LES BOULEVERSEMENTS EN COURS DE LA
TECHNOLOGIE
CONSTATS ET PERSPECTIVES POUR
L’ÉTUDE DE L’ÉVOLUTION DES CURRICULUMS
Joël LEBEAUME
Dans le cadre des travaux de ce séminaire, la technologie au collège est sans doute, une nouvelle fois, un cas d’étude particulièrement intéressant pour l’examen des conditions et des possibilités de l’évolution des curriculums. Il est important de souligner que sa refondation est actuellement en cours. L’engagement fort des membres du laboratoire pour l’invention de la technologie (Lebeaume, 2005a) implique donc une très grande vigilance pour l’examen de cette histoire contemporaine.
La présentation est limitée à la période de 1995 à aujourd’hui en distinguant dans la première partie l’actualisation de la technologie qu’opèrent les programmes de 1996-1998 et dans la seconde partie la refondation en cours et les projets de programmes dont la mise en œuvre est effective à la rentrée 2005. Ces deux moments constituent deux périodes d’environ cinq ans articulées aux années 2000. L’examen de l’actualisation puis de la refondation des programmes de la discipline « technologie » pour le collège indique que tout programme n’est pas seulement un exercice intellectuel et une œuvre institutionnelle. Si toute discipline est un objet politique, elle s’inscrit aussi dans un milieu social, humain et économique. La « technologie » révèle d’une façon nette cette organisation humaine dans une institution. À titre d’exemple, au début des années 1990 la tentative de Frachet, président du groupe technique disciplinaire « génie automatique », de fonder un « génie industriel » qui aurait réuni le génie mécanique et le
génie électrique est restée un projet. Prost (1997, p. 25) en précisant le sens et la nature des réformes, considère qu’« Il faut donc penser toute réforme
comme un processus social complexe qui met en jeu des acteurs multiples, aux intérêts et aux objectifs divers ». À cet égard, l’histoire des disciplines
révèle les enjeux multiples, notamment économiques (manuels, équipements, matériels…). Chervel (1988) le mentionne par exemple au sujet de l’introduction de nouveaux contenus de grammaire. De tels enjeux pourraient être également observés pour l’introduction de la machine à coudre dans les écoles primaires supérieures ou bien plus récemment pour l’introduction des maquettes automatisées au collège.
L’ambition de cette présentation introductive au séminaire est de mettre en évidence les conditions et les contraintes des recherches portant sur l’analyse des évolutions curriculaires.
1. ACTUALISATION DE LA TECHNOLOGIE (PÉRIODE 1995-2000)
1.1. La technologie prescrite par les programmes 1996-1998
Après les textes fondateurs de la technologie en 1985 (CIEP, 1992), de nouveaux programmes (1996-1998) ont structuré ce curriculum disciplinaire (Lebeaume & Martinand, 1998). Ces programmes, toujours en vigueur en 2004, infléchissent alors l’enseignement de la technologie de la 6e à la 3e sans en modifier les principes fondateurs. Ce redesign de la discipline est marqué par des décisions sur les missions de cet enseignement général au collège (Martinand, 2003) : 1) l’approche de réalisation sur projet tout en actualisant les productions à l’évolution des emplois notamment dans le secteur des services, 2) la prise en charge des apprentissages structurés des usages de l’ordinateur, 3) l’appui des activités à l’orientation scolaire, 4) la valorisation des connaissances non seulement intellectuelles, ce que Legrand (1977) appelait de ses vœux.
Comme le mentionne Martinand (2003), penser la technologie selon ses missions se distingue nettement de la considération et de la légitimation de cet enseignement du point de vue de ses finalités éducatives, ce que Laurin et Gaudreau (2001) soulignent également.
« Défendre la contribution éducative d’une discipline en soutenant qu’elle favorise l’analyse, l’esprit critique, la synthèse, une vision organisée du monde, la capacité de penser, de s’exprimer, d’agir ne suffit pas. La plupart des disciplines y contribuent et, de ce fait, celles qui resteront dans l’école seront celles qui auront eu les meilleurs
une tradition reconnue dans le rôle de sélection sociale attribué à l’école. » (Laurin & Gaudreau, 2001, p. 21)
Cette révision des programmes est également marquée d’une part par l'introduction d'un nombre limité de compétences notionnelles et instrumentales exigibles et disponibles et d’autre part par des décisions sur les choix programmatiques, en particulier sur la progression au cours de la scolarité au collège et sur les articulations avec l’école élémentaire et les poursuites d’études au lycée.
Les orientations de la technologie proposées par le Groupe technique disciplinaire (GTD) coprésidé par Lebon (IGEN STI) et Martinand (universitaire) répondent ainsi aux souhaits de gradation des programmes exprimés par Luc Ferry, président du Conseil national des programmes (CNP), en réponse à la lettre de mission du ministre François Bayrou (Ferry, 1995). Selon les termes de cette lettre de mission datée du 7 septembre 1994, les futurs programmes devraient être « recentrés sur l’essentiel », « allégés » et il conviendrait de rechercher les « meilleures cohérences possibles entre les disciplines ». Ce dernier point est explicité dans une proposition d’organisation de pôles, dont le pôle « connaissance du monde » (les deux autres pôles étant « expression » et « connaissance de l’homme »).
