ARTheque - STEF - ENS Cachan | JIES XXII - L'éducation aux risques : Santé, sécurité, environnement

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ACTES

DES XXIIes JOURNÉES INTERNATIONALES

SUR LA COMMUNICATION, L'ÉDUCATION ET LA CULTURE SCIENTIFIQUES ET INDUSTRIELLES

2000

L'éducation aux Risques

- santé, sécurité, environnement -

CENTRE JEAN FRANCO - CHAMONIX 20 - 24 mars 2000

COMITÉ D'ORGANISATION

André BLONDIN Université du Québec à Montréal, Canada

Laurent BOCENO L.A.Z.A.R., Uni. Caen

Otmane BOUAB Université de Marrakech, Maroc

Yves CARTONNET L.I.R.E.S.T. - G.D.S.T.C., E.N.S. Cachan Philippe CHAVOT G.E.R.S.U.L.P., Uni. Strasbourg

Bruno CHICHIGNOUD C.E.M.E.A., Paris

Alain CHOMAT Association Tour 123

Hugues CHOPLIN E.N.S. Télécom, Paris

Maryline COQUIDE L.I.R.E.S.T., I.U.F.M. Haute-Normandie

Alain CIUNDAL I.N.R.P., Paris

Bernard DARLEY I.U.F.M. Grenoble

Michelle DUPONT Association D.I.R.E.S.

Gérard FOUREZ Université de Namur, Belgique

Mustapha GAHLOUZ L.I.R.E.S.T. - G.D.S.T.C., E.N.S. Cachan Eric GALLAIS Laboratoire d'Ethnologie, Uni. Paris 7 André GIORDAN L.D.E.S. - Université de Genève Jacques GINESTIE I.U.F.M. Aix-Marseille

Eric GOLHEN C.N.P. Maisons Familiales, Chaingy Alain GRIGNET C.E.M.E.A., Liège, Belgique

Danielle GRYNSZPAN Fondation O. Cruz, Rio de Janeiro, Brésil Bruno JACOMY Musée des Arts et Métiers, Paris

Yves JEANNERET Université Lille III

Michel JUFFÉ EX Ponts et Chaussées, Marne-la-Vallée Farida KHAMMAR Université d'Alger, Algérie

Claudine LARCHER I.N.R.P., Paris

Jacques LARROUY Laboratoire d'Ethnologie, Uni. Paris 7 Joel LEBEAUME L.I.R.E.S.T. - I.U.F.M. Orléans-Tours Jean-Louis MARTINAND L.I.R.E.S.T.- E.N.S. Cachan

Rosa MARTIN DEL POZO Université de Madrid, Espagne Giuseppe MARUCCI Ministère de l'Éducation, Italic

Patricia MARZIN LU .F.M. Grenoble

Olivier MERCIER I.S.P.F.P., Lausanne, Suisse

Mireille MORELLI-KOTSIKOS Min. de l'Éduc., de l'Ens. sup. et de la Recherche Vitor OL1VEIRA Université d'Evora, Portugal

Sylvette PIERRON-HOUEL Iffo-rme

Raphaël PORLAN Université de Séville, Espagne Daniel RAICHVARG L.I.R.E.S.T. - Université Paris-Sud

Claude RAISKY E.N.E.S.A.D. Dijon

Ignace RAK Inspecteur Pédagogique, Paris

Daniel RICHARD I.U.F.M. Toulouse

Béatrice SALVIAT Lycée Jean Zay, Aulnay-sous-Bois - I.N.R.P. Fabiana SCARPA I.P.S.I.A. Ces. Correnti, Milan, Italic Patricia SCHNEEBERGER LU.F.M. Aquitaine

Laurence SIMONNEAUX E.N.F.A. Toulouse Christian SOUCHON Association D.I.R.E.S. Hélène STAVRIDOU Université de Thessalie,Grèce

Rodolphe TOUSSAINT Université du Québec à Trois Rivières, Canada MarianaVALENTE Université d'Evora, Portugal

Cécile VANDER-BORGHT Université de Louvain, Belgique

Michel VAN-PRA1' Muséum National d'Histoire Naturelle, Paris

Alain VERGNIOUX Université de Caen

Brigitte ZANA Exploradome, Paris

Antoine ZAPATA Université de Mulhouse

SECRÉTARIAT DU COMITÉ

André GIORDAN L.D.E.S. - Uni. Genève

Jean-Louis MARTINAND L.I.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan

Secrétariat général et mise en forme des Actes

Daniel RAICIJ.VARG L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud

Secrétariat et Accueil

Sophie ZUBER Association D.I.RE.S.

Daniel HERMELIN, Sébastien PEZOUS L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud

Relations avec la presse, les éditeurs et les exposants

Béatrice SALVIAT L.I.R.E.S.T. - Uni. Paris-Sud

Organisation des expositions et des présentations informatiques et audiovisuelles

Mickal IIUCHETTE, Philippe VARRIN L.I.R.E.S.T. - E.N.S. Cachan

SLALOM: le journal des Journées

Franchie PELLAUD L.D.E.S. - Uni. Genève

Vie quotidienne, hébergement et technique L'ensemble du personnel du Centre Jean Franco

TABLE DES MATIÈRES

Liste des participants aux XXIIes Journées Introduction des XXIIes Journées

Le collier de tous les risques ou un « pense-bête » pour une lucidité moderne A. GIORDAN, L.D.E.S., Université de Genève

L'éducation aux risques: un point de vue philosophique

M. JUFFÉ, École Nationale des Ponts et Chaussées, Université Marne-la-Vallée

SÉANCES PLÉNIÈRES

I. LE RISQUE ET LA DECISION: affronter, communiquer, légiférer, gérer

Les éducations à la santé face aux risques radiologiques L. BOCÉNO

Communiquer sur les risques: le programme « gestion et prévention des risques » du C.E.M.A.G.R.E.F.

D. CARTELLIER, G. PARFAIT

L'éducation à la sécurité routière en France J. MENNESSIER

Le programme européen de formation aux sciences du risque T. TONDRE

II. LE RISQUE ET LA RAISON :

expliquer, prévoir, évaluer, se représenter

Les risques alimentaires entre science et société P. CHAVOT

Construire la crédibilité d'un énoncé scientifique dans l'espace public : la médiatisation des risques sur la santé liés aux champs électromagnétiques émis par les téléphones portables N. DILLENSEGER

Décisions dans le domaine de l'environnement et de la santé Y. GIRAULT, M. GIRAULT

Les non-dits de la radiation ouvriers et dangers du travail D. GRYNSZPAN

III. L'ÉDUCATION AUX RISQUES À L'ÉCOLE ET DANS LES MÉDIAS: savoirs nécessaires pour une conduite souhaitable

Enjeux et limites d'une pédagogie du risque F. LEMARCFIAND

Risque chimique, éducation et formation B. MONTFORT, M. REBETEZ, D. DAVOUS L'éducation aux risques et la formation de formateurs S. PIERRON

La gestion des risques environnementaux: an nouvel enjeu du secteur de la construction C. VANDER HEYDEN

IV. AIDS ® NUIKE.world : IMAGES RÉELLES OU VIRTUELLES

AIDS @ NUKE.world : risque nucléaire et risque SIDA Y. MARIGNAC, P. MARZIN

Le risque des experts et le risque de chacun sont-ils comparables? D. ADLER

Éducation a la santé et à la prévention du SIDA dans l'enseignement secondaire: études comparatives des situations d'enseignement entre le France et le Congo-Brazaville

M. SACADURA, P. MARZIN, F. CHARBONNIER

Conclusion des XXIIcs Journées

Propos d'étape J.-L. MARTINAND

ATELIERS

M. DUPONT, C. SOUCHON

Formation initiale et continue des professeurs de collège et de lycée sur la sécurité en chimie A. GOUBE, P. SAVIUC

En technologie au collège, enseigner en sécurité et la sécurité D. KOCH

L'interdisciplinarité: une approche indispensable à la prise en compte de la notion de risque dans le cadre d'une formation en éducation a la santé et à l'environnement

Risque des radiations électromagnétiques F. MARTHALER, A. IMPERIAL

Le développement durable en images: images risquées ou images à risques F. PELLAUD, J. PONT

La physique peut-elle contribuer à l'éducation aux risques ? Oui, mais comment... M.-L. ZIMMERMANN-ASTA, L. RASCANU

COMMUNICATIONS

La catastrophe du parc naturel de Dollars (Huelva, Espagne) : quelques idées des élèves sur le risque environnemental S. AGUADED, L. ALANIS, R. JIMENEZ

Conception et maîtrise des risques des représentations antagonistes? A. BOUZON

La gestion des pratiques à risque dans les stations de ski J. CORNELOUP, B. SOULÉ

Dire le(s) risque(s), une analyse linguistique des discours du nucléaire V. DELAVIGNE

Les lycéens parisiens et les substances psychoactives C. DE PERETTI, N. LESELBAUM

Risques ou menaces ? Les mutilations sexuelles féminines imposées en Afrique... et sur notre territoire

J. DEUNFF

Risques chimiques : s'informer et agir O. ENEA

Discipline technique, réglementation et sécurité des ouvrages M. GAHLOUZ

Education aux risques ou risques de l'éducation? G. GRANDAZZI

Environnement et santé, une formation qui fait peur I M. GRUSLIN

La grippe européenne et la fièvre jaune sud-américaine: environnement et absence de sécurité D. GRYNSZPAN, H. SCHATZMAYER

Un risque personnel et communicationnel lié à la perception du corps S. KOVATCEVA

Comportements à risques des enfants dans les familles présentant des lésions communicationnelles D. LEVTEROVA

La reconnaissance « d'objets risque » et le raisonnement adolescent C. MARCOUX, R. TOUSSAINT .

