« LA STRUCTURATION DES CONNAISSANCES DANS LES
NOUVEAUX DISPOSITIFS D’ENSEIGNEMENT »
UN EXEMPLE DE RECHERCHES MENÉES EN RÉPONSE À
UN APPEL À ASSOCIATION DE L’INRP
Claudine Larcher, Alain Crindal
C’est à partir de l’exemple d’un appel à association lancé par l’INRP en 2000 que nous voudrions travailler les notions d’« objet de recherche » et de « problématique de recherche ». Le titre même désignait le thème de la recherche : les « nouveaux » dispositifs d’enseignement. Le texte de l’appel à association tentait de préciser ce qui dans les textes institutionnels cadrant ces « nouveaux dispositifs » était retenu comme caractéristique, définissant ainsi un objet de recherche. La problématique était, dans le titre, évoquée par un terme « structuration des connaissances », que le texte cherchait à argumenter à partir justement des caractéristiques énoncées pour définir l’objet d’étude.
Nous allons tout d’abord présenter l’objet de recherche et la problématique que nous cherchions à faire partager, avec deux ans de recul qui font développer différemment la problématique, parfois en introduisant des outils de pensée qui n’étaient pas présents initialement ; puis nous tenterons une analyse des recherches menées par les différentes équipes, dans leur diversité et leur convergence.
Rappelons tout d’abord le fonctionnement d’une recherche en association INRP. En réponse à l’appel à association qui proposait un cadre problématique sur cet objet de recherche mais qui laissait beaucoup
d’ouvertures sur les types de recherche et les méthodologies, des équipes d’IUFM et/ou d’université, ou encore d’autres institutions (ENFA) ont proposé des projets de recherche ; une commission les a examinés ; pour ceuxqui ont été retenus, des moyens en heures de décharge d’enseignants du secondaire (HSA) ou de PRAG PRCE (HCTD) ont été accordés à chaque équipe en fonction des besoins annoncés ; les équipes étaient donc constituées de chercheurs et d’enseignants associés.
1. L’OBJET DE RECHERCHE TEL QUE NOUS L’AVIONS CONSIDÉRÉ
Les « nouveaux dispositifs » d’acquisition de connaissances tels que TPE (Travaux personnels Encadrés) au lycée, les travaux croisés ou les parcours diversifiés au collège, ou encore les PPCP en lycée professionnel (Projet Pluridisciplinaire à Caractère Professionnel), avaient être considérés comme des espaces, ou des supports, pour développer d’autres modes de construction de connaissances, d’autres connaissances aussi, en référence à des enjeux différents de ceux qui sous tendent les curriculums.
Nous avions retenu comme éléments caractéristiques de ces « dispositifs » : la place accordée à l’autonomie des élèves (les tâches individualisées ou relevant de petites équipes étant censées favoriser l’implication des élèves dans leurs apprentissages), l’enjeu de connaissance sur le monde (les
approches thématiques choisies sont censées favoriser le lien entre les savoirs scolaires et la connaissance du monde contemporain), la mise à distance d’un point de vue habituel monodisciplinaire (les tâches concernent souvent des objets d’étude non encore disciplinaire, et les élèves sont tutorés par des enseignants de disciplines différentes).
Les aspects ci dessus étaient repérés dans les textes de cadrage et les parenthèses sont une reformulation que nous proposions, c’est à dire notre façon de préciser un cadre pour penser cet « objet de recherche », les présupposés sur lesquels nous construisions une problématique.
L’objet de recherche était ainsi délimité par cette description première de ces dispositifs. C’est parce qu’ils présentaient ces caractéristiques et non pas parce qu’ils étaient « nouveaux » qu’ils nous semblaient intéressants d’en questionner le fonctionnement. La problématique n’était pas sur l’adaptabilité des enseignants ou sur la motivation des élèves ni sur l’écologie d’un dispositif.
2. LE CADRE PROBLÉMATIQUE PROPOSÉ
Ces caractéristiques nous avaient conduit à centrer la problématique sur la structuration des connaissances des élèves. L’approche d’un thème
lorsqu’elle est à l’initiative des élèves ne se fait plus sur des préacquis organisés et ne peut plus se penser comme allant du simple au complexe ni du disciplinaire vers de l’interdisciplinaire. Au contraire, ce que les élèves convoquent sur le thème qu’ils ont choisi mêle des informations de diverses natures qu’il va falloir qu’ils apprennent à traiter pour un production scolaire. C’est cette évolution que nous avions désigné par le terme structuration.