Connaissance du monde (…)
Les disciplines concernées sont la physique, la chimie, la biologie, la technologie (incluant une prise en compte de l’outil informatique). (…) Les divers enseignements participant de ce pôle devront être construits au cours des trois cycles du collège de façon à assurer une double cohérence : entre les disciplines et dans la graduation de connais-sances et de méthodes à assimiler progressivement. (pp.156-157). (…) La vocation de ce pôle (centré sur l’enseignement scientifique et technique) au collège est de contribuer à rendre intelligibles la nature et la technique, à l’écart des représentants mythiques et magiques, et à former l’esprit par la pratique des démarches expérimentale et technologique. (Ferry, 1995, p. 161).
Corrélations entre les disciplines
Prenant en compte la nouvelle organisation du collège, distinguant trois moments de formation (6e de consolidation, dans la continuité du primaire, cycle 5e-4e et 3e d’orientation), le Conseil national des programmes propose ;
- en classe de 6e, de dégager de manière inductive, à travers les enseignements de biologie et de technologie, quelques notions de physique et de chimie (énergie, réactions, grandeurs et unités) ; de
renforcer en biologie l’approche comparative du monde vivant construite sur des observations guidées par l’interrogation ;
- de différencier les disciplines expérimentales sur l’ensemble du cycle 5e-4e, c’est-à-dire d’introduire un enseignement de physique-chimie dès la 5e, avec un volume horaire d’une heure, dédoublée pour permettre une pratique expérimentale véritable, en complémentarité avec les enseignements de biologie et de technologie ;
- de rendre tous les élèves aptes, en fin de 5e ; à une utilisation raison-née des outils informatiques, en confiant cette mission essentielle à la technologie (souligné par nous) ;
- de renforcer sur l’ensemble du collège les pratiques inductives fondées sur l’observation comparée, l’expérimentation ou la production. (Ferry, 1995, p. 162).
Les programmes de technologie (1996-1998) portent ces orientations, par exemple dans l’indication des « corrélats » qui contribuent à préciser les articulations possibles entre les enseignements disciplinaires du collège. La technologie désignée comme discipline responsable des apprentissages de l’utilisation raisonnée des outils informatiques et visant à « former l’esprit
par la pratique de la démarche technologique » est alors organisée en
unités de « technologie de l’information » et en « réalisations sur projet », respectivement pour un tiers et deux tiers du temps d’enseignement. Mais ces programmes ne répondent pas complètement à la volonté d’inscription de la technologie dans le pôle « connaissance du monde ». Lebon (1998), qui introduit le premier numéro de la revue Éducation technologique, souligne en ce sens les spécificités de cet enseignement, dont les activités de réalisation sur projets.
1.2. Mouvements et conjonctures
Ces programmes et leurs documents d’accompagnement sont élaborés sur plusieurs années et donc sur une période évidemment marquée par des modifications institutionnelles, des changements d’acteurs, des influences multiples plus ou moins identifiables. La reconstruction de cette histoire récente exigerait un ensemble de données peu accessibles et un agenda précis des prises de position et des interventions afin de saisir la dynamique d’ensemble, les mouvements et les forces qui se conjuguent ou qui s’opposent. Ce travail reste à faire afin de repérer notamment les équilibres provisoires dans l’instabilité conjoncturelle. Il serait toutefois illusoire de tenter de reconstruire un processus linéaire à partir de la succession chronologique des décisions ou des prises de position. En effet, comme le signale Robert (1993), une réforme quelle que soit son ampleur, n’est jamais une réinitialisation complète et procède davantage par des ajustements successifs et des mouvements parallèles.
Au cours de l’élaboration des textes (1996-1998), le changement de ministre, la réorganisation des directions du ministère et les nouvelles orientations de politique éducative liées notamment à la restructuration des cycles du collège, expliquent les aménagements de programmes au cours de leur écriture. À titre d’exemple, la proposition d’une option en 4e pour les élèves passionnés d’informatique a été abandonnée au profit de la généralisation pour tous les élèves des activités alors proposées seulement dans le cadre d’une option. De la même façon, la modification des orientations pour le cycle central a conduit à proposer le choix de deux réalisations sur projet (désignées par scénarios) parmi les trois du programme initialement proposé.
En raison des évolutions conjoncturelles, la mise en place des groupes de NTA (nouvelles technologies appliquées), en 1998, trouble alors la nouvelle identité de la « technologie » tout juste actualisée. De même, en 2000, l’organisation du B2i (Brevet informatique et internet) accentue la confusion car les compétences identifiées dont les deux tiers d’entre elles sont les compétences énumérées dans les programmes de « technologie », doivent être désormais prises en charge par les équipes éducatives des collèges. Les professeurs de « technologie » sont alors dessaisis de la responsabilité de ces apprentissages laissés à l’appréciation des établissements.
Parallèlement à l’actualisation de ces programmes, l’unification de la section « technologie » du CAPET (1998) antérieurement organisée en trois options (construction mécanique, construction électrique et économie gestion), bouscule la formation initiale des professeurs. En effet, les orientations du jury conduisent progressivement au recentrage des épreuves sur le secteur industriel ce qui entraîne l’affaiblissement des candidatures des étudiants issus de filières universitaires à dominante tertiaire.
