are introduced by questions, and fewer percentage by environmental questions. Most of the actual teaching on Environment remains transmissive, or even dogmatic.
1. INTRODUCTION
La prise de conscience des risques environnementaux suite à l’augmentation des activités humaines s’est développée au cours de ces dernières années en Algérie, comme dans la plupart des pays. Les cris d’alarme ne sont pas venus de toutes les couches de la population, mais la pression a été suffisante pour que l’éducation à l’environnement soit progressivement introduite dans les curricula, et ce, dès l’école primaire. Le succès de cette éducation suppose cependant que les élèves (et leurs familles) la mettent en relation avec des problèmes environnementaux qui leur sont perceptibles (soit dans leur environnement proche, soit par les médias), et sur lesquels ils puissent agir.
Nous avons engagé une recherche dans cette perspective, dont le premier stade est d’identifier dans les programmes et manuels scolaires algériens des deux premiers paliers (ce qui correspond à l’enseignement primaire en France), la façon dont les questions environnementales sont introduites : quels contenus, problématisés ou non, et comment ? Ce bilan préalable nous apparaissait en effet utile, à l’heure où l’Algérie veut renforcer la dimension environnementale dans ses enseignements. Les préoccupations sur l’Environnement sont cependant diverses. Elles sont catégorisées en trois types, selon qu’elles sont anthropocentrées, biocentrées ou écocentrées (Larrère, 1997). Elles relèvent par ailleurs de divers courants philosophiques, dont nous n’avons pas tenté l’identification dans cette première phase de nos recherches. Lors de travaux antérieurs (Clément, 1996), diverses méthodes ont permis de définir quatre types de préoccupations associées à l’Environnement :
1 – la nature et l’écologie (eau, air, soleil, sols, animaux, végétaux, …),
2 – les menaces sur la nature et sur l’homme : les pollutions et leurs conséquences pathologiques, 3 – les actions de protection, avec leurs dimensions éthiques, politiques, économiques ou sociales, 4 – enfin des dimensions plus personnelles, culturelles, éducatives, familiales.
Toute approche environnementale relève de nombreux champs disciplinaires, aussi bien au niveau de la recherche qu’au niveau de l’enseignement et de la vulgarisation (Clément, 1994). Nous nous sommes d’abord intéressés à l’enseignement primaire, où le même enseignant assume l’ensemble des disciplines scolaires, en nous intéressant à la plupart de ces disciplines. Nous présentons ici notre méthodologie et les premiers résultats obtenus.
2. PROBLÉMATIQUE ET MÉTHODOLOGIE 2.1 Le corpus étudié
Pour appréhender la façon dont un élève algérien est actuellement formé aux diverses facettes de l’Environnement, nous avons choisi de travailler d’abord sur les programmes et les manuels
scolaires. Nous nous sommes intéressés à la plupart des disciplines scolaires, à l’exception (dans un premier temps) de certaines d’entre elles, comme les mathématiques et l’histoire. Des thèmes relevant de l’Environnement (dans son sens le plus large : connaissances ou consignes sur tout ce qui entoure l’élève (du plus local au plus global) ont été détectés dans toutes les disciplines analysées. Nous nous sommes limités à l’enseignement primaire qui, en Algérie, correspond aux deux premiers paliers de l’enseignement fondamental. Le tableau 1 récapitule ces disciplines pour chaque année d’enseignement. L’étude du milieu (qui intervient à partir de la 3eannée) propose des éveils aux sciences (naturelles et physiques). Le Français n’est enseigné qu’à partir de la 4eannée et la Géographie à partir de la 5e année. La totalité du corpus étudié (les programmes, et les manuels scolaires) est écrite en arabe, à la seule exception des manuels d’initiation au Français. Notons qu’en Algérie, il n’existe qu’une unique édition des manuels scolaires, contrôlée par l’État.