Smog électromagnétique: risque réel ou virtuel? F. MARTHALER.A. IMPERIAL

Risques globaux et changements climatiques: quelle éducation pour une survie à long terme? V. OLIVEIRA

Prévention des accidents liés à la pratique des sports de pleine nature et processus d'objectivation des risques D. POIZAT

Les risques du « Mesnage» C. RAISKY

La bonne santé, c'est courir des risques G. RUMELHARD

Maladie de Chagas : un risque silencieux en Amérique latine M. SAMMARTINO, L. CROCCO

Du risque ordinaire à la théorisation A. VERGNIOUX

Les conceptions véhiculées par les para-sciences sont-elles à risque? M.-L. ZIMMERMANN, 3.-L. ZIMMERMM4N

II. INFORMATION et FORMATION

La prévention des risques professionnels, quels apprentissages? À partir d'un exemple de situation professionnelle : la traite d'un troupeau de vaches laitières

J. BAZILE

Vers un nouveau modèle an prévention des risques, entre didactique professionnelle et auto-formation R. BRUNET

La représentation comme mode d'approche sublimé du risque S. CHAUMIER

La vulgarisation scientifique écrite : un moyen de s'adapter aux changements sociaux et de prévenir les crises graves?

Vers une formation à la conduite sur route axée sur les métacompétences et la prise de conscience des risques potentiels

B. ÉVENOT

Le principe de précaution chez le bébé

G. GILLET-POLIS, I. GILLET, M. GRUSLIN

D'une intervention d'expert vers une intervention de pédagogue G. HAMELIN, R. BRUNET

Les médias et les catastrophes naturelles une approche sur la presse écrite en Colombie D. HERMELIN

Conception collaborative d'un système hypermedia. pour une communauté en santé C. ISABELLE, R. N'KAMBOU, D. PRUNEAU, O. CHOUINARD

Éducation aux risques et risques en éducation C. LEDRAPIER

Le traitement du risque en formation à la conduite des motocyclettes C. LEFEBVRE

De la réglementation à l'esprit de prévention dans la formation aux risques professionnels M. SONNTAG

École et médias face au SIDA: quel risque pour l'élève? A. THOUMY, P. ABOU TAYEH

III. ACTIONS SCOLAIRES

Risques liés à la corrosion: l'art comme moyen de motivation pour l'enseignement de la corrosion dans an cours de chimie

L. E. AGUIAR

Quelques expériences pour aborder le risque électrique en classe V. AISE, J. LASCOURS

Un exemple de débat à propos des déchets radioactifs à l'école élémentaire C. BONNET

Analyse de l'offre éditoriale en Technologie de la construction mécanique relativement a la formation à la gestion des risques

Y. CARTONNET L'éducation aux risques L CORRÉARD

Un projet d'éducation scientifique France-Japon terres de risques, terres à risques J.-M. CORSI, S. NICOLAS, P. TRÉMOLIÈRE

L'éducation aux risques chez des étudiants adultes M. H. DA SILVA CARNEIRO

Propositions de stratégies méthodologiques sur des contenus éducatifs ayant trait aux désastres socio-naturels

Z.GIL

Formation a la conception distribuée de machines industrielles: comment les élèves prennent-ils collectivement en compte les risques de défaillance de la machine? M. HUCHETTE

L'éducation à la santé via une exposition: les micro-organismes du lait E. KASSARDJIAN, P. CLÉMENT

En 1897, l'enseignement antialcoolique est obligatoire à l'école J. LEBEAUME

École, risque quotidien et <t monde vécu>, pour une pédagogie active face aux risques de contamination

A. PENA VEGA

Réalisation parles enfants d'un lagunage biologique des eaux usées: éducation aux risques de la santé

B. RADJAA, H. BENHAROU, T. GERNIGON-SPYCHALOWICZ, F. KUAMMAR, S. BENHOUHOU. P. CLÉMENT

L'éducation aux risques en développant la capacité de décider F. WERCKMANN

IV. ACTIVITÉS DIDACTIQUES ET MÉDIATIQUES

La recherche en santé et la formation de jeunes scientifiques engagés T. C. ARAUJO-JORGE

Relation entre énoncé de problème et situation de résolution J.-B. BAZIN

Éducation à la santé. État des lieux des formations proposées par les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres

D. BERGER, G. COGERINO, D. JOURDAN, P. MARZIN, D. MOTTA, C. DE PERETFI, P. VICTOR

L'éducation à l'environnement, un des enjeux du 21e siècle

G. BERTHOU, 3.-P. FABIEN, A. GÉRONIMI, M -P. QUESSADA

Enseigner à l'école élémentaire après huit ans de pratique an métier à risques? C. CAMANA

Une investigation des conceptions des matériaux des jeunes enfants (3 à S ans) H. CLARKE, S. PULHAM, C. RYAN

Cycles de matière : concepts et assimilation de modèles C. ESPÉRET

L'influence éducative de l'école dans le contexte d'un style de vie sain L. HUMLOVA

L'éducation sexuelle comme un moyen de formation à un style de vie sain K. JANIS, B. ILJUK, t SVATOS

L'enseignement en tant qu'un professionnalisme, provocation ou risque conscient K. KANDEVA

Symétrie cérébrale, pédagogie, technologie de l'éducation et risque technologique de l'éducation P. KATSAROV

Règles d'identification et de réalisation : un cadre pour reconsidérer les pratiques éducatives V. KOULAIDIS, V. HATZINIKITA, A. TSATSARONI, A. APOSTOLOU

Recherches de critères permettant de définir la catégorie « véhicule qui roule» à travers l'analyse des dessins produits par les enfants

D. LACROIX

Dispositifs muséaux interactifs de type « hands on » : qu'en font et qu'en pensent les visiteurs ?

S. LEFAVRAIS

L'éducation à la santé dans les programmes scolaires brésiliens: analyse de nouvelles propositions A. MOHR

Les savoir-faire nécessaires aux étudiants - futurs enseignants de biologie - pour entreprendre des innovations didactiques dans le cadre de la génétique humaine au niveau du collège K. POTYRALA .

Problèmes liés à l'apprentissage et à l'enseignement des processus de mitose et de méiose K. POTYRALA, H. WOJCIECHOWSKA

L'éducation à l'environnement est-elle problématisée dans l'enseignement primaire algérien? L. REMKI, P. CLÉMENT

Rayonnements et apprenants : des productions aux conceptions N, ZAIANE, J. GRÉA, H. BOUCHR1HA, G. BISSUEL

Apprendre des stages pratiques: une démarche d'intelligibilité des actes professionnels A. ZAPATA

LISTE DES PARTICIPANTS

ABOU TAYEH Paula L.LR.D.H.1.S.T. LYON FRANCE

ADIGUZEL Oktay E.N.S. Cachan CACHAN FRANCE

ADLER Denise L.D.E.S. GENÈVE SUISSE

AGUADED Santiago Université HUELVA ESPAGNE

AGUIAR Luiz Edmundo U.N.E.D. RIO-DE-JANEIRO BRÉSIL

ALBE Virginie E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE

AMAURY Serge E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE

ARAUJO-JORGE Tania Fond. Osw. Cruz RIO-DE-JANEIRO BRÉSIL AUDELAN TALON Sylvie M.A.I.F. Fondation NIORT FRANCE