Le rôle des enseignants est dans ces dispositifs plutôt un rôle de médiateur guidant les élèves dans leur travail. La recherche visait à préciser le processus dans lequel les élèves sont engagés au cours de ce travail et les modalités d’aide que pouvait mettre en œuvre l’enseignant sans rabattre le dispositif sur des modalités et des enjeux habituels.
Même si l’activité de l’élève est sans doute de même nature que dans le processus de conceptualisation : délimiter découper distinguer situer hiérarchiser, ce qui est manipulé au cours du TPE ne se situe pas dans un champ conceptuel où les élèves disposent déjà de quelques repères « scolaires » mais dans un paysage en friche où se mêlent des points de vue, des savoirs communs non interrogés, des savoirs d’expérience, des connaissances partielles, des représentations… qui peuvent servir de point d’appui ou faire obstacle à une évolution.
Les trois points ci dessus (absence de prérequis, rôle spécifique de l’enseignant, processus en jeu différent) sont énoncés ici sous forme d’affirmations. Ce ne sont cependant pas des vérités, ni des résultats de recherche ; il s’agit plutôt d’une explicitation du cadre dans lequel la problématique se situe. Ces affirmations ne sont pas pour autant des hypothèses ; nous ne cherchons pas à les tester. Ce sont plutôt des postulats, argumentables en référence à des recherches antérieures nombreuses.
Ce que nous proposions était d’interroger le fonctionnement de ces dispositifs en tant que favorisant un processus de structuration des connaissances hétéroclites dont disposent les élèves ; les possibilités offertes mais aussi les contraintes et les paradoxes des dispositifs étaient à prendre en compte d’un point de vue épistémologique et pédagogique ; le nouveau rôle de l’enseignant dans ces dispositifs et le décalage d’enjeu d’un enseignement visant la maîtrise d’une discipline vers une éducation visant la lecture du monde et l’élargissement du paysage de chacun constituaient des aspects fondamentaux à travailler.
Le terme « structuration » lui même, pourtant central dans le titre, n’était pas « défini », l’un des enjeux de la recherche étant de préciser ce que pouvait être ce processus intellectuel.
La problématique générale était ainsi dégagée et liée à des éléments généraux de recherches menées depuis longtemps en didactique des
sciences et des techniques (possibles et contraintes, paradoxes (ou tensions), enseignant médiateur, enjeu disciplinaire, enjeu éducatif, cohérence visées/tâches) ou des travaux sur l’analyse du travail (rôles, styles, postures…)
Nous souhaitions en particulier repérer :
• du côté élève, le processus par lequel ils identifient, comparent, hiérarchisent, organisent leurs connaissances en vue d’une production scolaire, dans l’interaction avec le (ou les) tuteurs
• du côté enseignant, le nouveau rôle d’enseignant médiateur, chargé de guider les élèves dans l’acquisition d’une démarche structurante, de les encadrer sans limiter leur autonomie, de donner une idée de l’approche particulière de différentes disciplines et de rendre compatibles les exigences de communauté et les exigences de différenciation des élèves. L’articulation entre ces dispositifs et le curriculum prescrit dans une discipline donnée était aussi envisagée : comment dans ces nouveaux dispositifs et à partir de ces nouvelles tâches faire acquérir des compétences en relation avec des apprentissages disciplinaires ? Comment, à partir d’expériences individuelles fortement différenciées des approches disciplinaires, obtenir une construction de savoirs communs compatible avec les apprentissages disciplinaires propres à chaque curriculum ? Comment réinvestir des changements de posture que les dispositifs ont permis d’instaurer ?
Mais ces ouvertures étaient peut être trop larges, trop précoces. Seule la première de ces questions a été abordée par l’équipe qui a travaillé sur les IDD (Orléans Tours). Les aspects non traités seront repris dans le cadre d’un projet de recherche ultérieur.
Les recherches pouvaient être :
• d’ordre herméneutique, descriptif du fonctionnement d’un existant en termes d’étude de cas ;
• d’ordre évaluatif de l’efficience, pour la structuration, du fonctionnement bien caractérisé de dispositifs sur un plus large échantillon d’élèves suivis ;
• d’ordre prospectif, accompagnant la mise en place de dispositifs débutants.