Dans le même temps, la diffusion des programmes renouvelle l’offre des fournisseurs et accompagne le financement des conseils généraux en équipement informatique. Un double mouvement peut alors être identifié : 1) une réglementation qui interdit l’usage en classe de machines qui ne répondent pas aux certifications de sécurité ; 2) des politiques locales d’équipement en ordinateurs adjointes à des opérations de communication sur les dotations des collèges.
D’une façon indirecte, l’actualisation de la technologie rencontre la réorganisation du corps professoral. En effet, deux nouvelles associations d’enseignants sont constituées : l’ASSETEC née en 1997 dans l’académie de Créteil et regroupant des jeunes professeurs de technologie et l’association Pagestec, une association en ligne réunissant les enseignants passionnés de communication électronique et de travail collaboratif. Si
auparavant l’AEAT était la seule association de spécialistes, l’existence de trois associations révèle de nouvelles forces de propositions du corps professoral mais aussi des conceptions sans doute différentes de la « technologie ».
Là encore, l’étude minutieuse des positions respectives des associations de spécialistes et sans doute des organisations syndicales permettrait de mieux localiser les orientations défendues ou soutenues, en particulier vis-à-vis de la forme scolaire de la technologie. En effet, les enseignants militants pour la technologie participent à l’élaboration des propositions d’enseignement par exemple à la mise au point des kits accompagnés de dossiers clés en main, à l’édition de manuels qui contribuent à donner à la technologie tous les apprêts d’une véritable discipline.
1.3. Contestations des programmes 1996-1998
Les programmes de 1996-1998 s’accompagnent de consultations des enseignants, de prises de positions, de débats, de contestations qui, pour Prost, participent de l’appropriation du sens de ce changement. Bien évidemment, ces programmes de technologie ne s’installent pas dans un véritable consensus de la profession. Mais, plus fondamentalement des responsables, qui suggèrent d’autres orientations pour la « technologie au collège » contestent les fondements des programmes. Merlaud (1998, 2000), membre du Conseil National des Programmes, s’oppose aux activités de réalisation-production :
« Je suis en désaccord avec les programmes actuels de Technologie au collège. Ils réfèrent à une technologie du producteur. Or la technologie du monde moderne, celui dans lequel vivent les enfants, est une technologie des utilisateurs, des consommateurs. » (p.194).
Dacunha-Castelle (2000), président du Conseil National des Programmes puis conseiller du ministre, critique en particulier les contenus économiques des programmes – mais en se référant maladroitement aux programmes antérieurs - :
« Est-il sensé, non pas même de conceptualiser, mais d’aborder si tôt des notions comme celle de marché ou de formation d’un prix ? Il ne peut s’agir que de simplifications caricaturales, d’autant que l’ambition inavouée est une première approche des sciences sociales à travers la découverte du monde de l’entreprise, celui du marché et même en troisième celui de la Bourse. (…) A-t-on donné une place cohérente à cette discipline qui ne peut manifestement se stabiliser dans les structures auxquelles elle a été surajoutée et avec lesquelles elle est en concurrence partielle ? Après tous les débats suscités en 1991 par la suppression après avis du CNP, de l’enseignement des
sciences physiques en sixième et cinquième (qui, soit dit en passant, n’existait pas au cours complémentaire, ni dans les collèges autrefois), je reste convaincu que le maintien d’un horaire faible d’enseignement autonome de technologie que beaucoup voulaient supprimer n’est pas satisfaisant. » (pp. 79-80).
La « technologie productrice » du collège s’oppose ainsi à une « technologie utilisatrice », « inventrice »… ou « expérimentale » privilégiant les relations avec l’enseignement des sciences expérimentales. L’ensemble « sciences et technologie », valorisé par exemple dans l’opération « la main à la pâte » qui assure la promotion de l’enseignement des sciences à l’école élémentaire depuis le milieu des années 1990, est susceptible de répondre à la constitution du pôle disciplinaire « connaissance du monde ».
Cette conception « applied sciences » est signalée dans tous les systèmes éducatifs (de Vries, 2005). Elle figure également dans l’histoire de la technologie en France, dès les premiers essais en 1962 d’une technologie centrée sur l’intelligence des machines et qui délibérément refuse l’approche de réalisation pour ne pas se confondre avec une discipline d’atelier. À l’époque de la modernité, la technologie générale se distingue en effet de la technologie professionnelle, aux prises avec les pratiques d’atelier. En 1970, la technologie et son expression graphique est généralisée en une technologie-physique. Deux ambiguïtés s’entremêlent ainsi : celle des rapports entre technologie et sciences physiques à la façon des conceptions de Le Châtelier (1925) sur les rapports entre science et industrie ; celle des rapports internes entre technologie générale et technologie professionnelle qui distingue aussi des filières de formation et leurs contenus. Cette tension entre réalisations et notions, entre processus et produits, entre projets et problèmes est historiquement présente dans l’évolution de la formation et des enseignements techniques par exemple dans les écoles d’arts et métiers (Day, 1991). Les projets d’initiation scientifique et technologique au collège de la commission Lagarrigue faisaient également apparaître ces tensions manifestes. Elles l’étaient aussi dans l’éveil scientifique et technologique des écoles et dans la formation des maîtres avec par exemple des modules de formation « mathématiques-technologie ». Mais ces tensions entre les contenus sont aussi des tensions entre les corps professoraux. Elles engendrent des relations prudentes voire des positions de défense des uns par rapport à l’emprise potentielle des autres, constatées et regrettées par les auteurs précédemment cités (Dacuhna-Castelle ; Merlaud).
