N°11, 1995 (nouvelle série) : Écriture et traitement de texte

ISSN:0755-7817

REPERES

recherches en

didactique du français langue maternelle

N°ll

SÉRIE

1995

Ecriture

et

traitement

de

texte

INSTITUT

NATIONAL

DE

RECHERCHE

PÉDAGOGIQUE

ISSN:0755-7817

REPERES

recherches en

didactique du français langue maternelle

N°ll

SÉRIE

1995

Ecriture

et

traitement

de

texte

REPERES

COMITE

DE

REDACTION*

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines, INRP

Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens(secrétairederédaction)

Marie-MadeleinedeGAULMYN, UniversitéLouis Lumière, Lyon11

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE, IUFM deCréteil,Centre deMelun

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil

Danièle MANESSE,UniversitéParis V

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'Amiens1

SylviePLANE,IUFMde Caen,Centre de Saint Lô

HélèneROMIAN(rédactriceenchef de1971 à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand (rédactriceenchef)

COMITE

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE,Universitéde Rennes

Alain BOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve Frédéric FRANCOIS,UniversitéParis V

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON, UniversitédeLille

Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

Yves REUTER,UniversitédeLille III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel

Directeurdepublication:Jean-FrançoisBOTREL,directeurdel'INRP

Rédaction INRP-Département Didactiquesdesdisciplines

29,rued'Ulm 75230PARISCEDEX05

Téléphone: (16. 1.) 46 34 90 92

REPERES

COMITE

DE

REDACTION*

JacquesCOLOMB, Département Didactiquesdesdisciplines, INRP

Michel DABENE,UniversitéStendhal,Grenoble

GilbertDUCANCEL,IUFMdePicardie,Centred'Amiens(secrétairederédaction)

Marie-MadeleinedeGAULMYN, UniversitéLouis Lumière, Lyon11

FrancisGROSSMANN,UniversitéStendhal,Grenoble

RosineLARTIGUE, IUFM deCréteil,Centre deMelun

CatherineLECUNFF,IUFMdeCréteil

Danièle MANESSE,UniversitéParis V

FrancisMARCOIN,Universitéd'Artois

Maryvonne MASSELOT, UniversitédeFranche-Comté

AlainNICAISE, Inspection départementaledel'E.N.d'Amiens1

SylviePLANE,IUFMde Caen,Centre de Saint Lô

HélèneROMIAN(rédactriceenchef de1971 à1993)

CatherineTAUVERON,IUFMdeClermont-Ferrand (rédactriceenchef)

COMITE

DE

LECTURE

SuzanneALLAIRE,Universitéde Rennes

Alain BOUCHEZ, Inspectiongénérale de laFormationdesMaîtres

Jean-PaulBRONCKART,Universitéde Genève

MichelBROSSARD,UniversitédeBordeauxII

Jean-Louis CHISS, ENS deFontenay-Saint-Cloud, CREDIF

JacquesDAVID,IUFMdeVersailles,CentredeCergy-Pontoise

RégineDELAMOTTE-LEGRAND, UniversitédeHauteNormandie

FrancetteDELAGE,Inspection départementaledel'E.N.deRezé

SimoneDELESALLE,UniversitéParisVIII

ClaudineFABRE,IUFMetUniversitédePoitiers

Michel FRANCARD,Faculté dePhilosophieetLettres,Louvain-la-Neuve Frédéric FRANCOIS,UniversitéParis V

ClaudineGARCIA-DEBANC,IUFMdeToulouse,CentredeRodez

GuislaineHAAS, UniversitédeDijon

Jean-Pierre JAFFRÉ,CNRS

DominiqueLAFONTAINE,UniversitédeLiège

Maurice MAS,IUFMdeGrenoble,Centre dePrivas BernadetteMOUVET,UniversitédeLiège

ElizabethNONNON, UniversitédeLille

Micheline PROUILHAC,IUFMdeLimoges

Yves REUTER,UniversitédeLille III

BernardSCHNEUWLY,UniversitédeGenève

Françoise SUBLET,MAFPENetUniversitédeToulouseLeMirail

JacquesTREIGNIER,Inspection départementaledel'E.N.deDreux2

JacquesWEISS,IRDP deNeuchâtel

Directeurdepublication:Jean-FrançoisBOTREL,directeurdel'INRP

Rédaction INRP-Département Didactiquesdesdisciplines

29,rued'Ulm 75230PARISCEDEX05

REPÈRES

n°

-1995

ÉCRITURE

ET

TRAITEMENT

DE

TEXTE

Sommaire

Del'outilinformatiqued'écritureauxoutilsd'apprentissage:

une réflexion didactiqueàdévelopperet des recherchesàpoursuivre

par SylviePLANE, IUFMdeCaen,INRP-REV 3

Letraitementde texte,facteurdechangements danslefonctionnement del'écriture?