Après avoir tenté de faire comprendre la nature de la problématique générale articulée à la description de ce qui était pou nous l’objet de recherche, diverses pistes étaient ainsi proposées par les différentes équipes, relevant de types de recherches différents et associés à des méthodologies évoquées différentes.
3. LES OBJETS D’ÉTUDE DES DIFFÉRENTES ÉQUIPES
Une dizaine d’IUFM et d’universités ont répondu à l’appel à association, et des équipes se sont constituées, prenant comme objet d’étude principalement les TPE (Nancy Lunéville, Bordeaux, Toulouse, Lyon, INRP Paris), mais aussi les travaux croisés (puis les itinéraires de découverte, compte tenu de l’évolution des dispositifs au cours du temps) (Orléans Tours) et les PPCP (INRP Dombasle et Saint Brieuc).
Certaines équipes ont aussi proposé d’autres types de dispositifs qui nous ont paru partager certaines des caractéristiques avec ceux que nous avions désignés. Ainsi en est-il de dispositifs de formation d’enseignants de lycée professionnel fondé sur un stage en entreprise (Aix-marseille, Châlons sur marne) ; un autre dispositif, envisageant un enseignant de langue vivante en interaction avec un groupe d’élèves en présentiel et un groupe d’élèves distants et relié via internet, nous avait semblé intéressant dans la mesure où la tâche prescrite (rédaction d’une demande de stage en entreprise en Grande Bretagne) n’était pas strictement disciplinaire et s’inscrivait dans une perspective d’approches de pratiques culturelles situées et que les élèves étaient censés travailler en groupe en autonomie partielle.
Une équipe (INRP IUFM de Rennes) se proposait de travailler à l’école primaire sur l’acquisition d’une posture d’auteur par les élèves. Bien qu’il ne s’agisse pas d’un « dispositif » institutionnellement prescrit, la problématique présentait des relations importantes avec ce que nous envisagions de travailler sous l’expression « structuration des connaissances ».
Enfin une équipe (Paris XII/IUFM de Paris) pensait au départ se centrer sur le rôle de médiateur dans des pratiques socio constructivistes en classe, considérées comme un « dispositif nouveau ». Suite aux comparaisons entre les caractéristiques des « nouveaux dispositifs » tels que nous les avions repérés et celles d’une situation de classe menée avec une pédagogie permettant des actions de tutelle, l’équipe s’est recentrée ensuite sur les TPE.
4. LES TYPES DE RECHERCHES MENÉES PAR LES DIFFÉRENTES ÉQUIPES
Les recherches apportent des éléments sur le dispositif lui même, son histoire (IDD, PPCP), sa place dans le curriculum, ses contraintes et ses paradoxes. Elles se sont centrées sur ses conditions de fonctionnement, en s’intéressant principalement aux élèves ou aux enseignants selon les cas. Plusieurs types de recherche ont été mis en œuvre. Deux recherches sont descriptives d’un existant que les chercheurs observent, questionnent et
analysent de l’extérieur. Les dix autres sont plus « impliquées », prenant comme objet d’étude un dispositif que les enseignants mettent en oeuvre et que l’équipe discute.
Dans la plupart des cas, lorsqu’il s’est s’agi d’analyse des pratiques des enseignants, les enseignants associés ont travaillé sur d’autres pratiques que les leurs ou se sont binômés avec un autre enseignant pour assurer la distanciation nécessaire ; ou bien encore le travail a porté d’abord sur des pratiques observées de l’extérieur puis, à leur demande, sur les pratiques des enseignants associés à la recherche.
En ce qui concerne la méthodologie, les études de cas (parfois une quarantaine de cas) reposent sur des entretiens, sur les enregistrements des rencontres élèves/enseignant(s) prévues dans les dispositifs, sur des observations éventuellement filmées puis co analysées avec les acteurs. Elles sont donc dans l’ordre du dire des acteurs mais aussi du réel, observé de l’extérieur ou confronté.
Dans certains cas les cahiers de bord des élèves ou les dossiers de suivi des enseignants ont été recueillis (ordre du réel), des questionnaires ont été utilisés (ordre du dire) pour une approche plus quantitative mais plus ponctuelle ; des témoignages articulent dans certains cas l’ordre du réel et l’ordre du dire.