Âge
Disciplines enseignées comportant des thèmes environnementaux 6e Année
Fondamentale ans 11 Éducation civique, Éducation islamique, Étude du milieu, Géographie, Langue Française, Lecture
5e Année Fondamentale
10 ans
Éducation civique, Éducation islamique, Étude du milieu, Géographie, Langue Française, Lecture
2ème PALIER
DUCYCLE
FONDAMENTAL
4e Année
Fondamentale 9ans Éducation civique, Éducation islamique, Étude du milieu, Langue Française, Lecture
3e Année Fondamentale
8ans Éducation civique, Éducation islamique, Étude du milieu, Lecture 2e Année
Fondamentale 7 ans Éducation civique, Éducation islamique, Lecture
1er PALIER
DUCYCLE
FONDAMENTAL
1e Année Fondamentale
6 ans Éducation civique, Éducation islamique, Lecture
Tableau 1 : liste des programmes et manuels scolaires étudiés (cycle fondamental algérien) 2.2 Les questions et méthodes de notre recherche
- Identifier tout ce qui a trait à l’environnement dans les programmes et manuels.
Cette identification ne se limite pas aux parties où le terme “ Environnement ” apparaîtrait de façon explicite : le corpus serait alors quasiment vide ! Elle note tout ce qui peut ou pourrait relever d’une sensibilisation à l’Environnement, soit par une meilleure connaissance (par exemple, les différents paramètres de l’environnement naturel et social), soit par le développement d’attitudes (par exemple des consignes de propreté et de respect par rapport à ce qui entoure l’élève).
Organigramme scolaire algérien du primaire
- Noter, dans tous ces thèmes, ceux qui sont problématisés.
Cette problématisation peut être analysée selon deux points de vue : à partir du contenu, quand celui-ci correspond à un problème environnemental (soit global, comme l’effet de serre et la désertification, soit local, comme la pollution d’une plage ou d’un cours d’eau) et à partir de la forme pédagogique qui, au lieu d’être uniquement transmissive (apport d’information ou énoncé de consignes), peut parfois impliquer l’élève dans un questionnement, une démarche active (que ce soit à partir d’un problème environnemental, ou à partir de questions sur des connaissances fondamentales, les chaînes trophiques par exemple). Il s’est avéré que le premier type de problématisation n’est actuellement, dans le corpus étudié, qu’une partie du second type de problématisation : dans ce travail préliminaire, seul ce second type sera recensé.
- Catégoriser les thèmes qui ont trait à l’Environnement.
Les types de catégories utilisés sont les 4 types énumérés ci-dessus (dans l’introduction) à partir d’un travail sur les conceptions d’enseignants français sur l’Environnement (Clément 1996, 1999).
3. PREMIERS RÉSULTATS
La liste des thèmes retenus comme ayant trait à l’Environnement a été établie à partir de chaque manuel scolaire disciplinaire et à partir d’autres références du maître (fiches pédagogiques ou guide du maître), pour chacune des années du curriculum. Chaque thème retenu occupe, dans un manuel scolaire, entre une demi-page et plus d’une page. Le Tableau 2 présente la synthèse quantitative.
Enseignement fondamental Éducation civique Éducation islamique Lecture (arabe) Étude du milieu Français Géographie Total 1e Année 4 6 5 - - - 15 2e Année 2 11 18 - - - 31 3e Année 3 8 7 2 - - 20 4e Année 3 5 9 8 3 - 28 5e Année 1 2 3 4 22 6 38 6e Année 3 4 11 2 10 11 41 Total 16 36 53 16 35 17 173
Tableau 2 : Nombre de thèmes ayant trait à l’Environnement, par année et par discipline Les thèmes environnementaux (au sens large défini plus haut) sont présents de manière régulière durant les 6 années, dans toutes les disciplines analysées (les cases vides signifient que cette discipline n’est pas enseignée durant l’année correspondante de l’enseignement fondamental). Si l’éducation islamique et la lecture arabe sont les disciplines dans lesquelles ils sont les plus présents
lors des deux premières années, c’est plus dans le cadre de la langue française, de la lecture arabe et de la géographie qu’ils sont abordés en 5e et 6eannées. La surprise vient de leur faible présence dans le cadre de l’étude du milieu (matière qui correspond à l’initiation aux sciences).