Letraitementdetexte:écritureouméta-écriture ?

par Jacques ANIS, Universitéde ParisXNanterre 15

Processuscognitifsmisenjeudans laproduction écrite:

sont-ilsmodifiés parletraitementdetexte?

parÉricESPÉRET,aveclacollaboration deDavidCHESNET, NathaliePLOQUIN,

Marie-FrançoiseCRETE,LACO-URACNRS 1607-UniversitédePoitiers 29

Stratégies

d'écriture

l'écriture

sur

commelieud'observation privilégié

Larecherche Genèsedutexte

parJeanFOUCAMBERT, INRP 47

Letempsd'écrire:stratégiesd'écritureetchronologiedesévénements

dansdesprocessus d'écritured'élèves deCM2

par Claire DOQUET, UniversitédeParisIII 59

L'écrituresur ordinateur et ses représentations chezdesélèvesdeCM2 enatelier informatique

par Marie-ChristinePOUDER, URA 1031-CNRS-Universitéde ParisV 73

Letraitementdetexte commeoutild'apprentissage:

lesenjeuxd'une réflexion didactique

Letraitementdetexte:unenvironnementd'apprentissage encoreàexpérimenter par Annie PIOLAT&Jean-YvesROUSSEY,

CREPCO-CNRS, UniversitédeProvence 87

Pratiquessociales expertesetdispositifsdidactiquesd'écriture sur traitement

detexte

parSylvie PLANE, IUFMdeCaen, INRP-REV 103

Environnements informatiques,aidesàl'écriture, aidesàl'apprentissage

del'écriture

Aucarrefourde l'écriture, dutraitementdetexteet del'hypertexte.. . Hyperconte

par Monique NOËL-GAUDREAULTetChristophe HOPPER,

UniversitédeMontréal 125

L'aideàl'écriture

par JacquesCRINON, IUFM de Créteil, Universitéde Paris VIII et SoizicPACHET,

IUFMdeVersailles 139

Notesdelecture

REPÈRES

n°

-1995

ÉCRITURE

ET

TRAITEMENT

DE

TEXTE

Sommaire

Del'outilinformatiqued'écritureauxoutilsd'apprentissage:

une réflexion didactiqueàdévelopperet des recherchesàpoursuivre

par SylviePLANE, IUFMdeCaen,INRP-REV 3

Letraitementde texte,facteurdechangements danslefonctionnement del'écriture?

Letraitementdetexte:écritureouméta-écriture ?

par Jacques ANIS, Universitéde ParisXNanterre 15

Processuscognitifsmisenjeudans laproduction écrite:

sont-ilsmodifiés parletraitementdetexte?

parÉricESPÉRET,aveclacollaboration deDavidCHESNET, NathaliePLOQUIN,

Marie-FrançoiseCRETE,LACO-URACNRS 1607-UniversitédePoitiers 29

Stratégies

d'écriture

l'écriture

sur

commelieud'observation privilégié

Larecherche Genèsedutexte

parJeanFOUCAMBERT, INRP 47

Letempsd'écrire:stratégiesd'écritureetchronologiedesévénements

dansdesprocessus d'écritured'élèves deCM2

par Claire DOQUET, UniversitédeParisIII 59

L'écrituresur ordinateur et ses représentations chezdesélèvesdeCM2 enatelier informatique

par Marie-ChristinePOUDER, URA 1031-CNRS-Universitéde ParisV 73

Letraitementdetexte commeoutild'apprentissage:

lesenjeuxd'une réflexion didactique

Letraitementdetexte:unenvironnementd'apprentissage encoreàexpérimenter par Annie PIOLAT&Jean-YvesROUSSEY,