1.4. Pilotage et régulation interne faibles
La contestation des fondements de la « technologie » organisée par les programmes 1996-1998 ne suscite que peu de réactions concernant son pilotage. En raison sans doute de son organisation administrative et pédagogique, les rapports annuels de l’inspection générale, depuis 1997 (IGEN, 1997), ne font pas état ni des avancées ni des retraits de cette discipline du collège.
Dans les académies, les inspecteurs territoriaux de sciences et techniques industrielles et d’économie-gestion se répartissent localement la prise en charge de cette discipline qu’ils connaissent, le plus souvent, indirectement. Parfois, des chargés de mission d’inspection ou des formateurs de formation continue choisis au gré des conjonctures locales tentent de réguler les mises en œuvre académiques qui oscillent cependant entre les conceptions de la « pédagogie du bonheur » ou des « compétences du référentiel ». Les formations initiales dans les IUFM sont également isolées. Les exigences réglementaires des concours limitent fortement les interactions entre les formateurs et le jury du CAPET ce qui tend au détachement des préparations aux concours de recrutement des évolutions de la discipline. Ces isolements ont maintes conséquences : des interventions locales multi-ples, l’absence de contrôle des évolutions par exemple dans la généralisation des montages de kits ou dans les priorités des enseignants reconnus experts, pour le domaine des TIC. Ces multiples interprétations non régulées accréditent des pratiques enseignantes sans réelle unité et distantes des textes officiels. L’étude des pratiques des professeurs de technologie (Lebeaume, 2004) tend à confirmer les analyses antérieures de Rambour (1982) qui soulignait le détachement des enseignants d’éducation manuelle et technique des programmes, leur recentrage sur le rapport pédagogique aux élèves et leur sentiment de disqualification de leur discipline par l’institution.
1.5. Tensions et confusions dans la période 1995-2000
La présentation de quelques points saillants de la période d’actualisation des programmes de « technologie », schématiquement de 1995 à 2000, permet de récapituler les tensions importantes de l’époque, latentes, qui affectent la « technologie » :
- La remise en question des missions du collège dont les dysfonctionnements sont identifiés. Dès 1995, le CNP suggère la définition « d’un socle commun de connaissances ou une culture
commune » (Ferry, 1995). Les suggestions visent aussi la différenciation
des parcours (ce qui sera mis en œuvre en parcours diversifiés, travaux croisés, itinéraires de découverte).
- Le souhait de réorganisation du plan d’études et de décompartimentation des enseignements disciplinaires. Ce sont les « pôles disciplinaires » sur lesquels l’investissement du CNP est important. Cette organisation est aussi considérée comme une solution favorisant l’articulation de l’école élémentaire et du collège. La mise en place du Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (2000) ainsi que les travaux (1997) concernant la « Banque d’outils d’aide à une évaluation des compétences
transdisciplinaires au collège concernant trois disciplines du collège (sciences et vie de la terre, sciences physiques, technologie) »
témoignent de cette préoccupation institutionnelle forte.
- Le développement des équipements informatiques et la volonté de permettre à tous les jeunes de maîtriser ces technologies. C’est l’époque des nouvelles technologies, NTA, NTIC, TICE. Les enjeux de généralisation de leurs usages légitiment le choix de mobilisation de l’ensemble des enseignants, sans attribuer à la « technologie » la responsabilité des apprentissages de ces usages raisonnés.
Ces trois lignes de force de la politique éducative affectent tout le collège, mais en particulier la « technologie » dont l’identité n’est pas bien assurée. La confusion entre « technologie » et « technologies », à la fois dans son étiquetage et dans les représentations qu’en donnent les activités des enseignants, brouille la cohérence de cette discipline scolaire. Le positionnement fragile de la communauté laisse entrevoir la malléabilité de la technologie au collège et la transformation possible, au-delà de ses contenus - notamment du domaine économique et tertiaire - de ses fondements.
2. REFONDATION EN COURS DE LA TECHNOLOGIE (PÉRIODE 2000-2005)
Au début des années 2000, ces grandes lignes de force et l’absence de contre-propositions semblent rendre évidente voire logique la refondation à venir. Le changement politique de 2002 en constitue sans doute un catalyseur, mais tous les composants lui préexistent.
2.1. Repères temporels
Rak (2004) distingue deux moments, le temps des rapports et le temps des décisions. Mais la complexité de la chronologie implique d’abord de mettre à plat les événements en distinguant les rapports, les commissions et les décisions.
➠ Les rapports :
o 2001 : « Rapport sur l’évolution du collège » (Ph. Joutard) ;
o 2002 : Rapport à monsieur le ministre de l’éducation nationale « La rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire (C. Loarer, IGEN)
o 2002 : « Les conditions d’enseignement de la technologie dans les collèges » de l’Inspection générale de l’administration de
l’éducation nationale et de la recherche (J.P. Isambert et F. Louis) ; o 2003 : « Les dispositifs de formation par alternance au collège » de
l’Inspection générale de l’éducation nationale (R. Cahuzac, J.P. Delahaye, B. Doriath) ;
o 2003 : (décembre) « L'éducation et la formation scientifique et technologique » Institut de France Académie des sciences Académie des technologies1 ;
o 2003-2004 : grand débat sur l’école. Les Français et leur école : le miroir du débat ;
o 2004 : (septembre) « Avis sur l'enseignement des technologies de l'école primaire aux lycées » Académie des technologies2 ;
o 2005 : (janvier) « Avis de l'académie des sciences sur l'enseignement scientifique et technique dans la scolarité
obligatoire : école et collège » Académie des sciences (Les cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique)3.