BACHY Frédérique C.F.P. Ste Geneviève PARIS FRANCE

BARBICHON Noel C.N.R.S. GIF-SUR-YVETTE FRANCE

BARBIER Jean-Louis IFFO-RME BRUNOY FRANCE

BAZILE Jodle E.N.E.S.A.D. DIJON FRANCE

BAZIN Danièle Rés. Ris. Maj. Rot. Env. AMIENS FRANCE

BAZIN Jean-Michel I.U.F.M. REIMS FRANCE

BENGUIGUI Denise A.P.I.S.P. MARSEILLE FRANCE

BERHET Charles M.A.I.F. Fondation NIORT FRANCE

BERTHOU Guillemette 1.U.F.M. MONTPELLIER FRANCE

BISCOCHEA Adriana Museo de Ciencias CARACAS VENEZUELA

BOCENO Laurent L.A.S.A.R. - Uni. CAEN FRANCE

BONNET Claudie I.U.F.M. CE.-PONTOISE FRANCE

BONNIN Isabelle E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE

BONNIOL Vincent A.R.H.-P.A.C.A. MARSEILLE FRANCE

BOUAB Otmane Fac. Sciences MARRAKECH MAROC

BOUZON Ariette L.E.R.A.S.S. TOULOUSE FRANCE

BRUNET René Mut. Soc. Agricole ANGERS FRANCE

BURGET Bernard Editions Belin PARIS FRANCE

CAMANA Christiane Enseignante MOYENVIC FRANCE

CARNEIRO DA SILVA Maria Helena Université BRASILIA BRÉSIL

CARTELLIER Dominique G.R.E.S.E.C. GRENOBLE FRANCE

CARTONNET Yves ENS., L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE

CERISE Sergio Lycée L. Bind AOSTA ITALIE

CHAUMIER Serge C.E.R.E.M. ST-ÉTIENNE FRANCE

CHAVOT Philippe G.E.R.S.U.L.P. STRASBOURG FRANCE

CEPPI Margarita L.D.E.S. GENÈVE SUISSE

CHINAL Michel Ec. Internationale Genève FOUNEX SUISSE

CHOMAT Alain LN.R.P. PARIS FRANCE

CHOPLIN Hugues E.N.S. Télécom PARIS FRANCE

CHOUTEAU Marianne Docteur Uni. Paris VIII LYON FRANCE

CLÉMENT Pierre L.I.R.D.H.I.S.T. LYON FRANCE

CORNELOUP Jean L.A.M.A.-C.N.R.S. GRENOBLE FRANCE

CORREARD Isabelle I.U.F.M. MARSEILLE FRANCE

CORSI Jean-Marc Horizon Consulting NICE FRANCE

COSTE Lucien Ec. Des Mines ST-ÉTIENNE FRANCE

COUDERC Hélène Inspectrice Educ. Nat. PARIS FRANCE

CRÉPIN Patricia I.U.F.M. Franche-Comté BESANÇON FRANCE

DAT Marie-Christine IFFO-RME 01F-S-Y VETFE FRANCE

DEDET Vincent AUZALIDE Santé animale PARIS FRANCE

DELAVIGNE Valérie Université ROUEN FRANCE

DELVOLVÉ Nicole I.U.F.M. TOULOUSE FRANCE

DE MARCO Sandrine E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE

DE PERETFI Christine I.N.R.P. PARIS FRANCE

D'HAM Cédric L.I.D.S.E. - Univ. GRENOBLE FRANCE

DILLENSEGER Nadia G.E.R.S.U.L.P. STRASBOURG FRANCE

DUPONT Michelle Retraitée PARIS FRANCE

DUSSERRE Gilles Éc. des Mines ALES FRANCE

EDWIGE Micheline Rés. Ris. Maj. Rot. Env. GUADELOUPE FRANCE

EGLI Thomas Horizon Consulting NICE FRANCE

ÉNEA Octav Chercheur C.N.R.S. POITIERS FRANCE

ESPERET Christiane I.U.F.M. LA REUNION FRANCE

EVENOT Bernant E.D.F.-G.D.F. LA DEFENSE FRANCE

FAUGOUIN Patrick Conseil Général NIORT FRANCE

FAYE Jacques Min. Amgt Patri. Envt PARIS FRANCE

FERNANDEZ Alain Uni. Orléans - S.T.A.P.S. ORLEANS FRANCE FORISSIER Thomas L.I.R.D.H.I.S.T. VILLEURBANNE FRANCE

GAHLOUZ Mustapha L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE

GALINDO Luis Museo de Ciencias CARACAS VENEZUELA

GERNIGON Thérèse Uni. Boumedienne ALGER ALGÉRIE

GIL Zoraida Enseignante BARUTA VENEZUELA

GILLET Ivan Uni. Liège LIEGE BELGIQUE

GILLET-POLIS Georgette École des Parents LIEGE BELGIQUE

GINESTIE Jacques I.U.F.M. MARSEILLE FRANCE

GIRAULT Yves M.N.H.N. PARIS FRANCE

GIORDAN André L.D.E.S. GENÈVE SUISSE

GOLHEN Eric C.N.P. Maisons Rurales CHAINGY FRANCE

GOUBE Anne I.U.F.M. GRENOBLE FRANCE

GRAF Catherine L.D.E.S. GENÈVE SUISSE

CIRANDAZZI Guillaume L.A.S.A.R. - Uni. CAEN FRANCE

GRUSLIN Marina Hte École Charlemagne LIEGE BELGIQUE

GRYNSZPAN Danielle Fon. Oswaldo Cruz RIO-DE-JANEIRO BRÉSIL GUERY Corinne Astrolabe Formation VILLEMOMBLE FRANCE

HAMELIN Géraldine C.C.M.S.A. ANGERS FRANCE

HATZINIKITA Vassilia Université RHODES GRÈCE

HERMELIN Daniel G.H.D.S.O.-L.I.R.E.S.T. ORSAY FRANCE

HUCHETTE Mickaël E.N.S.-L.I.R.E.S.T. CACHAN FRANCE

ILJUK Boris Éc. Sup. Pédagogie HRADEC KRALO. TCHEQUIE

IMPERIAL Albino T.V. AOSTA ITALIE

IOZZI Louis Rutgers University NEW-JERSEY U.S.A.

ISABELLE Claire Fac. Sciences Educ. MONCTON CANADA

JANIS Kamil Ec. Sup. Pédagogie HRADEC KRALO. TCHEQUIE

JUFFE Michel E.N.P.C. MARNE-LA-VAL. FRANCE

KANDEVA Katetina Université PLOVDIV BULGARIE

KASSARDJIAN Else L.I.R.D.H.I.S.T. LYON FRANCE

KOCH Daniel Inspecteur d'Académie ORLEANS FRANCE

KOVATCHEVA Svetlomira Université PLO VDIV BULGARIE

KRONENBERGER Jean-Pierce I.U.F.M. TOULOUSE FRANCE

LACOSTE Corinne I.U.F.M. TOULOUSE FRANCE

LAGAIN Martine Université Paris VIII ST-DENIS FRANCE

LANDE Catherine I.U.F.M. ST-DENIS FRANCE

LANGE Jean-Marc 1.U.F.M. ROUEN FRANCE

LAPERRIERE-TAC. Michèle I.U.F.M. GRENOBLE FRANCE

LARCHER Claudine I.N.R.P. PARIS FRANCE

LARDY Michel I.R.D. VANUATU FRANCE

LASCOURS Jean E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE

LA TORRE Dolores 1st. Tec. Corn. LATINA ITALIE

LEBEAUME Joel I.U.F.M. ORL.-TOURS FRANCE

LEDRAPIER Catherine I.U.F.M. Franche-Comté BESANÇON FRANCE LEFA VRAIS Sylvain Palais de la Découverte PARIS FRANCE

LEFEBVRE Christian OMEGA Formation PARIS FRANCE

LEFEVRE Brice Uni. Paris XI - S.T.A.P.S. ORSAY FRANCE

LEGRAND Fabien Enseignant COMPIEGNE FRANCE

LE GUEN Catherine M.A.I.F. Fondation NIORT FRANCE

LEMARCHAND Frédéric L.A.S.A.R. - Uni. CAEN FRANCE

LENA Jean-Yves I.U.F.M. FOIX FRANCE

LE PRIELLEC Marc I.U.F.M. ROUEN FRANCE

LE-QUANG Eve Ministère de l'Agriculture PARIS FRANCE

LÉVÈQUE Guy Enseignant BOURGES FRANCE

LIGER-MARTIN Jocelyne Enseignante ST JEAN DE LIN. FRANCE

LLOPIS-CASTELLO Raihel Université VALENCE ESPAGNE

MAC GLAUFLIN Kathy American Forest. Foundation WASHINGTON U.S.A.

MAGNA Maria Grazia I.T.C.G. MAGENTA ITALIE

MAGNERON Nathalie I.U.F.M. ORL.-TOURS FRANCE

MALTERRE Catherine C.E.P.R. NIORT FRANCE

MARCOUX Carole U.Q.T.R. TROIS-RIVIÈRES CANADA

MARIGNAC Yves W.I.S.E.-Paris PARIS FRANCE

MARQUEZ Jorge G.H.D.S.O., Uni. Paris-sud MEDELLIN COLOMBIE MARTHALER Frédéric L.D.E.S. - Uni. Genève GENÈVE SUISSE MART 1NAND Jean-Louis E.N.S. Cachan, L.LR.E.S.T. CACHAN FRANCE

MARZER Josiane I.F.M.E.S. GENÈVE SUISSE

MARlIN Patricia I.U.F.M. GRENOBLE FRANCE

MASSON Florence C.E.A.-C.E.S.T.A. LE BARP FRANCE

MASSON Stéphane Enseignant GRADIGNAN FRANCE

MENNESSIER Jacqueline Dé!. Inter. Séc. Routière PARIS FRANCE

MERCIER Olivier I.S.P.E.P. LAUSANNE SUISSE

MESTRE Alain C.E.P. FLORAC FRANCE

MIGEOT Xavier Pôle Régional Musiques Act. POITIERS FRANCE MOHR Adriana Uni. Santa Catarina FLORIANOPOLIS BRÉSIL

MONTFORT Bernard I.U.T. Dépt Chimie BESANÇON FRANCE

MOTTA Daniel I.N.R.P. PARIS FRANCE

NEMETH Sophie Enseignante PARIS FRANCE

NICOLAS Sandre Horizon Consulting NICE FRANCE

NIER Michel Chargé Mission Risques VILLEURBANNE FRANCE

OLIVEIRA Vitor Université EVORA PORTUGAL

OURLIAC Serge Bergerie Nationale RAMBOUILLET FRANCE PANINI Giorgio I.P.S.I.A. Ces. Correnti MILANO ITALIE