CREPCO-CNRS, UniversitédeProvence 87

Pratiquessociales expertesetdispositifsdidactiquesd'écriture sur traitement

detexte

parSylvie PLANE, IUFMdeCaen, INRP-REV 103

Environnements informatiques,aidesàl'écriture, aidesàl'apprentissage

del'écriture

Aucarrefourde l'écriture, dutraitementdetexteet del'hypertexte.. . Hyperconte

par Monique NOËL-GAUDREAULTetChristophe HOPPER,

UniversitédeMontréal 125

L'aideàl'écriture

par JacquesCRINON, IUFM de Créteil, Universitéde Paris VIII et SoizicPACHET,

IUFMdeVersailles 139

DE

L'OUTIL

INFORMATIQUE

D'ECRITURE

AUX

OUTILS

D'APPRENTISSAGE

UNE

RÉFLEXION DIDACTIQUE

À

DÉVELOPPER

ET

DES

RECHERCHES

À

POURSUIVRE

Sylvie PLANE IUFMdeCaen; INRP-REV

L'initiation autraitementdetextefigure dansles programmes del'écolepri¬

mairefrançaise depuis 1985. Les Instructions Officielles, tout comme le plan Informatique PourTous lancé la même année, mettaient alors l'accent sur la dimensiontechnique outechnologique desapprentissages relatifs autraitement

de texte. Dans lechapitre Français, les Instructions ne lui consacraient qu'une

courte mention, en le reléguant à la rubrique «Écriture» : Initiation à l'écriture

nonmanuelle (machine à écrire, machinede traitementde texte, micro-ordina¬ teur). En revanche, le chapitre Technologie se montrait plus prolixe sur les «objets et systèmes informatiques» à étudier, parmi lesquels figuraient les «

logiciels», autorisantainsi à rangersousce terme englobant aussi bien lestrai¬

tementsdetextequecertainslangagescommeleLogo.Quantauplan I.P.T. (1),

ilprévoyaitprincipalementunéquipementen matérielet uneformationtechnique pourlesenseignants.

Lesnouveaux programmes, quientrentprogressivementenvigueurà partir

de la rentrée 1995, paraissent adopterunpointdevue différentetconsidérer le

traitement de texteet, defaçon plusgénérale l'informatique elle-même, comme

un instrument au service d'apprentissages et non pluscomme un objet dont la

maîtriseconstitueraiten soi unobjectif (2). Le chapitre Scienceset technologie

préconisedésormaisl'«utilisation raisonnée d'un ordinateuret dequelques logi¬

ciels(traitementdetexte,tableuretlogiciels spécifiquesàl'écoleprimaire) dans

le cadrede l'enseignement des champs disciplinaires » (nous soulignons). Quantauchapitreconsacréàl'enseignementdufrançaisaucycle desapprofon¬

dissements, il affiche une sereine confiance dans les vertus du traitement de texte: « [...Jpourlaproductiond'écrits, lemaître peutlui [=àl'élève]proposerla

découverte d'untraitementde textequidéveloppedesqualitésdeméthodeet

derigueur(3)» (noussoulignons).Ainsi, letraitementdetextesetrouveofficiel¬

lementconsacré outil d'apprentissage. Soit. Toutefois, si on refuse de se satis¬

fairede ce postulat optimistemaissimpliste, etsi onconsidèreque«méthode»

et «rigueur» neconstituent pas (c'est le moins qu'on puisse dire)des objectifs opérationnels, forceest de constaterqu'il demeurebien des problèmesen sus¬ pens...

Eneffet,ilconviendraitdedétermineravec précision quelssont les appren¬

tissages queletraitement de textepeutraisonnablementfavoriser-et,éventuel¬

lement, quelles sont les articulations possibles entre ces apprentissages -, et surtoutde définir lesconditions didactiques qui permettrontàcetoutil technolo¬