4. LA FAIBLE PROBLÉMATISATION DES THÈMES ENVIRONNEMENTAUX Enseignement
fondamental Éducation civique Éducation islamique Lecture (arabe) Étude du milieu française Langue Géogra -phie Total
1e Année 0 3 1 0 0 0 4 2e Année 0 3 1 0 0 0 4 3e Année 1 2 1 0 0 0 4 4e Année 2 0 2 1 0 0 5 5e Année 0 1 1 1 0 0 3 6e Année 0 0 2 1 4 0 7 Total 3 8 10 3 4 0 28
Tableau 3 : Nombre de thèmes environnementaux problématisé (par année et par discipline) Très peu de thèmes sont problématisés : 28 sur 173 (16 %). Et encore le sont-ils assez superficiellement : soit en partant d’un problème (6 % des thèmes environnementaux retenus), soit en introduisant un minimum de démarche active (exemple, en éducation islamique, par le biais de dialogues). Au total, donc, 84 % des thèmes liés à l’Environnement restent enseignés de façon très transmissive, sinon dogmatique : présentation de connaissances ou de consignes.
5. ESSAI DE CATÉGORISATION DES THÈMES ENVIRONNEMENTAUX
Les thèmes qui sont de loin les plus fréquents relèvent de la catégorie “ écologie, nature et agriculture ” : il s’agit à la fois d’une approche des milieux naturels, et des rapports entre l’homme et ces milieux : cultures, chasse, pêche. Le message principal est ici l’environnement nourricier, riche en ressources (pour reprendre les types proposés par Sauvé, 1997). Les thèmes les plus absents sont ceux qui concernent les pollutions, les menaces sur l’Environnement, locales ou globales. À deux exceptions près (pollution, le feu), ces rares thèmes ne relèvent que de catastrophes naturelles. Or les pollutions d’origine humaine sont au cœur même de cette Éducation. Dans la catégorie “ santé et éducation ”, c’est le thème de la propreté qui est largement dominant : avec des conseils et consignes, qui ne partent pas de problèmes typiquement environnementaux (sauf dans deux cas pour le thème “ propreté ”, cas alors mis dans la catégorie protection). Enfin,
dans cette catégorie “ Protection, social et politique ”, ce sont surtout des valeurs fondamentales qui sont développées, de solidarité, et de travail. Les dimensions politiques sont limitées aux collectivités locales.
6. CONCLUSION
Au total, nous avons relevé, dans l’enseignement primaire algérien actuel, beaucoup de thèmes qui pouvaient être reliés à l’Éducation à l’Environnement, dans la plupart des matières scolaires et notamment en ‘’éducation islamique’’ , ‘’lecture’’ et ‘’langue française’’. Mais, dans 94% des cas, ces thèmes ne sont pas focalisés sur des problèmes environnementaux. Ils ne sensibilisent pas les élèves aux questions environnementales (locales ou globales). L’enseignement reste majoritairement dogmatique, rigide. On demande par exemple à l’enfant d’être propre et de respecter la propreté des lieux, mais sans lui expliquer pourquoi. L’élève doit apprendre des valeurs fondamentales, et des connaissances sur la nature et l’agriculture, mais il est peu sollicité à une participation active. Les programmes de l’enseignement primaire algérien représentent donc un cadre de départ riche de potentialités, dans lequel il reste à construire une véritable Éducation à l’Environnement.
BIBLIOGRAPHIE
CLÉMENT P., L'Environnement dans la revue La Recherche : de quels champs disciplinaires relèvent les articles sur l'Environnement de 1970 à 1992 ?, in Environnement, recherche et société : enseignement, communication, culture, expertise, Actes des Journées du Programme Environnement du C.N.R.S., 1994, Montpellier, pp 144-145.
CLÉMENT P., Les conceptions d'enseignants scientifiques sur l'Environnement : intérêt et limites d'une analyse par association de mots et catégorisation, in Biologia y Educacion ambiental, Manzanares, Garcia, Canal (coord.), ed. AEDB, Univ.Sevilla y Univ. Cordoba, 1996, pp 9-25. CLÉMENT P., Les sciences naturelles et l’éducation à quel environnement ?, L’éducateur, Revue scientifique et pédagogique de l’E.N.S. de Tétouan, 1999, 9, 3-15.
LARRÈRE C., Les philosophies de l’environnement, Paris : P.U.F., 1999.