PARFAIT Gisèle C.E.M.A.G.R.E.F. ANTONY FRANCE

PELLAUD Francine L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE

PENA-VEGA Aifredo E.H.E.S.S. PARIS FRANCE

PERRIER Stéphane Auto Moto Racing ST GELY DU FESC FRANCE PEZOUS Sébastien G.H.D.S.O.-L.I.R.E.S.T. ORSAY FRANCE PHILIBERT Caroline Uni. Bourgogne - C.A.V.. DIJON FRANCE

PIERRON-HOUEL Sylvette IFFO-RME FONT.-FLEURY FRANCE

PINERO Mana Eugenia Enseignante BARUTA VENEZUELA

PISKOVA Maria Animatrice Environnement PARIS FRANCE

POIROT Nicole Rés. Ris. Mai. Rot. Env. NANCY FRANCE

POIZAT Dominique G.R.E.S.E.C. GRENOBLE FRANCE

POITVIN Patrice Ass. Pro. Sciences MONTRÉAL CANADA

PONT Jeanne Musées d'Art et d'Histoire GENÈVE SUISSE

POTYRALA Katarzyna Aka. Pedg. KARKOW POLOGNE

RAISKI Claude E.N.E.S.A.D. DIJON FRANCE

RAICHVARG Daniel L.I.R.E.S.T., Uni. Paris-Sud ORSAY FRANCE

RASCANU Maira-Lidia Enseignante GENÈVE SUISSE

REMKI Latifa I.N.R.E. ALGER ALGÉRIE

RICHARD Daniel I.U.F.M. FOIX FRANCE

ROMEI Davide Lycée Scientifique AOSTA ITALIE

RUMELHARD Guy I.N.R.P. PARIS FRANCE

RYAN Charly King Alfred's College WINCHESTER GD.-BRET.

SACADURA Marie L.I.D.S.E. - Univ. GRENOBLE FRANCE

SANMARTINO Msriana Uni. Nationale CORDOBA ARGENT.

SAVIUC Philippe Centre Antipoison GRENOBLE FRANCE

SCARPA Fabiana I.P.S.I.A. Ces. Correnti MILANO, ITALIE

SONNTAG Michel E.N.S.A.I.S. STRASBOURG FRANCE

SOUCHON Christian D.I.R.E.S. PARIS FRANCE

THELLIER Yvette Rés. Ris. Maj. Rot. Env. LILLE FRANCE

THOIJMY Andrée Université Libanaise JOUNIEH LIBAN

TISSERAND Eric Inst. Le Bel - U.L.P. STRASBOURG FRANCE TISSIER-DAUPHIN Chantal IFFO-RME ASNIERES/SEINE FRANCE TONDRE Françoise Conseil de l'Europe STRASBOURG FRANCE

TRÉMOLIÈRE Pierre Horizon Consulting NICE FRANCE

UEBERSCHLAG Josette Retraitée DIJON FRANCE

ULRICH Edith E.N.F.A. TOULOUSE FRANCE

VANDER HEYDEN Christine C.I.F.F.U.L. - Université LIEGE BELGIQUE

VARANO Susanna Lycée Scientifique AOSTA ITALIE

VARRIN Philippe E.N.S. Cachan CACHAN FRANCE

VERBIST-SCIEUR Yvonne F.U.N.D.P. NAMUR BELGIQUE

VERGNIOUX Alain Université CAEN FRANCE

VERNAZ Annie I.U.F.M. VALENCE FRANCE

VICTOR Patricia I.U.F.M. ROUEN FRANCE

WERCKMANN Françoise E.N.S.A.I.S. STRASBOURG FRANCE

ZAIANE Najoua I.S.E.F.C., Uni. TUNIS TUNISIE

ZAPATA Antoine Université lite Alsace MULHOUSE FRANCE ZIMMERMANN-ASTA Marie-Louise L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE ZIMMERMANN Jean-Luc L.D.E.S., Uni. Genève GENÈVE SUISSE

INTRODUCTION

des XXIIes Journées Internationales sur la Communication,

l'Éducation et la Culture Scientifiques et Industrielles

L'éducation aux risques

INTRODUCTION DES XXIIes J.I.E.S.

L’éducation aux risques

santé, sécurité, environnement

-André GIORDAN

L.D.E.S., Université de Genève

Président des J.I.E.S.

LE COLLIER DE TOUS LES RISQUES

OU UN « PENSE-BÊTE » POUR UNE LUCIDITÉ MODERNE

Daniel Raichvarg, secrétaire général des J.I.E.S. et son « pense-risques »

MOTSCLÉS : ÉDUCATION – RISQUE SANITAIRE SÉCURITÉ

Le risque est omniprésent. La preuve, je vais me risquer à ouvrir ces Journées de tous les risques sur l'Éducation aux risques en offrant à Daniel Raichvarg ce collier « pense-risques » (André Giordan

passe autour du cou de Daniel Raichvarg un collier où pendent différents objets symbolisant autant de risques). Il lui servira de « pense-bête » durant ces Journées. Il comporte plusieurs signaux

« indicateurs », gri-gri du XXIe siècle pour le protéger d'un certain nombre de risques modernes... Il lui faudra encore inventer un rituel laïc pour le sacraliser. Pour le moment, contentons nous d'en faire un objet culturel, ou du moins, un support didactique.

1. DU DIRE AU FAIRE

Que trouve-t-on sur ce collier ? En premier, on y observe un cigare, véritable « Havane » de la meilleure qualité si l'on en croit les experts. Le tabac est aujourd'hui un risque bien connu, et même reconnu, y compris par les tribunaux. Il est coupable d'un million de morts chaque année en Europe. Est-ce d’ailleurs encore un risque, tant il est devenu une certitude ? Toutes les études montrent une recrudescence des cancers dès qu’un seuil limite de tabagisme est atteint. Certes, il existe des personnes centenaires qui ont fumé toute leur vie ; statistiquement, elles sont fort peu nombreuses ! De toute façon, le tabac nous renvoie d’entrée à une des questions les plus essentielles à traiter cette année : le passage du « dire » au « faire »... En matière d'Éducation aux risques, le savoir seul ne suffit pas, il faut pouvoir le mobiliser. Ce qui n’a rien d’immédiat ou d’évident. Certains médecins ou hygiénistes croient toujours régler cette question par la publicité ou des campagnes de communication. On peut dire aujourd’hui le peu d'impact de ces actions de prévention, notamment envers les jeunes. Il ne s’agit pas non plus d’une simple question de transfert de connaissances. Les modes de raisonnement, les savoirs ne sont pas les seuls obstacles. Ceux-ci sont aussi bien affectifs, que cognitifs ou métacognitifs.

Une approche efficace de prévention ou de limite du risque ne peut être que multiple et systémique. Seule la combinaison d’éléments moteurs où l’individu se confronte sur la durée à des éléments issus de la bio - la désensibilisation à la nicotine -, de la psycho - la relation aux autres -, de la psycha - l’image de soi -, de la socio - ses repères - ou de l’anthropo - mon comportement avec les autres, ma convivialité, ma bande - a quelques chances de succès.

Sur ce collier, on trouve également une carte bancaire, évocation des risques économiques, réels ou fantasmés par Internet, ainsi qu'un déodorant contenant des C.F.C., dont les risques pour la couche d’ozone, et donc pour tout ce qui y a trait, ne sont plus à démontrer. Autant d’éléments que je ne ferai que signaler car fortement médiatisés et donc connus… même si la lutte contre ces effets

néfastes ne fait que commencer, et qu'elle ne sait pas toujours dans quelle direction se diriger. Cette fois, c'est notre logique habituelle qui est à interpeller. La recherche de solutions, par exemple, est une recherche vaine, l’idée d’optimums semble plus adéquate.

2. LA NOUVELLE ROULETTE RUSSE

À côté, un fromage au lait cru et de bonnes rillettes ! Autant de nourritures à recommander pour le goût, mais... risque mortel de listériose. Listeria, salmonelles, etc., autres types de risques pour la santé ; risques plus insidieux, on peut les comparer à une sorte de roulette russe moderne. Quotidiennement, on s’y confronte dans un exercice de base encore plus insupportable et inacceptable parce qu'il passe par un des actes essentiel de notre vie, le besoin de nourriture. Qu’en est-il alors de la confiture de myrtilles sauvages que vous fabriquez amoureusement (la maladie dite « du renard » guette sournoisement les amateurs de petits fruits des bois) ou encore pour le bœuf anglais (pour les francophones), en fait pour toute viande de bœuf quelle que soit la provenance ?..

Que faire face à un bon steak ? Est-ce que j'en mange ou je n'en mange pas ? Quel risque ai-je d’attraper la maladie de Creutzfeldt-Jakob ? Comment prendre une décision si l’on souhaite être un tant soit peu rationnel. Puis-je faire confiance aux professionnels, à mon boucher, aux services de contrôle ? Je mobilise mes propres savoirs : je tiens compte de la « traçabilité » du produit ; je me limite à certains types de viande... Et quand il reste une incertitude, que fait-on ? J’en mange par habitude. Le plaisir propre est-il trop fort ? Introduit-on des précautions? Par exemple, est-ce que j’évite les abats ? … ou je considère que de toute façon, c’est trop tard, je suis déjà contaminé ?

