LA CLASSIFICATION PHYLOGÉNIQUE ET SA MISE EN
ŒUVRE DANS L’ENSEIGNEMENT TUNISIEN : QUELLE
CULTURE ACTUALISÉE POUR LES ENSEIGNANTS ?
Adel RAHOUI
ISEFC, Université de Tunis, Tunisie.
MOTS -CLÉS : CLASSIFICATION PHYLOGÉNÉTIQUE – TRANSPOSITION DIDACTIQUE – PRATIQUE ENSEIGNANTE
RÉSUMÉ : Actuellement, la classification est phylogénétique ; c’est une nouvelle démarche qui cherche à structurer la diversité du vivant en se fondant sur les relations de parenté entre les organismes. Elle est passée ainsi d’un registre descriptif à un registre explicatif. Notre communication se propose d’interroger les profonds changements tant au plan scientifique que didactique entre d’une part l’évolution des connaissances concernant la classification, d’autre part les connaissances des enseignants tunisiens dans ce domaine.
ABSTRACT : At present, the classification is phylogenetic ; it is the new initiative which tries to structure the variety of the alive by basing itself on the relations of relationship between the bodies. It is so spent by a descriptive register in an explanatory register. Our communication suggests questioning deep changes both to the scientific plan and didactics enters on one hand the evolution of the knowledge concerning the classification, the knowledge of the Tunisian teachers.
1. INTRODUCTION
Au milieu du XXe siècle une nouvelle méthode de classification s’impose dans la communauté scientifique : c’est la systématique phylogénétique. Elle remet en cause de façon profonde la classification fixiste héritée des travaux de Car Von Linné. Elle établit en effet une classification des êtres vivants selon un ordre qui reflète leur histoire évolutive, tout en refusant une catégorisation en niveaux hiérarchiques. De fait, en se basant sur les caractères partagés (à toutes les échelles), héritables, elle fait appel à d’autres critères de classification.
Ces changements questionnent de fait l’enseignement en vigueur dans ce domaine. En Tunisie la réforme des programmes engagée récemment donne un surcroît d’intérêt à la question. Elle peut, à un premier niveau, être formulée en ces termes : en quoi les connaissances des enseignants tunisiens des sciences de la vie et de la terre peuvent-elles être en mesure de mettre en œuvre les orientations phylogénétiques (connaissances et méthodologies) en matière de classification du savoir savant. D’un point de vue théorique, c’est donc la transposition didactique qui est ici interrogée. Si on considère que le savoir à enseigner prescrit par les programmes scolaires constitue une réécriture du savoir savant (Chevallard et Joshua, 1982 ; Chevallard, (1985), il s’agit d’appréhender les continuités, ruptures, reformulations, mais aussi changements de problématique qui s’opèrent à l’occasion de ce travail ou du fait de phénomènes d’obsolescence. Cornu et Vergnioux, (1992) font remarquer à ce propos que l’écart entre le savoir savant et le savoir socio–familial est maintenu par un équilibre précaire ; et de souligner qu’une fois cet équilibre rompu, l’école se trouve exposée à des problèmes de légitimités. À noter que les savoirs sont ici appréhendés comme savoirs d’une institution (Chevallard, 1992), – en l’occurrence l’institution productrice du savoir et l’institution en charge des programmes scolaires tunisiens en sciences de la vie et de la Terre – qui imposent chacune leurs contraintes propres (Arsac, 1992).
Le travail que nous présentons est issu d’une étude exploratoire menée dans le cadre d’une thèse en didactique débutée depuis neuf mois*. L’article présente une revue bibliographique se rapportant à l’évolution de la classification du monde vivant dans laquelle nous nous proposons d’analyser l’évolution des connaissances et des méthodologies de classification du monde vivant. Au-delà des modalités de cette transposition à un niveau institutionnel, c’est aux conditions didactiques de mise en œuvre de cette transposition dans les classes que nous allons nous intéresser, et particulièrement à la part de la transposition qui revient à l’enseignant. Une étude des conceptions des enseignants à
* Sous la direction de Mme AZZOUNA Atf (ISEFC-Tunis) et de M. TRIQUET Eric (UMR-STEF, ENS
propos de la classification phylogénétique nous permettra alors à priori de repérer les contraintes, les difficultés, les obstacles et les défis liés au nouvel enseignement - apprentissage de la systématique.