➠ Les commissions d’experts :
o 2002 : commission présidée par P. Joutard (recteur, historien) (rapport déposé en 2003 : « Projet de révision du programme de technologie » (non retenu par le Ministre, ni par le Conseil national des programmes).
o 2003 (décembre) : commission présidée par D. Bloch : découverte professionnelle.
o 2004 : commission présidée par D. Secrétan (IGEN de sciences physiques). Introduction générale et programmes de 6e mis en
œuvre à la rentrée 2005-2006.
➠ Les décisions (projets et textes officiels) :
o 2002 : circulaires sur l’organisation des enseignements dans les classes du collège
o 2002 : circulaire de rentrée sur les Itinéraires de découverte o 2004 : circulaire de rentrée 2004 ;
o 2004 : projet de décret pour la nouvelle classe de 3e ;
o 2004 : projet de décret révisant l’obtention du diplôme national du brevet.
1 séance commune du mardi 2 décembre 2003
2 texte adopté par l'assemblée académique en séance plénière le 8 septembre 2004
o 2005 : Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques (BO n° 5 25 août 2005 Hors série).
o 2005 : publication du nouveau programme des classes de 6e et
introduction générale pour la technologie au collège.
o 2005 : parution des documents d’accompagnement sur le site du Centre national de ressources de la technologie de Poitiers.
Cette période au cours de laquelle la refondation de la technologie est initiée, est marquée par un thème fort : « la découverte du monde
professionnel » avec toutefois la réduction progressive de son intitulé à
« découverte professionnelle ». Ce thème, mentionné dans les orientations du CNP (Ferry, 1995) est discuté au début des années 2000. Le rapport Joutard (2001) sur « l’évolution du collège » suggère de « développer une
orientation positive vers la voie technologique et professionnelle » tout en
préconisant des parcours de découverte laissant plus d’initiative aux élèves. Cette intention est également soulignée par les mesures d’alternance recommandées au cours de cette période.
Il conviendrait d’examiner les relations entre ces orientations et la reconfiguration du collège dont le caractère « unique » est particulièrement discuté. À cet égard, le colloque « construction et déconstruction du collège unique » (AECSE, 2005) semble fixer un repère historique du changement de l’école moyenne. L’examen historique de la « technologie » depuis la naissance du collège (de 1959 à 2005) permet d’interpréter les mouvements de la « technologie pour les uns et pour les autres », dans ses trois configurations les plus nettement identifiables (Lebeaume, 2005). Celles-ci sont sans doute portées distinctement selon les discours :
1. la technologie pour le développement des collégiens, ce que les propositions du grand débat sur l’avenir de l’école suggèrent en termes de travail manuel ;
2. la technologie expérimentale des sciences de l’ingénieur à la façon de la technologie Capelle pour les classes du collège moderne de 1963 ;
3. la technologie des métiers dont les formes peuvent être celle des classes pratiques ou des classes technologiques depuis les années 1970.
Ces trois configurations de la « technologie » étaient déjà distinguées par Merlaud (1990, p. 6) selon leurs finalités :
- une finalité culturelle, visant la compréhension des objectifs et
incidences de la technologie dans le monde contemporain : étude de quelques objets techniques significatifs, histoire de la technologie…
- une finalité technologique, visant à assurer une formation de
généraliste dans un domaine technologique ;
- une finalité professionnelle, avec l’objectif de fournir des personnels
2.2. Moment décisif
La transformation de la « technologie » est repérable dès 2002, mais elle n’est pas directement liée au changement politique. En effet, l’ouvrage « Qu’apprend-on au collège ? » préfacé par Jack Lang, ministre4, présente la « technologie au collège » en des termes différents de ceux des programmes officiels.
En 2002, le président du CNP devient ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche. Dans la conférence de presse qu’il tient en septembre avec Xavier Darcos, il propose de « repenser le programme de technologie » :
« Nous avons donc décidé de faire procéder dans cette optique à une relecture des programmes de collège. Il ne s’agit pas d’élaborer de nouveaux programmes mais plutôt de faire ressortir dans les programmes actuels leur sens général, leurs objectifs essentiels, les notions et les références fondamentales. Il paraît également nécessaire de mieux harmoniser les différentes disciplines enseignées en donnant du sens et de la cohérence à la juxtaposition des savoirs : nombre de questions ne peuvent être intelligemment abordées et comprises par les élèves que dans le cadre d’une démarche interdisciplinaire. Par ailleurs, cette relecture devra tenir compte des nouveaux programmes de l’école primaire, plus particulièrement de l’introduction d’un véritable enseignement des langues étrangères dès le plus jeune âge. Enfin, il convient de repenser le programme de technologie afin de permettre aux élèves de mieux découvrir la variété des activités et des métiers et de présenter de manière plus positive les enseignements technologiques et professionnels. »
Une commission présidée par le recteur Joutard est alors mise en place. Joutard, initialement peu informé sur cet enseignement, découvre progressivement cette discipline qui peut contribuer à l’éducation des jeunes, en particulier en leur offrant des situations souvent inédites à l’école mais particulièrement nécessaires pour le développement des capacités non seulement intellectuelles au sens étroit du terme (Dalle, 2003). Le recteur Joutard mentionne également l'originalité de la discipline au travers de la pédagogie de projet technique (Joutard, 2004). Mais la proposition du groupe d’experts est refusée par le ministre, la considérant trop proche des programmes 1996-1998 (La lettre de l’éducation, 2003).