Plus insidieux, mais dans la même direction, le paquet de court-bouillon qui « pendouille » à ce collier soulève deux problèmes. D'une part, il remet en question la confiance souvent aveugle que nous avons face à tout ce qui est issu des traditions, ce produit étant fabriqué à l’identique depuis un siècle, et d'autre part de « l'invisibilité » des ingrédients. Non pas que la liste de ceux-ci, obligatoire selon les conventions européennes, soit incomplète, mais parce que, contrairement au steak de bœuf, on aurait tendance à « oublier » que ce type de produit contient, par exemple, de la graisse animale dont l’origine peut être une vache E.S.B. (c’est-à-dire atteinte par une encéphalite spongiforme bovine). Il en va de même pour de nombreux plats préparés ou pour nombre de bonbons et autres « schläckeries », comme on le dit du côté de la Suisse alémanique, qui contiennent de la gélatine.

Cette « invisibilité » touche également cette crème anglaise. Quand on regarde de près son étiquette, on lit, écrit en tout petit : « contient de l'amidon de maïs modifié ». Les manipulations génétiques sont-elles un risque ? Si oui, me concerne-t-il ? N’est-ce pas plutôt celui de l'environnement, les transferts de gènes étant reconnus comme dangereux, alors que celui lié à leur ingestion reste pour l'instant inconnu ? Dois-je me sentir concerné, en tant qu'individu, par les retombées, même lointaines, de tels choix de marché ?

En matière « d'invisibilité » dans les problèmes d'environnement, la société a enfin pris conscience des risques liés à l'énergie nucléaire. Elle envisage moins ceux liés à certaines de nos pratiques écocitoyennes. Peut-être parce que ces « petits » gestes écologiques donnent bonne conscience, tant au citoyen qu'aux autorités locales, à moins que ce ne soit une volonté de ces dernières de ne pas « déstabiliser » un début de responsabilisation face à l'environnement. Il reste que, dans la pratique, certains de ces « gestes écologiques » laissent songeurs. Par exemple, la récupération d’aluminium n’est pas sans inconvénient (voir schéma ci-après).

Portugal Norvège Tiers-monde exportation des déchets transport carrières lignes à haute tension usines électriques emploi

écocitoyenneté

Problèmes liés à la récupération de l’aluminium, d'un point de vue écologique

Certes la récupération de l'aluminium diminue les dépenses énergétiques et supprime nombre de nuisances liées à l’exploitation des carrières ou aux déchets de fabrication (boues rouges). Par contre, on ne peut négliger la production de dioxine et de métaux lourds qu'elle engendre. De tels risques doivent nous interpeller fortement et nous conduire à repenser nos pratiques de récupération (ne pas récupérer systématiquement tous les emballages d’aluminium ?) ou de recyclage en la

matière. Mais ne vaudrait-il pas mieux commencer par nous interroger sur notre consommation (ne faudrait-il pas envisager des emballages aluminium sans peinture ou plutôt carrément d’autres types d’emballages ?).

3. LA CONSOMMATION ET LES RISQUES

Nos propres manières de consommer ne sont pas neutres. Prenons l'exemple d'un simple verre de jus d'orange. S'il est presque devenu un rituel classique en matière de convivialité, ce geste parfois quotidien n’est pas sans conséquence néfaste pour notre biosphère. L’étude suivante que nous avons réalisée avec nos étudiants montre que chaque litre de jus d’orange génère 22 litres d’eau polluée, 4 kilogrammes de déchets (dont un certain nombre sont toxiques: les insecticides et les herbicides) et stérilise un mètre carré d’espace.

Or, en moyenne, chaque Suisse, l'étude ayant été menée dans ce pays, en boit 21 litres par an. Que se passerait-il en matière d’environnement si tous les habitants de la planète prenaient la même habitude !.. Ne vaudrait-il pas mieux mettre en place d’autres pratiques.

Pour revenir à des risques plus directement liés à notre intégrité corporelle, nous en prenons souvent... en croyant nous en protéger. Sur ce collier, on trouve ainsi un anti-inflammatoire et un antibiotique. Le domaine des soins est devenu une large zone à risques. Par exemple, tous les médecins - ou presque car certains ont déjà réagi - donnent au moindre « bobo » un médicament contenant un ou plusieurs anti-inflammatoires. Il faudrait dénoncer vivement de telles pratiques et les refuser systématiquement ; des études récentes mettent en évidence que ces médicaments dégradent dangereusement le foie et favorisent l’émergence de cancers, sans forcément soulager la souffrance immédiate.

Au même titre, il faudrait bannir l’usage inconsidéré des antibiotiques. Les risques épidémiologiques qu’ils engendrent sont devenus considérables. Ce qui fut apprécié comme une avancée majeure pour l'humanité est en passe de devenir un immense désastre. À leurs contacts répétés, nombre de bactéries ont muté ou ont développé des résistances. On assiste donc à une recrudescence de maladies anciennes qui reviennent avec une virulence accrue sans qu’on puisse les traiter. Entrez à l’hôpital avec une jambe cassée, et vous risquez bien d’y récupérer un M.R.S.A., un staphylocoque particulièrement virulent qui résiste à tout… antibiotique !

La question de la formation et de la régulation des experts et des professionnels, ici les médecins et l’industrie pharmaceutique dans son ensemble, est directement posée. Ces professions se doivent de modifier son comportement en peu de temps. Les enjeux financiers, et donc les lobbies en place, sont des freins puissants à ces changements de pratiques. Une éducation à la santé de qualité peut

faciliter une prise de conscience du consommateur de soins et, poussé par la base, contraindre l'ensemble du système à envisager des directions nouvelles.

Jus d’orange

21 litres/personne /an

1,6 milliards de tonnes

Pollutions générées par le jus d’orange

4. LES RISQUES DU PRINCIPE DE PRÉCAUTION

Risques pour ma santé, risques pour mon milieu de vie, risques pour mon argent, risques pour la société, risques pour l’humanité, risques pour le plaisir... en faisant du ski, de la montagne... Les risques sont partout. Pour chacun d’entre nous qui participons à ces Journées, je pourrais ajouter le risque de prendre la parole. Car notre ego y risque gros... Généralement, chaque orateur se protège derrière des personnalités en multipliant les citations. Malheureusement, la cyndinique, cette science du risque est encore balbutiante et peu de penseurs ont écrit sur ce thème... Tout au plus, peut-on paraphraser l'introduction d'un livre célèbre du temps du communisme triomphant et écrire : « Lénine n'a rien écrit sur le risque, mais le sujet l'aurait vivement intéressé... »

Faut-il alors se protéger, se cacher ? Le « principe de précaution », aujourd’hui mis à la mode par le mouvement écologiste, va dans ce sens. Peut-être vaut-il mieux ne pas aller trop loin... Avant de

reprendre la parole, il nous faudrait d'abord étudier ce qui est attendu et entendu, puisque les travaux de didactique, entre autres, ont montré qu'on n'entend en situation frontale que ce qui nous fait plaisir et conforte nos positions. Il nous faudrait ensuite tester l’impact de cette présentation en laboratoire, au minimum pendant 20 ans, devant de petits groupes de participants et de lecteurs potentiels et témoins … Rendez-vous donc en 2020, pour les 41es journées de Chamonix sur l'éducation aux risques. Entre temps, rien n’aurait changé...

Bien sûr, c’est une caricature du principe de précaution ! Ce qui est un risque supplémentaire, car l'approche des questions complexes ne supporte pas la caricature, mais elle illustre bien la situation vers laquelle on « risque » de tendre - autre acception du vocable risquer - si on n'interroge pas les fondements de ce domaine.

Notre société veut se diriger vers le 0 défaut et 0 risque. Peut-être est-ce là le plus grand danger ? Le débat public, chaque fois qu'il y a risque, se déroule au travers de l’impossible désir de l'élimination totale du risque... Ajoutons au tableau que les débats sur les questions où tout n’est pas maîtrisé ou maîtrisable provoquent des prises de positions tout à fait irrationnelles, y compris chez les scientifiques ou les ingénieurs. En tant que scientifique, nous ne sommes pas exempts d’incompétences en la matière. Est-ce là la marque d'une absence de culture ?... Il nous faut en tout cas dénoncer qu’une absence de rigueur sévit dans la communauté scientifique chaque fois qu’elle se trouve confrontée à la question d’un risque potentiel. La débâcle des réactions, des comportements ou des prises de parole par des scientifiques sur l'E.S.B., après ceux sur l'amiante et sur le sang contaminé, a détruit la crédibilité de toute déclaration scientifique concernant la sécurité. Les affirmations péremptoires, les démentis, l'absence de preuves irréfutables ont, au contraire, engendré la peur et la confusion dans une très grande partie de l’opinion publique.

Ce dilemme est encore aggravé par la réticence de nombreux scientifiques à affronter le débat public sur les conséquences de leurs travaux, exprimant par là un mélange d'arrogance et de gêne authentique liée - il faut bien le dire - très souvent à leur grande ignorance... ce type de problème ne faisant pas partie de leurs questions de recherche. Pourtant, ce sont ces peurs irrationnelles, tant chez les scientifiques que dans le grand public, qui constituent le vrai danger en matière de risques. Ceci d’autant plus qu’elles se confortent les unes les autres.

