Carmelo MARCEN ALBERO Centro de Profesores, zaragoza, Espagne. Henri BOURRUT-LACOUTURE C.E.M.A.
MOTS-CLES : UNITES DIDACTIQUES - CADRE SCOLAIRE - CONNAISSANCE QUOTIDIENNE.
RESUME : Les Unités Didactiques favorisent le développement de l'EE dans le cadre scolaire puisqu'elles conjuguent les problèmes de l'environnement, les intérêts des élèves et leurs connaissances avec les programmes du Ministère.
SUMMARY : Teaching Units make it possible to develop Environmental Education within the school because they combine the problems of the Environment and the interests and knowledge of the students with the Official Curriculum.
RESUMEN : Las Unidades Didacticas favorecen el desarrollo de una Educaci6n Ambiental en el marco escolar pues conjugan los problemas deI ambiente, los intereses de los alumnos y sus conocimientos con los programas Ministeriales.
En cette fin de vingtième siècle, la manière dont l'espèce humaine perçoit son environnement est en train de changer. On commenceà se demander si la société industrielle ne produit que de bénéfices. Les citadins se rendent compte que les problèmes locaux ne sont pas subis par eux seuls mais affectent tout le monde. Les programmes de la plupart des partis politiques considèrent l'écologie et l'environnement comme points de mire de leurs objectifs. Les différents programmes du Ministère de l'Education espagnol se sont fait écho de celaàpartir de 1975 où l'écologie et quelques éléments du milieu commencentàêtreobjet d'étude.
Il semble aussi qu'au sein de différents organismes (UNESCO, CEE, OCDE, etc.), de manière générale on assigne à l'école le rôle de transmettre les principes et méthodes de l'Education Environnementale.
Les élèves commencentàconnaître les problèmes environnementaux. Les médias fournissent des informations quotidiennes sur ce sujet. De plus en plus, dans les écoles, se développent des campagnes d'information et d'autres activités en relation avec l'environnement.
Il pourrait sembler que tout va s'arranger, et que le chemin est un tapis de velours. Mais voyons comment se concrétisent ces idées, attitudes et normes dans la pratique scolaire quotidienne. Les campagnes d'information sur les problèmes qui affectent l'environnement visàvis des enseignants et des élèves sont elles suffisantes pour aboutiràune réelle EE ? Ou bien, au contraire, les problèmes sont-ils si graves qu'il faudrait faire une campagne gigantesque? Quelle est la tactique la plus appropriée? De quels facteurs tout cela dépendra-t-il? L'école sera-t-elle destinataire de campagnes venues de l'extérieur? Sera-t-elle créatrice de sa propre dynamique environnementale? ou encore la seule source de la conscie:lce pour l'environnement?
Sont-elles rentables, ces campagnes d'information, ces excursions d'un jour, ces semaines consacrées à l'eau, ces célébrations de la journée pour l'environnement, ces séjours dans les fermes écoles, ces journées ou semaines consacréesàl'arbre, etc. ? Que reste-t-il de toutes ces activités?
A notre point de vue, il n'est pas facile d'accorder les élans consommateurs des élèves, leurs caractéristiques psychologiques, la pratique scolaire et les facteurs qui conditionnent l'évolution et la détérioration du milieu ambiant.
Nous allons mettre en question, en somme, la possibilité d'exécuter une EE efficace telle que propose l'UNESCO (Garcia, 1987) avec les structures actuelles de l'éducation; est-il possible de développeràl'école une autre EE parfaite et idyllique ou, au contraire, faut-il laisser de côté ces idées et partir d'une première approche et arriver pasàpasàaimer et apprécier notre environnement?
Nous opterons, comme solution possible, pour l'usage du milieu comme source de recherche, objet de nos études et but de nos attitudes. Ce serait peut être le premier pas, en répétant un peu l'histoire de l'EE, vers une EE efficace.
Comment proposons-nous de le faire ? En élaborant des Unités Didactiques (VD) qui conjuguentlaconnaissance du milieu, la connaissance scolaire et les propres intérêts des élèves; qui essayent de développer des attitudes de respect et d'amélioration, qui utilisent une méthodologie active et de recherche et qui se proposent d'évaluer ce que font les élèves et comment ils le font. Bien que ce ne soit pas la seule solution pour rapprocher l'EE de l'école, elle nous semble la plus rentable aujourd'hui.
Critères pour l'élaboration des Unités Didactiques
L'élaboration des UD que nous avons mises au point est basée sur l'analyse des multiples facteurs qui conditionnent la pratique scolaire.