La presse syndicale et associative conserve la trace de l’engagement du ministre Ferry dans une dénonciation publique de « la technologie au
4 Discours de Jack Lang, ministre de l'Éducation nationale – 17 janvier 2002
©Ministère de l'éducation nationale –
collège » (émission sur France 2 le 8 septembre 2003 où il reprend les thèmes développés lors d’une émission radiophonique sur France Inter en février 2002) (cf. communiqué de presse AEAT, SNES, 2003). Pour le ministre, le programme (1996-1998) est « le plus mauvais des programmes
du collège ». Régulièrement, il dénonce la longueur et la non pertinence des
activités en prenant l’exemple de l’analyse d’une « agrafeuse » pendant douze semaines (Le canard enchaîné, 2003). Cet exemple, dont l’origine reste mystérieuse car elle ne figure dans aucune des propositions pour l’enseignement diffusées depuis 1962, tend à stigmatiser la « technologie » et à disqualifier à la fois la discipline et ses acteurs. Sont valorisées en revanche les expériences d’alternance entre le collège et l’entreprise à partir d’exemples de mises en œuvre de cadettes-industries (cf. Thys, 2000) alors qu’est discuté un projet de réorganisation des classes de 4e et 3e pour permettre la constitution de groupes d’élèves en pré-orientation vers les enseignements professionnels.
Deux thèmes s’entremêlent autour de la remise en question de la « technologie ». L’un concerne ses relations avec l’enseignement professionnel, l’orientation scolaire et l’organisation du système éducatif dont les articulations entre collège et lycée. L’autre correspond à l’organisation pédagogique des premières classes du collège et la répartition des enseignements afin de limiter le nombre d’enseignants et donc d’assurer un meilleur suivi des élèves (Darcos, 2003).
2.3. Décisions et nouveaux programmes
Suite au changement de ministre, Fillon (31 mars 2004), et sans que la commission Joutard soit officiellement remerciée, la commission présidée par Secrétan est mise en place. La nouvelle commission comprend des enseignants de technologie, des membres des corps d’inspection ou des chargés de mission, des auteurs de manuels ou de propositions pour l’enseignement. Comme pour la commission Joutard, il conviendrait d’identifier les membres et les représentations qu’ils assurent.
Les bulletins des organisations syndicales et des associations professionnelles qui se désolidarisent5 conservent également la trace des débats sur les options et les opportunités qu’elles entrevoient pour le maintien ou l’évolution de la technologie dans son organisation pédagogique et administrative mais aussi dans son statut. Ces documents indiquent aussi leurs demandes exprimées concernant la mission du groupe d’experts, l’analyse de la consultation des enseignants, l’expérimentation
5 Remarque : tentative de création d'une confédération entre 4 associations proposée en
engagée… Les titres « historique d’une manipulation : la saga des nouveaux programmes de 6e », « un passage en force curieusement orchestré »… soulignent leur regret du manque de communication voire de transparence. En décembre 2004, le projet de programme est adopté par les membres du conseil supérieur de l’éducation, avec cependant une très forte majorité d’abstentions. Les matériels « didactisés » s’avèrent disponibles dès novembre 2004 (salon Éducatec) et les manuels sont proposés aux établissements bien avant la parution des documents officiels d’accompagnement (octobre 2005).
Les deux avis du CNP, le premier aux propositions de la commission Joutard, le second aux propositions de la commission Secrétan, précisent les éléments de la transformation de la « technologie » dans ses fondements, c’est-à-dire sa refondation par les programmes de 2005 :
Le CNP serait donc partisan de faire évoluer l'enseignement de la technologie, en proposant des programmes construits dans la logique suivante
- L'enseignement s'organise autour de thèmes larges (deux par an, à traiter chacun sur un trimestre, le troisième trimestre étant consacré plus spécifiquement à une réalisation individuelle ou collective). Des thèmes choisis parmi les outils de production (procédés de fabrication - moulage, enlèvement de matière, formage), l'énergie (production, transformation, électricité domestique…), l'étude des mouvements et de leurs commandes (sport, robotique…) pourraient être envisagés. - Pour chaque thème, le programme précise les connaissances à acquérir, mais laisse une grande marge de liberté dans le choix des objets d'études. L'enseignement de l'histoire des découvertes que le projet souhaite renforcer à juste titre, trouverait dans le cadre de ces thèmes, sa place naturelle : plus qu'une simple présentation chronologique, ce sont les ruptures technologiques que les élèves devraient être amenés à découvrir.
- Le lien avec les autres disciplines, en particulier la physique, doit être réexaminé et au moins mieux défini.
Les éléments de programme présentés constituent une avancée par rapport à l’état antérieur.