Par exemple, en pensant régler la question à travers des spots publicitaires ou des campagnes de communication, les professionnels des industries biotechnologiques ont dramatisé les problèmes tout en véhiculant une image négative de leurs propres recherches et des biotechnologies en général. Pour nous, didacticiens, c'est un véritable exemple d'école, un cas typique d'inaptitude à la communication aux publics dont on n’a pas tiré encore tous les enseignements.

Un autre vrai danger est celui de la démagogie utilisée par les hommes politiques, quand ce n'est pas leur démission. Suite à quelques procès, ces derniers ne veulent plus prendre position. Ils s’en

remettent à des Commissions ou à des Comités qui n’ont pas toujours ni les compétences, ni la légitimité, et qui, plus grave, n’ont ni la représentativité, ni la responsabilité…

Au cours de ces journées, bien que ce ne soit pas notre axe central, nous aurons donc à discuter ce principe de précaution. Du moins, nous aurons à le situer, le relativiser. Vaudrait-il mieux avancer l’idée de « risque mesuré », « risque calculé », comme on disait avant, ou encore de « risque raisonné », « risque maîtrisé »… tout en sachant que cela n'est jamais vraiment possible ! En institutionnalisant strictement la seule prudence, comme le propose nombre de partis politiques, on s'offre les apparences d'une fausse sécurité, tout en s'interdisant l'expérimentation et un changement potentiel. Certaines de nos pratiques agricoles actuelles, en matière d'herbicides, de pesticides ne sont-elles pas plus risquées que certains O.G.M. (organismes génétiquement modifiés) ?

Ne me faites pas dire toutefois que les sciences et les technologies doivent échapper à tout contrôle. Bien au contraire, il nous faut inventer et mettre en place des systèmes sociaux de régulation efficients, et pas à un seul niveau… Plusieurs scénarios peuvent être discutés... Nous en avons déjà proposé deux, lors de Journées préalables ; le premier correspond au contexte d’une démocratie délégative. Le second a ce que pourrait être celui d’une démocratie participative qu’il nous faut penser au plus vite dans ce contexte de mutations sociales.

scientifique(s) cellule publique d'étude d’impacts expertise contrôle décision alerte éducation médiation Scénario 1 politiques citoyens votations assise de citoyens Scénario 2 agences de sûreté technologique agences de sécurité sanitaire comité éthique école médias comité éthique agences de sûreté technologique agences de sécurité sanitaire politiques citoyens école médias scientifique(s) débats public d'experts cellule publique d'étude d’impacts

Organigramme d’une gestion démocratique des risques : à gauche, dans le cadre d’une démocratie délégative, à droite, dans le contexte d’une démocratie participative.

5. UN DANGER POTENTIEL : L’IGNORANCE

Toutefois, le principal danger en matière de risques est à situer ailleurs. C'est... l'ignorance, ou encore l’évidence. Face aux risques, on se réfugie trop souvent dans « l’ancien » ou dans le « naturel ». Avant (le passé) n'est pas toujours synonyme de mieux ! Bien au contraire... Le naturel, quant à lui, ne nous a jamais épargné, à commencer par les amanites phalloïdes, les baies de belladone ou le chlorure de potassium ! Qu’injecte-t-on aux condamnés à mort au Texas ? Une simple solution saline à base de sel de chlorure de potassium... merci la nature !

Faire confiance systématiquement à elle, c'est se raconter des histoires. Le monde naturel ne nous a jamais accordé un statut unique, notre espèce n’a jamais été privilégiée. De tout temps, nous avons dû mettre en place des stratégies pour nous protéger. Elles furent à la base de notre indépendance, du développement de notre cerveau.

Pourquoi limiter notre pouvoir d’invention ? Bien sûr il ne doit pas être sans contrôle. Le pouvoir de vigilance du consommateur prend ainsi une place considérable. Mais parallèlement pourquoi ne pas renforcer le pouvoir d'influence du citoyen ? Plus que jamais cela implique esprit critique et confiance en soi...

Pour cela, il nous faut surtout apprendre et faire apprendre... des sciences. Plus pour elles-mêmes cependant, mais pour le regard différent qu’elles introduisent… ce qui n’est pas sans conséquence sur les programmes à venir.

Par exemple, il nous faut apprendre à évaluer à la fois les risques et les avantages liés à toutes les technologies que nous utilisons, nouvelles mais aussi anciennes. Certains détergents habituellement utilisés, certains édulcorants alimentaires ne sont pas neutres. D’autant plus que c’est la synergie entre divers produits qui peut être toxique.

En matière de consommation, d’environnement ou de soins, l’individu, le citoyen doit exiger des critères de preuves solides, à commencer par l’objet emblématique de notre époque, le téléphone portable. Les micro-ondes ne sont pas non plus insignifiantes pour notre cerveau. Et quand il y a des doutes potentiels, des incertitudes, il nous faut exiger des expérimentations intelligentes et envisager des usages réfléchis et non plus seulement spontanés.

Dans le même temps, de nouvelles stratégies de médiation et d’éducation sont à mettre au point. Les campagnes de communication ont toujours eu des impacts très limités dans le temps. Quant aux méthodes actives, aujourd’hui redécouvertes, elles sont souvent très réductrices. L’individu ne perçoit que ce qu’il veut bien voir au travers de ses habitudes de pensée ! Ce qui est largement insuffisant pour modifier un comportement, développer un esprit critique ou encore mettre en place des investigations avec des modalités complexes.

Et ce n’est pas tout. Dès l’école enfantine, les enfants doivent apprendre à s'exprimer sans peur, sans l'angoisse de la “bonne” question et du ridicule qui lui est associé. Argumenter, débattre, oser donner son opinion et la défendre, voilà quelques bases de cet esprit critique à mettre en place.

Les enjeux de ces Journées -on le voit- ne sont, en fait, rien de moins que de définir les bases de « quelle éducation scientifique pour un débat démocratique ? » Si apprendre à lire, écrire et compter était l'objectif réclamé par la société industrielle, face aux mutations en cours, on ne peut faire l’impasse d’une culture scientifique. À nous de débattre, durant ces Journées, de ce qu’elle recouvre.

INTRODUCTION DES XXIIes J.I.E.S.

L’éducation aux risques

santé, sécurité, environnement

-Michel JUFFÉ

École Nationale des Ponts et Chaussées,

Université de Marne-la-Vallée

L’ÉDUCATION AUX RISQUES : UN POINT DE VUE PHILOSOPHIQUE

MOTS-CLÉS : RISQUE INDIVIDUEL - RISQUE COLLECTIF

Comme il m’a été demandé par le comité d’organisation de parler en introduction à ces journées consacrées à « L’éducation aux risques », je vais donc parler d’éducation aux risques. Mon point de vue est celui d’un philosophe, depuis très longtemps intéressé aux problèmes d’éducation (j’ai enseigné cette discipline durant une dizaine d’années, notamment à Paris 8) et qui a enquêté, il y a également longtemps, sur les risques professionnels. La réflexion sur le risque m’est aussi venue de la psychanalyse, pour laquelle les « conduites à risque » ne sont ni à encourager ni à condamner mais à comprendre. Néanmoins, dans cette « introduction », je ne vais pas me référer à ces diverses approches et à toute la cohorte de références qu’elles entraînent. Car il faudrait alors passer en revue la philosophie et les sciences humaines, d’Aristote à Hans Jonas et d’Hippocrate à Sigmund Freud. Je ne vais donc qu’esquisser quelques pistes de réflexion, sans les alourdir de références que chacun voudra bien voir en filigrane. Je vais cependant commencer par une citation, telle que je l’ai découverte le soir de mon arrivée ici même :

« À l’écart des conceptions désespérées de la tentation des records, des chiffres qui ne seront plus vrais demain et de la dangereuse séduction des héroïsmes, j’ai toujours estimé, comme

beaucoup d’entre nous, qu’il vaut mieux attendre que risquer, souffler que s’essouffler, chanter que crier. »

Cette phrase est de Jean Franco, dont le centre qui nous abrite porte le nom. Il l’écrivit en 1955. Elle me paraît toujours d’actualité, même si elle relève plus de l’acte de foi que du constat des pratiques. Elle vient d’un alpiniste chevronné et d’un guide de haute montagne qui connaissait la réalité du danger et qui savait que seuls les amateurs jouent avec le feu ou des professionnels que l’appât du gain ou de la gloire rend ivres. Il n’existe pourtant pas que des risques inconsidérés et il serait « risqué » de mettre tous les risques dans le même panier.

Puisqu’il est question d’éducation aux risques – au pluriel - et non au risque – au singulier – je propose de différencier plusieurs types des risques.

1. PRÉMISSES SANS RISQUE(S)

Commençons par savoir de quoi nous parlons : qu’est-ce qu’un risque ? Selon le dictionnaire

Robert étymologique, c’est un « danger lié à une entreprise ». Selon le Petit Robert : « Danger

éventuel plus ou moins prévisible » ; « Le fait de s’exposer à un danger (dans l’espoir d’obtenir un avantage) ». Nous voyons déjà surgir deux types de risques : ceux qu’on subit, auxquels on va chercher à se soustraire , et ceux auxquels on s’expose pour en tirer un bénéfice (physique, moral, économique, etc.) qu’on va chercher à limiter.