gique dedevenir effectivement unoutild'apprentissage. Pourtenterdefaire

pro-DE

L'OUTIL

INFORMATIQUE

D'ECRITURE

AUX

OUTILS

D'APPRENTISSAGE

UNE

RÉFLEXION DIDACTIQUE

À

DÉVELOPPER

ET

DES

RECHERCHES

À

POURSUIVRE

Sylvie PLANE IUFMdeCaen; INRP-REV

L'initiation autraitementdetextefigure dansles programmes del'écolepri¬

mairefrançaise depuis 1985. Les Instructions Officielles, tout comme le plan Informatique PourTous lancé la même année, mettaient alors l'accent sur la dimensiontechnique outechnologique desapprentissages relatifs autraitement

de texte. Dans lechapitre Français, les Instructions ne lui consacraient qu'une

courte mention, en le reléguant à la rubrique «Écriture» : Initiation à l'écriture

nonmanuelle (machine à écrire, machinede traitementde texte, micro-ordina¬ teur). En revanche, le chapitre Technologie se montrait plus prolixe sur les «objets et systèmes informatiques» à étudier, parmi lesquels figuraient les «

logiciels», autorisantainsi à rangersousce terme englobant aussi bien lestrai¬

tementsdetextequecertainslangagescommeleLogo.Quantauplan I.P.T. (1),

ilprévoyaitprincipalementunéquipementen matérielet uneformationtechnique pourlesenseignants.

Lesnouveaux programmes, quientrentprogressivementenvigueurà partir

de la rentrée 1995, paraissent adopterunpointdevue différentetconsidérer le

traitement de texteet, defaçon plusgénérale l'informatique elle-même, comme

un instrument au service d'apprentissages et non pluscomme un objet dont la

maîtriseconstitueraiten soi unobjectif (2). Le chapitre Scienceset technologie

préconisedésormaisl'«utilisation raisonnée d'un ordinateuret dequelques logi¬

ciels(traitementdetexte,tableuretlogiciels spécifiquesàl'écoleprimaire) dans

le cadrede l'enseignement des champs disciplinaires » (nous soulignons). Quantauchapitreconsacréàl'enseignementdufrançaisaucycle desapprofon¬

dissements, il affiche une sereine confiance dans les vertus du traitement de texte: « [...Jpourlaproductiond'écrits, lemaître peutlui [=àl'élève]proposerla

découverte d'untraitementde textequidéveloppedesqualitésdeméthodeet

derigueur(3)» (noussoulignons).Ainsi, letraitementdetextesetrouveofficiel¬

lementconsacré outil d'apprentissage. Soit. Toutefois, si on refuse de se satis¬

fairede ce postulat optimistemaissimpliste, etsi onconsidèreque«méthode»

et «rigueur» neconstituent pas (c'est le moins qu'on puisse dire)des objectifs opérationnels, forceest de constaterqu'il demeurebien des problèmesen sus¬ pens...

Eneffet,ilconviendraitdedétermineravec précision quelssont les appren¬

tissages queletraitement de textepeutraisonnablementfavoriser-et,éventuel¬

lement, quelles sont les articulations possibles entre ces apprentissages -, et surtoutde définir lesconditions didactiques qui permettrontàcetoutil technolo¬

pro-REPÈRES N°11/1995 S.PLANE

gresserla réflexion sur cette question etaider à sonopérationalisation, ilaparu pertinentau comitéde rédaction de Repèresdeconstituerun dossierautourde laproblématique suivante: lesoutils informatiques d'écrituresont-ilsou

peuvent-ilsdevenirdesoutilsd'enseignement-apprentissagedel'écriture?

Schneuwly (1994), dans une perspective vygotskienne, a montré la

bi-dimensionnalité des outils (ou instruments), dont il dit qu'ils comportent deux faces : d'un côtél'artefact matériel ousymbolique,de l'autre lesschemesd'utili¬

sation construits par le sujet. C'est en ce sens que le traitement detexte peut être considéré, selon l'usage didactiquequ'onenfait, commeunobjettechnique ayantdesfonctionnalités particulières oucomme unmédiateur dans l'apprentis¬

sagedel'écriture.