Dans le cas des PPCP, c’est essentiellement une démarche prospective sur deux études de cas suivis depuis la conception jusqu’à la fin de la réalisation, qui a été mise en œuvre : comment faire vivre des PPCP en gardant la référence à chacun des 3 P et en assurant une cohérence ?
5. LES OBJETS DE RECHERCHE ET LES PROBLÉMATIQUES DES DIFFÉRENTES ÉQUIPES
De fait les caractéristiques des dispositifs que nous avions retenus n’ont pas toutes été prises en compte ; l’accent a été mis sur un des aspects, et se sont constitués autant d’« objets » de recherche que de façon de concevoir ces dispositifs. La relation entre objet de recherche et problématique étant assez étroite, les équipes ont effectivement développé des problématiques différentes, mais leurs apports contribuent à éclairer le problème initialement posé.
Dans des cadres théoriques contrastés et avec des méthodologies différentes les recherches identifient les difficultés des enseignants, compte tenu des paradoxes inhérents aux caractéristiques des dispositifs et aux contraintes organisationnelles mais aussi de leur représentation des disciplines- en particulier sciences et des techniques- et des enjeux qu’ils repèrent. Elles
analysent la façon dont les enseignants s’approprient ces dispositifs, comme des alternatives aux modes de fonctionnement habituels en cherchant à assurer une cohérence interne et externe spécifique. La caractéristique « abandon de la monodisciplinarité » a plus ou moins saturé les choix de mise en œuvre du dispositif. La problématique s’est centrée dans deux cas sur les conditions d’une pluri disciplinarité fructueuse.
De façon générale, le questionnement a porté davantage sur l’enseignant, sa façon d’investir le dispositif, les modalités d’interaction qu’il met en œuvre lors des rencontres, que sur les élèves et leur cheminement. Les équipes travaillant sur les dispositifs de formation se sont centrées sur les stagiaires. Certaines équipes travaillant sur les TPE et celles travaillant sur le PPCP se sont cependant centrées sur les élèves et leurs productions.
Nous avons distingué les recherches menées avec un point de vue externe et qui s’intéressent donc au curriculum réel (les dispositifs tels qu’ils sont), et les recherches plus impliquées, prospectives, de l’ordre du curriculum potentiel (les dispositifs tels qu’ils peuvent être).
Les dispositifs observés de l’extérieur étant parfois assez éloignés de notre façon d’interpréter les prescriptions, la problématique générale que nous avions posée n’a parfois plus lieu d’être, car les caractéristiques retenues ne sont pas présentes. Dans les équipes à visée plus prospective, les dispositifs prennent en général davantage en compte les différentes caractéristiques des dispositifs que nous avions retenues et sont donc plus compatibles avec la problématique que nous avions initialement proposée.
5.1. Les dispositifs non compatibles avec la problématique proposée
5.1.1.1. La caractéristique « autonomie des élèves »
Cette caractéristique était pour nous la base de la problématique ; c’est parce que les élèves avaient l’autonomie du choix du sujet et de son mode de traitement que les questions posées avaient un sens.
Il apparaît que les enseignants conçoivent parfois l’autonomie des élèves comme une non intervention de l’enseignant, une indépendance de l’élève par rapport à l’enseignant. Les élèves peuvent selon cette conception être ipso facto mis « en autonomie », les enseignants ne s’autorisant plus alors que des interventions de gestionnaire de l’avancement du travail en ne prenant en compte que des traits de surface.
Dès lors le questionnement sur le rôle de médiateur de l’enseignant n’a plus lieu d’être.
Une autre pratique des enseignants est de refuser l’autonomie du fait de la crainte de voir un travail ne pas déboucher, risquer une mauvaise
évaluation, ou bien par crainte de ne pouvoir répondre aux questions posées par les élèves, l’enseignant étant enfermé dans son rôle d’expert.
Lorsque l’enjeu majeur du dispositif a été l’aspect bidisciplinaire, l’autonomie n’a pas été accordée aux élèves ; l’enjeu a été considéré comme inconciliable avec le choix d’un thème par les élèves ; nous en reparlerons plus loin
5.1.2. La caractéristique « entrée non disciplinaire »
La caractéristique « entrée non disciplinaire » était, pour nous, à mettre en perspective avec celle d’autonomie des élèves et celle d’enjeu de connaissance sur le monde. Cela conduisait en particulier à s’interroger sur le tri, la hiérarchisation d’informations par les élèves ; elle conduisait aussi à s’interroger sur le rôle de l’enseignant chargé de guider les élèves dans une démarche structurante, de donner une idée de l’approche particulière de différentes disciplines ; elle conduisait enfin à s’interroger sur le décalage d’enjeu d’un enseignement visant la maîtrise d’une discipline vers une éducation visant la lecture du monde.