Pour que les citoyens participent activementàl'amélioration du milieu, il est accepté de manière générale le fait qu'ils doiventacquérir des connaissancesde base. Ceci va donner lieuàuneprise de conscienceface aux problèmes, au développementd'aptitudesqui conduirontà desattitudesfacilitant cettecapacité critiquequi les pousseraà l'action(Charte de Belgrade, UNESCO). Ce serait en synthèse l'usage plus rationnel du milieupourélever la qualité de l'environnement
Dans le cadre scolaire, cet usage du milieu est didactique.Dequelle manière peut-on utiliser les éléments statiques et dynamiques du milieu pour atteindre l'objectif général qui est celui de créer un sentiment d'éthique de l'environnement?
TI semble clair que l'étude du milieu environnant soit quelque chose d'utile pour la dynamique scolaire. Mais, sur quoi se base cette nécessité d'utiliser le milieu comme origine et but de l'apprentissage? L'influence de l'environnement sur le développement et l'apprentissage des élèves est-elle déterminante?Lamanière de voir cette influence varie (Marcén et al, 1990) :
1.Lemodèle "maturationiste" considère l'environnement conune source de "l'aliment" qui met en route le déploiement des stades innés, prémodelés et prédéterminés. On change et on apprend en conséquence d'un héritage génétique.
2. Le modèle de "transmission culturelle" répond à la manière mécanique. Il reflète la tradition empirique qui assume la connaissance comme étant le résultat de l'information en provenance de l'extérieur de l'individu et qui arriveàl'intérieur par les sentiments.Onapprend en fonction delanature des stimulations externes en provenance de l'environnement.
3.Lemodèle de "développement cognitif' contemple l'influence similaire du milieu et de l'héritage par le développement. Cest le résultat de l'expérience et des différentes manières dont les personnes interprètent, réorganisent ou modifient cette expérience.
D'après ce que nous avons vu antérieurement, de quelle manière allons-nous enseigner des contenus d'attitudes, des valeurs et des normes?Dela même manière que les procédés de recherche dans le milieu? Ces procédés seront-ils subordonnésàl'acquisition d'attitudes et de valeurs? Ou bienàlacompréhension des concepts, de phénomènes ou de faits naturels et sociaux?
Notre expérience nous a démontré que les campagnes ponctuelles de courte durée perdaient leurs effets aufuretàmesure que le temps passait, et restaient dans la mémoire comme une anecdote.
Ainsi, il faudra préparer quelque chose de plus longue durée et qui tienne compte du fait que trois types de connaissances vont conflueràl'école:
- La connaissance quotidienne que possèdent les élèves et qui a été acquise au contact de l'environnement.
- La connaissance scolaire reçue au cours des années.
- La connaissance scientifique (Garcia, 1989) relative aux caractéristiques et aux problèmes de l'environnement, ou plutôtàses éléments structurants (Giordan, 1981; Novo, 1986).
Il faut donc accorder l'étude et l'apprentissage des éléments et des phénomènes qui forment l'environnement avec les programmes à développer dans le cadre scolaire, puis les adapter aux intérêts et capacités des élèves.
Quelle sera la méthodologie la plus adéquate? Active et de recherche? (Garcia, 1989). La manière de travailler avec le milieu varie avec notre labeur personnel. Dans une première étape, la recherche de matériaux pour réaliser de petits travaux pratiques ou des investigations de classe était subordonnée à la matière à enseigner. Plustard,on a travaillé des modules plus globalisés qui, par le biais d'une action sur le milieu, recherchaient une amélioration des attitudes. Par la suite, le milieu a été utilisé comme fournisseur de matériaux pour l'apprentissage par la découverte guidée ou autonome. Finalement, le milieu est un objet global pour la connaissance et le développement d'attitudes avec une entité propre et capable de polariser la plus grande partie de notre tâche scolaire.
A quel stade nous trouvons-nous, nous les professeurs? Et nos élèves? Cette gradation nous paraît-elle adéquate et comme telle, allons-nous la suivre? Ou bien, la méthodologie dépendra-t-elle aussi des objets et des phénomènes du milieu où nous travaillerons?