Lalittératureactuellement disponible surle sujetestlacunaireetne répond que de façon très parcellaireà la question quenous posons et quiavaitdéjàété soulevéeau débutdes années90 (4). Un rapidetour d'horizon despublications

outravaux consacrésautraitementdetextefait apparaîtreque leproblème posé n'a été que partiellement traité : alorsque lesétudes relevant de lapsychologie

oude la psycholinguistique abondent, les recherches endidactique sur ce sujet

sontrares,du moinsen France. En effet, labanquededonnées DAFTEL(5) ne

comporte que23 noticesrelatives àdestravaux portantsurlerecoursau traite¬

ment de texte dans l'apprentissage de l'écriture à l'école primaire. Sur ces 23 notices,20concernentdestravauxeffectués au Canada. Notonségalement que 4decesfiches portent sur desmémoires demaîtrisedont lesconclusionsdiver¬

gent entre elles, les unsestimantquelerecours autraitementdetexteaméliore les performances des élèves, les autres ne constatant pas de différences sen¬

sibles... Plutôtqued'entrer dansdestérilesquerelles méthodologiques,ilnous a

sembléutile defaireprovisoirementlepoint en rassemblantdesdonnées issues derecherches récentesou en coursquicontribuentàlaréflexion didactique,soit parce qu'elles s'interrogent surdes spécificités de l'écriture surordinateur, soit parce qu'elles développentles principes et hypothèsesfondant l'utilisationou la

conceptiond'outils informatiques pour l'enseignementdel'écriture.

1.

LE

TRAITEMENT

TEXTE,

FACTEUR

CHANGEMENTS

DANS LE FONCTIONNEMENTDE L'ÉCRITURE ?

Lesprogrès techniques réalisésdans ledomainedel'informatiqueau cours deladernière décennie onteu pour conséquence nonseulement undéveloppe¬

mentconsidérabledel'écrituresur traitementdetexte, mais égalementunevéri¬

table mutation culturelle qui appelle une réflexion épistémologique pour aider l'écoleàintégrerleschangementsintervenusetà entirerparti. En effet, le chan¬

gement d'outil de production de l'écriture est dans le même temps un change¬

ment d'ordre conceptuel. Nous avons appris avec Goody (1979) que tout

changement dans un système de communication a des effets surles contenus transmis, et que, par ailleurs, lesstructures et les processus de connaissance sont étroitementliés aumodedeformalisationemployé.

REPÈRES N°11/1995 S.PLANE

gresserla réflexion sur cette question etaider à sonopérationalisation, ilaparu pertinentau comitéde rédaction de Repèresdeconstituerun dossierautourde laproblématique suivante: lesoutils informatiques d'écrituresont-ilsou

peuvent-ilsdevenirdesoutilsd'enseignement-apprentissagedel'écriture?

Schneuwly (1994), dans une perspective vygotskienne, a montré la

bi-dimensionnalité des outils (ou instruments), dont il dit qu'ils comportent deux faces : d'un côtél'artefact matériel ousymbolique,de l'autre lesschemesd'utili¬

sation construits par le sujet. C'est en ce sens que le traitement detexte peut être considéré, selon l'usage didactiquequ'onenfait, commeunobjettechnique ayantdesfonctionnalités particulières oucomme unmédiateur dans l'apprentis¬

sagedel'écriture.

Lalittératureactuellement disponible surle sujetestlacunaireetne répond que de façon très parcellaireà la question quenous posons et quiavaitdéjàété soulevéeau débutdes années90 (4). Un rapidetour d'horizon despublications

outravaux consacrésautraitementdetextefait apparaîtreque leproblème posé n'a été que partiellement traité : alorsque lesétudes relevant de lapsychologie

oude la psycholinguistique abondent, les recherches endidactique sur ce sujet

sontrares,du moinsen France. En effet, labanquededonnées DAFTEL(5) ne

comporte que23 noticesrelatives àdestravaux portantsurlerecoursau traite¬

ment de texte dans l'apprentissage de l'écriture à l'école primaire. Sur ces 23 notices,20concernentdestravauxeffectués au Canada. Notonségalement que 4decesfiches portent sur desmémoires demaîtrisedont lesconclusionsdiver¬

gent entre elles, les unsestimantquelerecours autraitementdetexteaméliore les performances des élèves, les autres ne constatant pas de différences sen¬

sibles... Plutôtqued'entrer dansdestérilesquerelles méthodologiques,ilnous a

sembléutile defaireprovisoirementlepoint en rassemblantdesdonnées issues derecherches récentesou en coursquicontribuentàlaréflexion didactique,soit parce qu'elles s'interrogent surdes spécificités de l'écriture surordinateur, soit parce qu'elles développentles principes et hypothèsesfondant l'utilisationou la

conceptiond'outils informatiques pour l'enseignementdel'écriture.