Le CNP apprécie la limitation des ambitions dans le domaine de la technologie tertiaire : en effet, il jugeait celles-ci démesurées au regard de la maturité des élèves.
Le reste du document portant sur la technologie industrielle prend l’option d’un contenu et d’une chronologie classiques sans changements fondamentaux.
L’intérêt porté explicitement aux matériaux et aux énergies est bienvenu. Quant à l’accent mis sur la conception et la réalisation, il répond à une recommandation souvent répétée, consistant à mettre les jeunes en contact avec la matière le plus tôt possible. Le CNP préconise une confrontation réelle à la matière et à l’irréversibilité qui peut exister dans son façonnement : ces actes sont susceptibles de responsabiliser efficacement les élèves dans leurs initiatives. La technologie avec les sciences expérimentales sont les seuls enseignements qui l’autorisent.
Le CNP salue l’effort fait dans ce sens.
Ces évolutions sont également accompagnées de multiples prises de position. Il conviendrait d’en faire l’étude fine en distinguant la plus ou moins grande proximité avec l’enseignement au collège. En effet, l’examen des interventions des organisations professionnelles, des militants engagés6, des inspections générales par exemple IGEN STI (2005), de l’AFDET qui revendique par exemple de « reconnaître dès le collège la technologie
comme vecteur de culture » (AFDET, 2002, pp. 25-26) contribuerait à
préciser les éventuels points d’équilibre, les oppositions voire les revendications et leur nature. D’autres analyses de textes permettraient de compléter cette étude en identifiant le sens des interventions, par exemple la position du recteur Bonvallet qui considère qu’il « serait grand temps
d’introduire la dimension technologique dans nos enseignements fondamentaux, notamment au niveau du collège, en évitant de confondre technologie et technique » (Bonvallet, 2004, p. 163), ou bien l’appréciation
d’intellectuels engagés pour l’école qui recommandent de « développer au
collège un enseignement de la technologie repensé pour tous les élèves en utilisant des pédagogies actives » (George & al., 2002) ou bien « Il faut, impérativement, renforcer l’enseignement de la technologie. ( ) Il faudrait que les élèves puissent se déterminer pour des filières technologiques ou professionnelles, non parce qu’ils échouent dans les enseignements généraux, mais parce qu’ils ont découvert dans l’enseignement technologique des centres d’intérêt. (… ) La technologie devrait être une discipline enseignée à hauteur du français, être centrée sur une approche des savoirs techniques à travers les métiers de l’artisanat qui sont très bien adaptés aux élèves de collège et permettre une véritable compréhension de
6 Remarque : par exemple la lettre ouverte au ministre en décembre 2004 de plus de
1200 chercheurs, associations, formateurs, professeurs, personnalités nationales et internationales protestant contre les orientations du nouveau programme.
notre environnement technologique ». (Meirieu, 2003, p. 90). Toutefois
l’analyse de ces débats ne devrait pas croire naïvement rendre compte de la réalité, à partir de ces seules traces publiques.
2.4. Technologie ou technologies : singulier et pluriel
Au cours de cette récente période (2000-2005) de modification des programmes, une des questions centrales est le sens du terme « technologie » qui semble ne plus pouvoir recouvrir l’acception de « technique moderne » qu’il a au début des années 1960 lorsque l’enseignement technologique naît. À l’époque, selon l’expression de Canonge « la réflexion du technicien devient une discipline de l’esprit » (Giriat, 1983). L’enseignement technologique dont les relations aux domaines scientifiques sont incontestables au XXIè siècle cherche son nouvel intitulé. Au début des années 2000, les options de seconde changent d’étiquettes : l’option « technologie des systèmes automatisés » devient « initiation aux sciences de l’ingénieur » et l’option « productique » devient « informatique et systèmes de production ». Dans cette évolution, l’étiquette « technologie », au singulier, est alors questionnée par rapport au pluriel « technologies » de l’usage commun du mot.
En effet, au cours du dernier quart du XXè siècle, l'extrême sophistication des moyens disponibles grâce à la maîtrise de l'information et l'interconnexion des réseaux a contribué à la généralisation de l’usage du terme « technologies ». Les termes technosciences, technopôles, biotechnologies, technologies de l'information et de la communication, nanotechnologies… deviennent progressivement usuels, comme l’atteste la création de l’académie des technologies en 2000. Les « technologies » accompagnent ainsi cette nouvelle modernité post-industrielle, déjà exprimée dans le syntagme anglo-américain « high technology » abondamment investi par les messages publicitaires. Le terme « technique » tend alors à ne désigner que l'empirie et les techniques les plus rudimentaires, tâtonnantes et laborieuses. Pour Séris (1994), « on a recours
à technologie parce que le terme paraît chargé d'une dignité que technique n'a pas ». Mais les usages de « cette sorte de superlatif avec un faux-sens emphatique et lourd » (Cellard, 1980) s’imposent avec une indifférenciation
entre le singulier et le pluriel de « technologie ». Le colloque « Technologie, formation, recherche » organisé en 2001 à l’ENS Cachan, signale cette recherche de signification et des relations entre « technologie, science et technique » (Konieczka, 2004). L’académie des technologies (au pluriel), en réponse à la demande de Thélot, président de la commission du Débat national sur l’avenir de l’école (courrier du 21 mars 2004), précise le sens convenu en ce qui concerne l’enseignement, au sein de cette Académie (Académie des technologies, 2004) :
Technologie : elle désigne l’ensemble des connaissances et des
pratiques mises en œuvre pour offrir à des usagers des produits ou des services. La technologie fait donc intervenir, à côté des processus de transformation, des éléments relevant de la conception des produits et des services, des attentes des usagers, de la fiabilité qu’ils recherchent, des prix qu’ils sont prêts à payer, du volume des marchés, des caractéristiques des matériaux disponibles, des compétences des travailleurs concernés. Ainsi considéré, l’enseignement de la technologie peut être la base de l’accession à une culture, à la condition toutefois de faire émerger les problèmes à partir de questions concrètes et d’intégrer progressivement en fonction de l’âge des élèves tous les éléments qui interviennent dans une technologie.