En donnant formeàce programme au sein des UD, on doit sélectionner les thèmes d'étude. Avec quels critères ferons-nous la sélection? Qu'est-ee qui est plus important: les problèmes de l'environnement, les intérêts des élèves ou bien le programme du Ministère de l'Education ? Les problèmes locaux seront-ils prioritaires, ou bien ceux qui sont d'actualité, même éloignés? (Del Carmen, 1988). En tout cas, le choix des thèmes devrait s'organiser autour des réflexions suivantes (Zabalza, 1989) :
- Ils faciliteront un changement de conduite vis-à-vis des différents composants de l'environnement pour une notion globale de ce dernier et/ou bien un changement de connaissances.
- Ils seront appropriés aux phases de développement et au niveau de maturité des élèves. - Os s'équilibreront quant au traitement des différents aspects de l'environnement et ne seront pas polarisés vers le milieu physique et naturel.
- Ils auront une continuité logique, scientifique et pratique.
- Ils aiderontà acquérir des connaissances significatives et utiles pour être appliquées plus tard. - Ils seront structurants pour la dynamique environnementale.
Parfois, des difficultés surgissent au moment d'établir l'apprentissage des objectifs d'attitudes et de procédés. Us ont été oubliés la plupart du temps, car on supposait que le travail avec le milieu conduisait à produire chez les élèves des attitudes d'amélioration et de respect Dans d'autres cas on a essayé d'atteindre ces objectifs par le développement d'activités simulées. Néanmoins, dans notre travail avec l'environnement, les objectifs de savoir-faire et de savoir-être doivent être clairement signalés, accompagnés pour chacun, des contenus à travailler et des activités programmées, en plus des procédés d'évaluation prévus.
Les problèmes structuraux s'additionnent à tout ce que nous avons affirmé antérieurement (Marcén, 1989). D'un côté la structure éducative est centrée et ferméeàcertains changements, ne serait-ce qu'au point de vue des horaires. Les normes de l'Administration éducative et les différents programmes qui paraissent sont de peu d'aide. Les professeurs se sentent incapables de rompre cette structure ; on leur donne des programmes stricts, ils ne se sentent pas stimulés, de façon ni
économique ni professionnelle. Ils ne sont pas formés de manière adéquate sur le plan didactique. Par ailleurs, les élèves manifestent des intérêts distincts de ceux de la structure éducative et de ceux des professeurs.
Face à tout cela, devons-nous convenir qu'il n'y a rien à faire? Nous pensons qu'il existe déjà des groupes qui, en affrontant les multiples difficultés, font des choses intéressantes, maisilest à souhaiter que cette minorité cesse de l'être et devienne majorité.
Comment atteindre ce résultat? En agissant sur l'information et la formation adéquate des enseignants, en leur procurant des ressources suffisantes, en flexibilisant les horaires pour pouvoir élaborer des modules de travail avec des professeurs de différentes matières, en leur apprenant à réaliser et à mener à bonne fin ces programmes. En résumé, en créant l'enthousiasme pour réaliser un travail plus fonctionnel.
Il semble opportun de conclure en disant que les UD que nous proposons ont des caractéristiques concrètes :
- elles considèrent ['EE comme quelque chose de commun à plusieurs disciplines; - elles sont élaborées et menées à bonne fin par des équipes d'enseignants; - elles veulent motiver les élèves;
- elles doivent faciliter la connaissance de la réalité à travers la construction de faits, de concepts, de procédés, d'attitudes et de valeurs;
- elles devraient contenir des connaissances de base communes pour la compréhension de la dynamique du milieu et d'autres connaissances en option proposées par les élèves;
- elles mettent en question une adaptation des Programmes scolaires proposés par le Ministère de l'Education ;
- elles sont basées sur l'exploration préalable des connaissances des élèves des faits et phénomènes de leur environnement ;
- elles commencent par une activité globale de motivation/initiation; - elles essayent d'atteindre des objectifs de savoir, savoir faire et savoir être;
- elles sont conformes aux instructions du Ministère de l'Education relatives aux programmes avec les éléments structurants de la dynamique environnementale et des intérêts des élèves;
- elles doivent favoriser l'analyse finale et la prise de conscience sur les facteurs qui agissent sur les problèmes de l'environnement;
- elles essayent que les élèves soient conscients du fait qu'il ya eu changement dans leurs connaissances, leurs attitudes et dans leurs procédés pour observer et travailler dans le milieu;
- elles proposent l'évaluation du projet global et celle des élèves.
Si nous agissions ainsi, nous pourrions aider à préserver etàaméliorer notre environnement,à développer une attitude participative des élèves, de façon à ce qu'ils apprennent et à ce que le Ministère ne soit pas un obstacle à notre tâche.
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