Voyons ensuite à quelles sortes de risques on est confronté, qu’on le veuille ou non. D’abord, les risques naturels physiques (inondations, incendies, éruptions volcaniques, avalanches, tornades…) et biologiques (infections, empoisonnements…), puis les risques liés à l’activité humaine (travail, sport, loisirs, guerre, production, distribution et consommation…), des accidents de la circulation aux effluents agricoles et industriels, sans oublier l’utilisation d’outils, instruments et machines divers (de la presse à emboutir au téléphone mobile). La variété est telle que je ne vois pas comment établir une classification qui la prenne bien en compte. Par suite, je ne vois pas comment établir des principes et des méthodes d’éducation fondés sur cette variété.

Je vais donc prendre le problème autrement, d’un point de vue philosophique. Je dis « philosophique », car je vais avant tout me soucier des risques en liaison avec ce qu’on peut appeler la « condition humaine », objet constant de la pensée philosophique. La « condition

humaine » est ce qui fait de nous des êtres culturels, vivant dans un monde de symboles et de significations, de langues et d’institutions, qui ont tous pour horizon indépassable la conscience de la mortalité et de la vie sexuée. Dans cette « condition » nous vivons au pluriel, luttant contre notre fragilité, physique et psychique, les uns pour les autres et les uns contre les autres. Tout risque, quelle que soit sa nature ou son destin, est nécessairement pris dans cette lutte.

À partir de ces prémisses, je vais distinguer, de la manière la plus simple qui soit : 1° les risques que l’on choisit de prendre pour soi ; 2° les risques que l’on fait subir aux autres ; 3° les risques inhérents l’existence humaine. Après les avoir décrits, j’en tirerai, à chaque fois, une leçon pour l’éducation à chaque type de risque ainsi défini.

2. LES RISQUES QUE L’ON CHOISIT

Chacun est libre de jouer avec sa vie, dans la mesure où cela ne nuit pas aux autres. Or cette mesure est très restrictive, car non seulement elle vise à limiter ou à interdire tout tort que l’on causerait aux autres alors qu’on prend des risques dans le cadre d’un sport ou d’une activité spéculative : blesser quelqu’un alors qu’on skie a toute vitesse, entraîner quelqu’un à parier alors qu’il n’en a pas les moyens (ou jouer l’argent du ménage), mais doit aussi prendre en compte le tort que l’on fait aux autres en se faisant du tort à soi-même. En effet, nous avons des proches, que notre disparition, nos infirmités ou des troubles affectifs ou mentaux résultant d’activités « à risque » peuvent blesser. Si nous nous en tenions à cette restriction de manière absolue, plus personne ne ferait de sport, plus personne ne ferait un geste. Lorsqu’un enfant rentre chez lui les genoux « couronnés » parce qu’il est tombé de vélo ou couvert de plaies et bosses parce qu’il a joué au football, ces petites blessures, qui sont assez vite guéries, ne doivent pas être un obstacle à une activité ludique et sportive sans laquelle cet enfant demeurerait un débile sensori-moteur. Au niveau où des sportifs ou aventuriers courent de plus graves dangers, là où commence l’exploit héroïque, la valorisation sociale (et parfois financière ou politique ou autre) est telle que le risque encouru peut être largement compensé par les récompenses attendues. Si le champion de formule 1 ou le skieur olympique ne prenaient aucun risque pour triompher personne ne s’intéresserait à leurs exploits. L’exploit et l’héroïsme en général offrent des récompenses de toutes natures : cela peut aussi faire plaisir aux autres, à la famille, aux amis. Ainsi, ce genre de risques est-il ambivalent : il comporte des gains et des pertes. On ne peut pas supprimer les risques liés au sport et à l’aventure, car ils font partie de l’action (au sens où l’entend Hannah Arendt : ce qui lie les hommes entre eux, lien fondé sur la

fragilité de la condition humaine) et sont aussi indispensables à la vie humaine que les protections qu’elle ne cesse, en même temps, de réclamer.

L’éducation, dans ce cas, consiste à apprendre à prendre la mesure des enjeux pour une collectivité (famille, coéquipiers, employés, confrères, etc.). De manière pratique, elle consiste à

mettre des enfants et des adolescents en situation de peser le pour et le contre avant de se lancer dans une activité qui peut avoir des effets désastreux. Par exemple, le sport : aux champions en herbe, il serait bon de rappeler les dangers qu’ils courent durant la pratique de leur sport et ensuite, une fois leur carrière sportive terminée. À ceux qui disent qu’ainsi on découragera toutes les vocations, il est aisé de répondre que les morts en haute montagne n’empêchent pas de faire de l’alpinisme et que les morts sur la route n’empêchent pas de rouler. En revanche, savoir à quoi on expose son corps à long terme (dégradation des tendons et ligaments par exemple), pourrait servir, à de jeunes esprits, à mesurer les dangers du surentraînement et de la prise de stimulants biochimiques qu’il ne manque pas d’induire. On pourrait ainsi sinon mettre fin du moins ralentir l’abus de drogues qu’on dénonce ensuite avec une remarquable hypocrisie, alors qu’on n’a fait, depuis l’enfance, que pousser les futurs champions à abuser de leurs forces.

3. LES RISQUES QUE L’ON FAIT COURIR AUX AUTRES

Il s’agit des risques qui mettent en danger les autres, du simple fait de l’exercice d’une activité ou du fait de pousser les autres à s’exposer au danger. Ils peuvent, de manière commode, être subdivisés en cinq classes, selon ce que les uns et les autres savent et peuvent, étant entendu que savoir et pouvoir ne sont pas forcément liés, contrairement au slogan qui prétend que « savoir c’est pouvoir » : ceux qu’ils connaissent et auxquels ils peuvent résister, ceux qu’ils connaissent sans

pouvoir s’y opposer, ceux qu’ils ignorent mais que nous connaissons, ceux que nous ignorons mais qu’ils connaissent et ceux que nous et eux ignorons.

Cette liste de 5 n’est pas complète, mais elle nous suffira pour dessiner des types d’éducation, quitte à affiner ce classement dans la pratique éducative. Voyons-là en détail.

3.1 Ceux qu’ils connaissent et auxquels ils peuvent résister

« Ils savent et ils peuvent ». C’est la situation où, par exemple, je donne un ordre à des ouvriers pour qu’ils accomplissent une tâche dangereuse, sans les précautions requises : monter sur un toit sans s’encorder. Si les ouvriers connaissent les règles de sécurité, ce que nous admettons ici, ils savent le danger couru et peuvent s’y soustraire en refusant de monter sur le toit sans corde. Une

négociation avec le chef de chantier, ou un conflit avec celui-ci s’il ne veut rien entendre sont possibles. Bien entendu, il peut menacer les ouvriers de diverses manières ou faire appel à leur « courage » ou à leur « virilité ». Ceux-ci, à moins d’être physiquement contraints, ce qui est plutôt rare de nos jours, peuvent refuser d’exécuter cette injonction. L’éducation est alors de l’ordre de la résistance à la pression ou à l’influence subie, autrement dit à l’autonomie de la pensée et de

l’action. Autonomie qui peut d’exercer en tous domaines : militaire, politique, professionnel, social,

culturel, financier, religieux… Autonomie difficile à conquérir, car les rapports de dépendance entre humains sont fondateurs (on naît dépendant) et l’attachement aux autres, autant que l’aversion qu’on peut leur porter, est un obstacle puissant à la capacité à décider par soi-même, y compris lorsque les enjeux sont clairs et les forces disponibles. Difficulté accrue du fait que les relations maître-élève sont elles aussi des relations de dépendance, même si elles ont pour but, en principe, l’accession à l’autonomie.

3.2 Ceux qu’ils connaissent sans pouvoir s’y opposer

« Ils savent mais ne peuvent pas ». C’est le cas, reprenons le même exemple, d’ouvriers contraints d’obéir aux ordres sous peine d’être licenciés (le risque est alors plus grand que le risque encouru du fait de l’exercice dangereux du métier) ou en situation illégale ou en proie à la terreur (surtout dans des entreprises familiales). Leur impuissance n’est cependant pas totale, s’ils peuvent entrer en relation avec ceux qui peuvent, agents de la force publique, inspection du travail, procureur de la République, journalistes, représentants syndicaux, etc. Mais encore faut-il qu’ils l’osent et qu’ils parviennent à exprimer le tourment qu’ils subissent. Dans le cas d’enfants victimes de violences physiques et/ou sexuelles, le plus souvent venant de leurs proches, la honte, l’assimilation aux violeurs, la culpabilité, l’excès d’horreur peuvent rendre muet. C’est donc, par degrés successifs, une éducation à la prise de parole, puis à la manifestation publique et à la vigilance citoyenne qu’il faut mettre en œuvre. Là encore ce n’est pas simple : il faut pousser les enfants à exprimer leurs sentiments et pas seulement les idées, images et sensations dont on veut les instruire.