Cette définition de la technologie s’accorde parfaitement avec celle des métiers : un métier étant caractérisé par des savoirs, des savoir-faire et des comportements qui permettent de maîtriser des éléments de technologies et de s’intégrer ainsi dans des aventures technologiques, en jouant de ce fait un rôle dans la Société. (p. 3/14)
Comme un argument de référence, voire d’autorité, la première phrase de cette définition est citée en préambule du texte introductif des nouveaux programmes de « technologie » (2005). Mais l’esprit de cette définition n’est que partiellement retenu dans l’ensemble des textes réglementaires car l’ambition de l’académie des technologies de fonder l’initiation scientifique et technologique des neuf premières années de l’enseignement obligatoire sur « l’apport de connaissances, l’investigation expérimentale et l’approche
par projet » (p. 6/14) semble mal s’intégrer aux orientations affichées du
pôle disciplinaire où seule, la démarche d’investigation est valorisée. Le texte introductif à l’enseignement des sciences et de la technologie au collège (2005) ainsi que les propositions de thèmes de convergence privilégient la démarche d’investigation scientifique.
3. QUESTIONS EN GUISE DE CONCLUSION
Cette reconstruction, incomplète et partielle qu’il conviendrait de compléter, des dix dernières années de la technologie et des interventions dont elle est l’objet tend à montrer les multiples mouvements d’une discipline. Elle met en évidence les lignes de force qui tendent à l’infléchir, la modifier et la transformer et les rapports de force qui concourent à sa transformation ou sa refondation.
L’étude de la discipline « technologie » au collège révèle aussi la nécessité méthodologique d’analyse à différents niveaux et à différentes échelles en
croisant les évolutions institutionnelles et les prises de position des acteurs. La refondation actuelle ne peut en effet être saisie sans prendre en compte les orientations de la politique éducative, leur permanence et leurs ajustements malgré les ruptures politiques plus fortes. La continuité des hommes et des institutions s’avère dans ce cas précis plus forte que les profonds remaniements politiques. C’est une façon de saisir complètement les enjeux réels de ces bouleversements pour une discipline qui, le plus souvent, appelle plutôt l’indifférence et qui, dans la période récente, a suscité un étonnant intérêt. Il semble cependant que ces discussions soient restées internes à l’institution scolaire et essentiellement centrées au sein du collège, les prises de position ayant rarement une origine extérieure au système éducatif.
Mais cet examen appelle les questions pour l’ensemble du séminaire :
- Quelle est la cohérence curriculaire générale ? Quelles sont les implications, les causes ou les conséquences d’une refonte de programme sur un élément du système éducatif ?
- Quels sont les aspects concernés par la refondation et ceux qui restent dans l’ombre ? Comment s’articule l’ensemble des dispositions pour tous les collégiens à l’échelle de leur scolarité ? S’agit-il de bouleversements centraux pour le collège ou bien s’agit-il de transformations plus périphériques ? Quelle est la fonction véritable de ces transformations ?
- Quels sont les équilibres humains, sociaux, économiques sur lesquels les curriculums peuvent être réorganisés ? Quelles sont les conditions d’équilibre ? Quelles sont les contraintes et les conditions d’étude, du point de vue didactique des curriculums englués dans une épaisse gangue sociale ?
RÉFÉRENCES ET SOURCES
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2 2 s e p t e m b r e 2 0 0 2 :
http://www.education.gouv.fr/presse/2002/rentreedp.htm≠3
Plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, note de service n° 2000-078. BOEN du 23 juin [disponible : www.education.gouv.fr/bo/2000/23/ensel.htm]
Brevet informatique et internet école – collège. Bo n° 42 du 23 novembre 2000 Encart pp. I-XV
La lettre de l’éducation, 2004, 443, p. 1, La lettre de l’éducation, 2003, 423, p. 1, L’US supplément au n° 543, 7 avril 2001
L’US supplément au n° 627, 28 octobre 2005 (historique d’une manipulation : la saga des nouveaux programmes de Sixième)
Ont également été consultés d’une façon non systématique les revues et les sites des associations professionnelles
AEAT : Association des enseignants d’activités technologiques
Technolog : ASSETEC Association pour l’enseignement de la technologie Pagestec : Association la technologie partagée
CNR de Poitiers http://www.ac-poitiers.fr/rnr%5Ftechno/ AEET http://www.aeet.fr/
AFDET Association Française pour le Développement de l’Enseignement technique : revue L’enseignement technique