2. ANALYSE DES RÉSULTATS
2.1 Des approches fixistes à la théorie de l’évolution
Le besoin de classer et d’ordonner est né avec l’homme, une étape assez importante dans l’évolution de la raison et de la pensée. Jusqu’au XVIIe siècle, la classification demeure dominée par la méthode descendante dite de division logique fondée par l’essentialisme (courant de pensée qui stipule que chaque espèce ou chaque groupe est caractérisé par une « essence » invariable). La classification est établie selon cette méthode sur la base de ce que les organismes possèdent ou ne possèdent pas.
Linné (1707- 1778), taxonomiste suédois, de formation scolastique, était un adepte de la méthode descendante de division logique. Il a utilisé des critères « stables et bien définis ». Par la manière de classer les plantes, Linné, cherchait dans la diversité, une « constante » ou un « principe unique, principe traduisant la souveraineté de Dieu. Les adeptes de cette philosophie essentialiste de Césalpin à Linné, cherchaient en fait dans la diversité une idée d’harmonie ou de loi à travers des caractères qui traduisaient des idées fixistes et créationnistes. Selon Guillaume Lecointre (2004), cette classification non seulement prétendait refléter un ordre divin mais en outre elle plaçait L’Homme au sommet ; il en était même l’aboutissement le plus parfait, renforçant l’idée de complexification et de « progrès » dans l’évolution des formes vivantes.
Buffon qui a vécu la même époque que Linné, défendait pour sa part la thèse de la continuité de la nature. Par sa description singulière et détaillée des espèces, il cherchait à mettre en place un système naturel de classification qui s’opposerait au système artificiel de Linné.
Le XVIIIe siècle voit l’émergence de la théorie de la descendance à partir d’ancêtres communs proposée par Charles Darwin. Ce dernier, on le sait, fut l’un des principaux artisans de l’évolutionnisme dans le monde scientifique. Dès 1859, il annonce que toutes les espèces se ressemblent à des degrés divers de sorte que l’on peut les classer en groupes subordonnés à d’autres groupes. Et, en introduisant le concept de descendance avec modifications, Darwin va donner une toute autre vision de la classification naturelle. Dans ce cadre de classification, le statut de l’Homme dans le monde vivant est remis en cause, il n’est plus le sommet du monde vivant, mais il est relégué au rang animal. On passe alors de l’image de l’Homme parfait, maître du monde sur la terre,
à l’Homme simple « descendant du singe » (malgré l’inexactitude de la formule). Ainsi, pourrait-on dire, les progrès de la biologie ont dépossédé l’espèce humaine du privilège d’être une « créature » à part.
2.2. L’approche phylogénétique : la rencontre de la classification et de l’évolution
La systématique phylogénétique se veut une méthode scientifique et objective. Lecointre (1995) souligne que pour être objective, la classification ne peut plus mettre l’Homme au centre du monde vivant. Il ajoute à ce propos que la classification se doit de considérer L’Homme comme un produit de l’histoire biologique comme un autre, en prenant la parenté comme ligne directrice de toute classification. La parenté, selon la classification phylogénétique, traduit le « cousinage » entre espèces dans la mesure où elle se pose la question de savoir « quel groupe est plus proche de l’autre ? » et non « qui descend de qui ? ». Dans cette nouvelle vision, l’étude des fossiles comme « chaînons manquants » n’a plus de sens car les intermédiaires ne sont plus considérés comme ancêtres mais classés comme toute autre espèce actuelle.
Par ailleurs, pour Lecointre et le Guyader (2001), la classification phylogénétique se veut être ouverte à la réfutation, au sens poppérien. Elle s’oppose de cette façon à un certain dogmatisme. C’est la phylogenèse qui explique l’emboîtement des attributs en un « ordre naturel ». L’arbre phylogénétique qui en résulte traduit non seulement les degrés relatifs d’apparentement des espèces par l’emboîtement de leurs attributs, mais il raconte également le déroulement historique de leur apparition, c’est-à-dire l’ordre relatif de leur acquisition. L’ordre de la nature est le reflet de l’histoire évolutive des organismes.
Soulignons enfin que le statut de l’Homme est remis en cause au sein même de la classification. Il ne fait plus un groupe à part mais forme une espèce dans le règne animal. Le concept « Homme » trouve d’ailleurs un nouveau sens qui revient à faire opérer une distinction entre le concept Homme qui désigne une espèce et le concept « animal » qui désigne le règne.
La classification est passée ainsi sur le plan méthodologique d’une visée utilitaire à une visée descriptive (classification descendante et classification ascendante) puis à une visée explicative (classification phylogénétique), imposant, comme on l’a souligné, de nouvelles méthodes d’investigation (Stengers, 1995).