3.3 Ceux qu’ils ignorent mais que nous connaissons

« Ils ne savent pas », et par suite ne peuvent rien. Si je pousse quelqu’un à transgresser une loi qu’il ignore je l’expose à un risque pénal, à une punition. Si je lui fait tremper la main dans de l’azote liquide ou dans de l’acide sulfurique, il sera très gravement lésé physiquement. Dans les deux cas, et dans tous les autres où j’abuse de la confiance naïve de quelqu’un, cet autre peut toujours aller se plaindre ensuite d’avoir été abusé, ce qui nous renvoie au cas précédant. Mais il vaut mieux enseigner la prudence face à l’inconnu ou au peu connu, laquelle passe une connaissance des règles et lois des corps qui nous entourent, qu’ils soient inanimés, vivants ou sociaux. L’éducation consiste

alors à former les enfants à chercher à en savoir plus long (et pas seulement à attendre passivement qu’on les informe). Il ne s’agit pas que de cultiver la curiosité intellectuelle, mais d’apprendre l’action, le comportement et la conduite de notre milieu. C’est donc une éducation scientifique et

technique, non au sens de l’accumulation de données et de règles, mais au sens d’une curiosité

toujours en éveil par rapport à notre milieu. C’est, l’abstraction en plus, ce que font les animaux qui cherchent à survivre.

3.4 Ceux que nous ignorons mais qu’ils connaissent

« Ils savent et nous ignorons ». Nous pouvons donner des ordres à des subordonnés ou prier nos « dieux tutélaires » qu’ils accomplissent telle ou telle action pour nous sauver ou nous venir en aide ou augmenter notre confort. Il suffit, en théorie, qu’ils nous préviennent que nous risquons de leur causer du tort. En pratique, on hésite à affronter ses supérieurs hiérarchiques, ses maîtres ou ses parents. On hésite aussi à affronter un criminel ou un fou. On n’aime pas non plus vexer un subordonné ou un enfant. On n’aime pas humilier un faible d’esprit. Cependant l’éducation

consiste à apprendre à surmonter ces craintes et à oser dire ce qui nous paraît important, sans

céder au « respect humain », à la « politesse » feinte qui est en fait une soumission aveugle à l’autorité. Nous sommes assez proche du cas « B », à ceci près qu’ici la bonne foi du provocateur du risque peut être présumée.

3.5 Ceux que nous et eux ignorons

« Personne ne sait rien ». Dans ce cas, c’est à la grâce de Dieu, du hasard ou de la nécessité (selon nos croyances). Il est évident que quand personne ne sait rien personne ne peut rien. Si personne n’a jamais eu l’expérience d’un tremblement du terre ou du sida ou de l’amanite phalloïde ou de la morsure d’un scorpion, il n’y a rien à faire, sauf à enregistrer l’expérience et la divulguer à ceux qui nous entourent – si nous survivons pour en parler. L’éducation consiste, dans cet unique cas, à

accepter de bonne grâce la fatalité, au lieu de s’en prendre à soi ou aux autres, ce qui ne fait

qu’ajouter du malheur au malheur. Ce qui n’empêche pas, au vu des résultats catastrophiques, d’essayer d’apprendre de quoi il s’agit et de sortir de cette fatalité.

4. LES RISQUES INHÉRENTS À L’EXISTENCE

Exister est plus que vivre ; c’est vivre avec des désirs, des intentions, des buts, etc. Du moment que nous sentons et désirons, que nous voulons exercer notre ingéniosité, que vivons avec les autres, que nous aspirons à tel ou tel résultat dans peu importe quel domaine… nous risquons notre vie ou

une partie de notre vie. Marcher, s’abriter, manger, dormir, se lier aux autres… c’est, intrinsèquement, risquer : de tomber, de recevoir le toit sur la tête, de s’empoisonner, de ne pas se réveiller, d’être déçu ou trahi. À ce compte, il faudrait ne rien faire ou vivre une vie sans cesse sur le qui-vive (c’est le cas de le dire), une vie étriquée, sans peine et sans joie. Ce qui ne veut pas dire qu’il faut faire exprès de traverser la rue sans regarder, d’habiter une zone inondable, de manger n’importe quoi et de se lier avec n’importe qui. Mais c’est accepter que nous ne soyons ni omniscients ni tout-puissants et qu’exister – humainement parlant – c’est accepter que nous sommes mortels (et non rechercher la mort). Dans ce dernier cas, l’éducation est proprement philosophique (au sens ancien du terme) : apprendre à accepter les limites de la condition humaine.

5. CONCLUSION : ÉDUCATION(S) ?

Tout cela est très schématique, car les degrés de savoir et de pouvoir ne se réduisent pas au tout ou rien. De plus, il n’existe généralement pas que deux acteurs, mais une multiplicité d’acteurs. Mais cette schématisation m’a permis d’esquisser – je suis sûr qu’on peut aller beaucoup plus loin – plusieurs modes d’éducation. J’en compte sept, après ce début d’inventaire, et je trouve que c’est un beau chiffre, donc j’en reste là.

Je voudrais cependant terminer ce bref aperçu de l’éducation aux risques en précisant tant soit peu ce que j’appelle éduquer. Il va de soi – j’espère pour nous tous - que l’éducation n’est :

• ni un dressage : faire acquérir des « réflexes » pour éviter le risque, comme nous le propose par exemple Konrad Lorenz (1950), l’éthologue, lorsqu’il voudrait rétablir les « mécanismes inhibiteurs » des instincts meurtriers ;

• ni un apprentissage par la terreur, même pour faire « entrer dans la tête » des gens ce qu’il faut pour qu’ils évitent les conduites criminelles ou délinquantes ou simplement négligentes ;

• ni la distribution d’inhibiteurs chimiques, sauf cas de « crises aiguës », qui restent encore à bien délimiter, car il peut pensable que distribuer des neuroleptiques et des psychotropes à des enfants puissent leur faire un bien quelconque ;

• ni l’injection de leçons de morale, qui servent au mieux à culpabiliser les gens, au pire à les rendre « moutonniers », comme le proposait Jean-Jacques Rousseau lorsqu’il voulait que son Émile(1762) devint « patient, égal, résigné, paisible ».

L’éducation n’empêche évidemment pas la punition, lorsqu’il y a délit ou crime, mais ce n’est pas le thème de ce colloque. Éduquer c’est, je crois, aider les autres (et soi-même) à apprendre à sentir, penser et agir par eux-mêmes.

BIBLIOGRAPHIE

LORENZ K., Le tout et la partie dans la société animale et humaine, 1950. ROUSSEAU J.-J., Émile, Garnier-Flammarion, 1966 (1e édition : 1762).

LES ÉDUCATIONS À LA SANTÉ

FACE AU RISQUE RADIOLOGIQUE

Laurent BOCÉNO

Laboratoire d’Analyse Sociologique et Anthropologique du Risque (L.A.S.A.R.), Université de Caen.

MOTSCLÉS : RISQUE RADIOLOGIQUE RISQUES NUCLÉAIRES ÉCOLE

SANTÉ PUBLIQUE - CONTAMINATION

RÉSUMÉ : Nous montrerons en quoi on ne peut parler d’une éducation à la santé et comment la

sociologie et l’anthropologie fournissent des approches incontournables pour accéder à des

éducations à la santé.

SUMMARY : We shall show in what one can not speak about an education in the health, and how

sociology and anthropology supply impossible to circumvent approaches to reach educations in the

1. INTRODUCTION

Notre réflexion s’appuie sur des travaux et études menés sur deux sites géographiques, concernés par un rapport à l’exposition radioactive, celui de La Hague d’une part et, celui de Tchernobyl (1) d’autre part. Dépassant le monopole des sciences dites dures et les seules unités de mesure physique dans l’analyse des relations qui lient l’homme à la radioactivité, il s’agit moins d’apprécier ce que l’homme formule comme conclusions actives dans ses relations à la radioactivité que ce qui, dans le registre de la connaissance, oscillant entre science et vulgaire, entre modernité et tradition, construit un rapport social toujours spécifique.

Les connaissances construites sur des champs de légitimation divers et leur syncrétisme participent à l’élaboration de ce que nous appelons les éducations à la santé. Nous postulons, contre les propositions classiques d’organisations sanitaires tant nationales, qu’internationales, qu’il n’existe pas dans le rapport à la radioactivité, une seule et univoque éducation à la santé qui puisse être dispensée auprès de l’ensemble des populations concernées par le phénomène de la contamination radioactive. Nous considérons que les approches de la santé, fournies par les sciences humaines, constituent un vivier qui ne doit pas être utilisé pour anthropologiser des résultats déjà construits mais pour participer à l’élaboration d’une démarche éducative qui prenne aussi en compte toutes les dimensions individuelles et collectives. Il s’agit donc de considérer le message sanitaire dans son

contenu comme dans sa forme et de le mesurer « à hauteur d’homme », dans le registre binaire de sa

relation à la société et de son appropriation par celle-ci.

2. PRÉSENTATION DES TERRAINS

2.1 Précisions et généralités

Le rapprochement des terrains mobilisés pour illustrer notre propos, d’une part celui des régions contaminées par la catastrophe de Tchernobyl, et d’autre part celui de La Hague, peut être l’objet de polémiques comme celles livrées par des spécialistes internationaux de disciplines telles que la physique(2), la médecine(3) ou encore, les partisans et les opposants à l’utilisation de l’énergie nucléaire dans le procès industriel. Mais il s’agit de mener, dans le cadre d’une démarche heuristique, une discussion sur la nécessité d’admettre, par la mobilisation de disciplines telles la sociologie et