Ce qui a été souvent observé est une prégnance d’un point de vue disciplinaire, visant des acquis dans la discipline. Cela se traduit par exemple, dans le PPCP, par un centrage sur l’aspect professionnel en masquant les autres disciplines, avec abandon du caractère pluridisciplinaire ; ou bien, en TPE, par l’imposition aux élèves d’une approche expérimentale, ou encore par l’investissement des enseignants dans la préparation -pour eux même- des thèmes TPE envisagés par les élèves de crainte de les laisser se lancer dans une aventure non raisonnable, un projet irréalisable.
Dès lors, les questions de recherche proposées, concernant la structuration des connaissances des élèves avec un enjeu de connaissance du monde, se modifient.
L’idée de structuration disparaît au profit de celle de conceptualisation dans un champ particulier et l’analyse du processus de structuration est remplacée par une analyse du produit du travail des élèves en termes binaires (structuré ou on structuré), réifiant ainsi la structure qui devient un résultat, un produit final, une chose dans laquelle on peut circuler et qu’on peut représenter indépendamment de tout problème à traiter.
Dans ces travaux où la discipline reste un enjeu central, les recherches ont porté par exemple sur la place pour les mathématiques dans les TPE ; elles repèrent les occasions manquées de ‘faire des maths’, et conduisent à une comparaison entre « niveau » des connaissances scolaires convoquées dans
le TPE et niveau des connaissances scolairement convoquées habituellement à cet âge scolaire.
Cette prégnance disciplinaire dans l’équipe d’enseignants conduit aussi parfois à une réduction de l’autonomie des élèves : certains projets sont considérés comme échappant à toute structuration possible ou bien la recherche d’informations est guidée par l’enseignant vers des lectures « accessibles », reprenant ainsi l’idée de prérequis pour une approche du simple vers le complexe. Elle conduit à des interrogations sur la validation : la nécessité d’une validation experte des propositions des élèves en anglais introduit la question : comment intervenir à bon escient pour cette rectification.
En liaison avec cette caractéristique d’entrée non disciplinaire, nous avions proposé des questions portant sur le rôle de l’enseignant, sur la façon de donner une idée de l’approche particulière de différentes disciplines. Qu’en a –t- il été ?
La prégnance disciplinaire conduit à rechercher des thèmes fructueux pour un travail interdisciplinaire. Si l’équipe d’enseignants de différentes disciplines souhaite faire travailler sur ce que chacune des disciplines a à dire sur l’objet d’étude des élèves, sur ce qu’elle apporte pour la connaissance de l’objet d’étude, les thèmes de travail ne peuvent qu’être imposés en tenant compte de leur potentialité de développement dans les disciplines et de l’aspect motivant d’une entrée d’intérêt commun.
C’est en jouant sur la distribution aux élèves de thèmes à traiter qu’une équipe a préparé la possibilité d’une « structuration » collective, orchestrée par le maître en fin d’année.
Mais si le terme est le même, il ne s’agit pas alors du processus de structuration des connaissances des élèves tel que nous souhaitions le travailler dans la mesure où les connaissances à structurer sont moins hétéroclites que celles que les élèves convoquent lorsqu’ils sont moins cadrés.
S’inscrivant dans notre questionnement sur le guidage par le maître, la question : comment faire construire des compétences de traitement critique des informations accessibles, a cependant été traitée par cette équipe.
5.2. Les dispositifs compatibles avec la problématique proposée
Les équipes ayant travaillé de façon plus impliquée ont cherché à faire vivre les différentes caractéristiques des dispositifs malgré leur caractère paradoxal.
Différentes études de cas peuvent alors être exhibées comme exemple d’élargissement du paysage à partir d’un thème choisi par les élèves (TPE
sur la guerre, les météorites, la mousse) ou comme affinement du paysage (scénario construit en accord avec un partenaire professionnel pour un PPCP). Les analyses du processus de structuration dans lequel entrent les élèves et du rôle des enseignants sont alors possibles.