3. QU’EN EST-IL CHEZ LES ENSEIGNANTS ?
3.1 La classification du vivant dans les programmes et manuels
Nous précisons que le programme de 2006-2007, destiné aux élèves de la 7e année de base (qui correspond à la 6ème de l’enseignement français), introduit le concept de diversité biologique. Dans ce nouveau programme, on aborde d’abord l’étude des milieux naturels et des relations qui existent entre ses composantes. La classification du vivant est étudiée afin d’éclairer le concept de diversité biologique. L’unité des êtres vivants est abordée à l’échelle cellulaire.
Le manuel scolaire mis sur le marché pour l’année 2006/2007 a essayé d’interpréter le nouveau contenu du programme en introduisant une nouvelle approche de la classification laquelle approche est inspirée de la classification phylogénétique préconisée par Lecointre : une étude comparative de l’organisation de différents êtres vivants, permet à chaque fois de rechercher les attributs communs à tous les individus représentés. Cette étude permettra aux élèves de construire des ensembles emboîtés et de dresser en conséquence des arbres précisant la phylogénie.
S’interrogeant sur les disponibilités des enseignants à s’impliquer dans cette nouvelle vision de classification et sur les contraintes qui en découlent pour la mise en œuvre en classe de cette nouvelle méthode de classification, nous avons essayé de proposer un questionnaire exploratoire qui est administré à 20 enseignants choisis dans le grand Tunis. Tous enseignent la 7e de base et ont une expérience d’au moins une dizaine d’années. Les questions portent sur des aspects de formation continue qu’ont suivis les enseignants se rapportant à la classification, sur les connaissances des enseignants relatives à la classification et sur les avis qu’ils portent sur l’intérêt de la classification (voir annexe). Nous présentons seulement les résultats les plus significatifs relatifs à notre communication.
Concernant la formation continue, les enseignants interrogés précisent qu’ils ont assisté à des journées de formation se rapportant essentiellement à des aspects pédagogiques. Les thèmes concernent soit l’évaluation des élèves, soit que les séances de formation se limitent à assister à des leçons témoins. Aucune formation scientifique du moins pendant les trois dernières années, n’a été abordée même dans le domaine de la classification. Malgré, les mutations en matière de classification, il n’a pas été pris en compte, une formation scientifique dans ce domaine. Il parait que selon les formateurs (inspecteurs pédagogiques), la formation initiale des enseignants semble leur suffire pour faire face à l’actualité scientifique. C’est une survalorisation de la formation pédagogique par rapport à la formation scientifique.
3.2 La culture des enseignants dans le domaine
Concernant les connaissances sur la cladistique, les enseignants interrogés, méconnaissent totalement à la fois le terme de la cladistique mais aussi la méthode de classification. E1 : « je n’ai jamais entendu parler de ce terme ». E2 : « je ne sais pas » E8 : « pas de réponse ». nous précisons dans ce cadre que même en formation initiale, les enseignants n’ont pas eu d’occasion pour étudier la classification phylogénétique !
Question 5 (voir annexe) : pourquoi on classe les êtres vivants ? Pour 7 enseignants, la classification permet de : « décrire le monde vivant », de « repérer les êtres vivants », de « connaître leurs
caractéristiques pour identifier les espèces… » ; de « connaître leurs caractéristiques pour voir s‘il y a de nouvelles espèces qui apparaissent » (3 enseignants) ; « elle permet de mettre de l’ordre dans
le monde vivant » (pour 10 enseignants).
Les réponses des enseignants mettent en avant la description, le repérage et le classement des êtres vivants. La classification est pour eux plutôt descriptive qu’explicative. La relation phylogénétique entre espèces n’est pas mentionnée. Si on revient à la question précédente, on pourrait comprendre l’état de connaissances des enseignants sur la systématique.
Concernant les avis des enseignants sur l’utilité d’enseigner la classification (voir annexe), les avis sont partagés : « la classification est dépassée, elle n’a plus d’intérêt à être étudiée et devrait être
remplacée par des savoirs plus récents », sans préciser de quels savoirs il s’agit, (5 enseignants),
« la classification était un domaine important pour décrire le monde vivant et le mieux étudier ; il
n’y a plus d’intérêt à l’état actuel » (1 enseignante).
Pour les autres enseignants, la classification est utile pour les élèves : « elle leur permet de dépasser
certaines erreurs quant aux critères de classification », « elle les aide à mieux étudier les êtres vivants, à pouvoir les repérer ».
La classification comme thème enseigné n’a pas de statut privilégié pour les enseignants interrogés et si cette classification est utile, elle l’est pour décrire les êtres vivants sans plus. La classification reste toujours descriptive.