Une équipe qui travaille sur les TPE identifie les types et les sources des connaissances convoquées par les élèves, qu’ils apprennent à distinguer et à utiliser au cours de leur TPE. Elle distingue aussi différents niveaux et registres de structuration dans lesquels les élèves évoluent (registre de juxtaposition de connaissances, registre d’articulation).
Plusieurs équipes distinguent différentes modalités d’interaction enseignant/élèves ; les enseignants mobilisent dans leurs interventions différents types de postures auxquelles sont associées des postures en retour symétriques de l’élève (expert- novice ; lecteur- explicitant) tout au moins jusqu’à ce que se produisent des ruptures dont il faudra analyser la survenue.
D’autres repèrent les « registres d’intervention » des enseignants, des « indices de structuration » des connaissances des élèves. Les évolutions sont analysées en termes de « distances » entre des savoirs d’origines différentes, ou en termes de passage d’un registre dans un autre, « registres » qui sont parfois hiérarchisés en « niveaux », voire corrélés aux différents « moments » de développement du projet.
Le questionnement sur la démarche des élèves, lorsqu’il est repris, porte sur la façon dont les élèves disent avoir évolué dans leur « sujet », individuellement ou collectivement, éventuellement en faisant référence à des interventions du tuteur ou d’un expert consulté, sur leur implication dans leur projet, sur leur satisfaction.
L’élaboration par les élèves d’une problématique est sans doute une exigence à interroger sur la base de l’ensemble des cas étudiés. Les élèves en tout cas différencient nettement leur travail de celui d’un chercheur ; ils distinguent enrichissement de leurs connaissances personnelles sur le thème choisi et production de connaissances nouvelles pour la collectivité ; ils apprennent à être critique par rapport à des informations recueillies. Par ailleurs, la problématique qu’ils traitent n’est souvent cernée qu’en fin de parcours par les élèves, lorsqu’il s’agit de préparer la présentation finale. Pourtant l’activité est toujours cadrée par un « mobile » plus ou moins explicite.
Ainsi, les résultats des différentes équipes, qui ont travaillé en interaction et donc avec des emprunts méthodologiques, contribuent à éclairer ce que peut être un processus de structuration de connaissances hétéroclites, dans des dispositifs dont les enjeux sont perçus par les enseignants comme différents d’un cursus habituel pour lequel ils disposent de modalités
d’intervention qu’ils ont parfois du mal à quitter. Se dégagent des registres différents entre lesquels les élèves évoluent, des indices de structuration dans les productions des élèves, des postures différentes qu’adoptent les enseignants et les élèves dans leur interaction
Les catégories ne sont pas des résultats en soi. Elles ne sont qu’un outil de lecture dune évolution indissociable des contenus. Le caractère fructueux des interventions décrites en termes de postures ne peut se lire qu’en référence au diagramme des évolutions du contenu traité par les élèves au cours de leur travail.
CONCLUSION
Nous avons dans cette intervention essayé de montrer la relation entre objet de recherche, cadre théorique pour définir les objets et problématique de recherche.
L’appel à association proposait une problématique qui reposait sur des caractéristiques des TPE. Ces caractéristiques prenaient sens dans un cadre théorique pour penser les activités élèves et le rôle de l’enseignant. Ces caractéristiques n’étaient pas toujours présentes dans les TPE analysés du fait de la variété d’interprétation des prescriptions par les enseignants et/ou de leurs capacités à mettre en œuvre de nouvelle modalités d’intervention. L’objet de recherche TPE s’en trouvait transformé. La problématique proposée était elle aussi soumise à l’interprétation qu’en faisaient les différentes équipes compte tenu du cadre thèorique dont elles disposaient préalablement. L’analyse des différences d’objets d’étude rend bien compte des différences de problématiques.
Notons que si au départ, c’est sur le terme « dispositif » que des différences d’usage étaient perceptibles, de nombreux glissements d’usage du terme « structuration » ont été observés dans les rapports finaux, preuve de l’absence de consensus après 3 ans d’interaction.
Les rapports des différentes équipes sont maintenant disponibles. les travaux ont été présentés le 17 octobre 2003 au cours d’une journée d’étude à l’INRP. Un fascicule de présentation synthétique des travaux (C. Larcher, A. Crindal), regroupant également les résumés des travaux par leurs auteurs est disponible sur le site de l’INRP à la rubrique journée d’étude et sur le site STEF ENS Cachan INRP, au sein de laquelle cette recherche s’est achevée.
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