Nous avons demandé par la suite aux enseignants de procéder à une classification de quelques échantillons d’animaux comme s’ils étaient en classe (voir annexe). tous les enseignants interrogés la méthode de division logique pour classer les animaux. Ils opèrent par un tri et non par une classification. Ils ont subdivisé les groupes en vertébrés et invertébrés, puis ils ont catégorisé les animaux en leurs groupes classiques (mammifères, amphibiens, reptiles…). Ils sont en fait accoutumés par cette méthode prescrite par les programmes officiels et le manuel scolaire anciens.
4. DISCUSSION ET CONCLUSION
Ces premiers résultats qui vont être plus approfondis dans notre thèse, montrent l’existence d’un écart important qui est creusé entre l’actualisation des savoirs scientifiques (classification phylogénétique) d’une part et les savoirs mobilisés par les enseignants. La classification reste descriptive. Cette vision héritée de la classification linnéenne et qui est véhiculée longtemps dans notre enseignement, laisse les enseignants accoutumés par une « seule méthode » de classification. Cela peut-être un obstacle à l’acquisition des nouvelles orientations phylogénétiques. La méconnaissance totale de la classification phylogénétique explique le maintien dans l’enseignement tunisien de SVT de la méthode linnéenne de classification. Le développement d’une (nouvelle) orientation phylogénétique en classe engage normalement une nouvelle négociation du savoir biologique étudié entre élèves et enseignants une négociation en terme de transposition et de contrat didactiques. Dans cette nouvelle perspective, l’élève et l’enseignant sont appelés alors à mettre en œuvre des pratiques différentes de ce qui se passe en classe « ordinaire » et se trouvent alors dans ce cas investis de nouveaux rôles. L’état actuel des connaissances des enseignants n’est pas en mesure de mettre en œuvre la nouvelle vision de classification. Il importe donc d’engager au plus tôt une actualisation des connaissances des enseignants sur la question de la classification via la formation continue, en l’orientant sur le problème actuel de la biodiversité. C’est pour partie le travail que nous proposons dans notre travail de thèse.
BIBLIOGRAPHIE
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CHEVALLARD Y, et JOHSUA M.A. (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique : notions de distance. R.D.M.vol.3.1, la pensée sauvage
CHEVALLARD Y. (1985). La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné RDM
Grenoble. La pensée sauvage.
CHEVALLARD Y. (1992). Les processus de la transposition didactique et leur théorisation, in : Cornu L, et Vergnioux A, 1992, La didactique en question ? Ed. Hachette.
LECOINTRE G. (1995). la construction des phylogénies, Bulletin biologie-géologie n° 1
LECOINTRE G. et LE GUYADER H. (2001). Classification phylogénétique du vivant, Paris. Ed. Belin.
LECOINTRE G., et al (2004). Comprendre et enseigner la classification du vivant, Paris. Ed. Belin. STENGERS I (1995). L’invention des sciences modernes. Flammarion.
ANNEXE
Nom : Prénom :
Diplôme (s) : Spécialité :
Ancienneté d’enseignement : 1. Formation continue suivie :
1-1. Nombre de séances réalisées par an (en moyenne) : 1-2. Formation suivie pendant les trois dernières années :
1- 2- 1. Formation portant sur des aspects scientifiques (précisez lesquelles) :……… ………. 1-2- 2. Formations portant sur des aspects pédagogiques (précisez les quelles) :……….. ……… 2. Avez – vous suivi des formations portant sur la classification du vivant ?
Si oui, précisez le contenu ;………..
……… 3. Citez les grandes subdivisions du monde vivant :………
……… 4. Jugez- vous utile d’enseigner la classification ?
4-1. Si oui, précisez l’intérêt de l’enseignement de la classification :
……… 4-2. Si non, précisez votre avis :
……… 5. Pourquoi on classe les êtres vivants ?
……….. 6. Qu’est- ce que la cladistique ?
……… 7. Comment procédez-vous avec les élèves pour classer organismes suivants : une baleine, une mouche, un escargot, une autruche, une seiche, une tortue, un lièvre, une grenouille, un ver de terre, une abeille)
………... 8. Quelles sont les contraintes que vous rencontrez en classe, lorsque vous entamez la classification du vivant ? ……… 9. Jugez- vous que le manuel vous a apporté du nouveau concernant la classification ?
9-1. Si oui, précisez les aspects de la nouveauté : ………. 9-2. Existe-t-il une seule méthode ou plusieurs méthodes scientifiques ? ... 9-3. Précisez la ou lesquelles :………