1.

LE

TRAITEMENT

TEXTE,

FACTEUR

CHANGEMENTS

DANS LE FONCTIONNEMENTDE L'ÉCRITURE ?

Lesprogrès techniques réalisésdans ledomainedel'informatiqueau cours deladernière décennie onteu pour conséquence nonseulement undéveloppe¬

mentconsidérabledel'écrituresur traitementdetexte, mais égalementunevéri¬

table mutation culturelle qui appelle une réflexion épistémologique pour aider l'écoleàintégrerleschangementsintervenusetà entirerparti. En effet, le chan¬

gement d'outil de production de l'écriture est dans le même temps un change¬

ment d'ordre conceptuel. Nous avons appris avec Goody (1979) que tout

changement dans un système de communication a des effets surles contenus transmis, et que, par ailleurs, lesstructures et les processus de connaissance sont étroitementliés aumodedeformalisationemployé.

Del'outilinformatique d'écriture aux outilsd'apprentissage...

Dans ce numéro de Repères, deuxarticles s'intéressent auxchangements

dont letraitementdetexte estoupourraitêtrelefacteur:Jacques Anisexamine

plusparticulièrementlescaractéristiqueslinguistiquesde laproductiond'écritsur ordinateur qu'il opposeàcelles del'écriture manuscrite; ÉricEspéretetsescol¬

laborateurss'interrogentsur une éventuelle différence entrelesprocessuscogni¬

tifsmisen oeuvredansl'écriture manuscrite et dans l'écrituresur ordinateur.

Lepremierarticle, celuideJacquesAnis, s'inscrit dans lechampthéorique

de lalinguistique génétiqueet de lagraphématique.Sefondant sur l'observation

de sa propre pratique etsur des données fournies par une enquête menée

auprès de scripteurs adultes, Jacques Anis proposeune analyse théorique du

fonctionnementde l'écrituresur traitement de texte.Apartir deladistinctionqu'il opère entre plusieursformes de représentations ou de matérialisationsfigurant l'entité intellectuellequ'est letexte, il examine l'organisation du systèmesémio¬

tiquequeseconstruitlescripteur écrivantsur ordinateur. IIétablit ainsi quel'écri¬

turesur traitement detexte est ensoi une méta-écriture dans lamesure où le

scripteurtraite principalementdutextevirtuel.

Dansl'articlequisuit, Éric Espéret etsescollaborateurs rapportent desélé¬

ments relatifs à une expérimentation menée dans un collège etconsistant à

mettre des micro-ordinateurs à disposition des élèves. Cette recherche, qui se

situe dans lecadre théoriquede la psychologie cognitive, se fondaitsurl'hypo¬

thèse que le fait d'écriresur traitementde texte allaitentraînerune modification

des processus cognitifs - plus précisément de laplanification-, modification qui serait marquée parun changement dans la gestion des pauses. Les résultats enregistrésnepermettent pasdeconclureque des changements ont été opérés.

Une revue detravaux réalisée antérieurement par Espéret (1991), distinguant changements immédiatset effetsàlongterme, avait déjàconduitàdes conclu¬

sionstrès nuancéessur l'efficacité du traitement de texte pour développer des

habiletés. D'autres recherches portant principalementsur la comparaison entre

les processus de révision en écriture manuscrite et en écriture sur ordinateur avaientmisenévidencela tendance desscripteurs travaillantsurordinateurà ne

s'intéresserqu'aux portionsdutextefigurantàl'écranetà nefocaliser leuratten¬

tion quesur des aspects dits «desurface» (6), sous-employantainsi les possi¬

bilités offertes parle traitement de texte (Revue in Piolat & Roussey, 1991 ;

Piolat & Blaye, 1993). Cela expliqueque c'est surtoutau niveau des processus

detextualisation que lesdifférences ontpu être mises en évidence entre l'écri¬

ture manuscrite etl'écriture sur traitement de texte(Piolat, Isnard et Delia Valle,

1993). II reste àvoircomment onpasse detransformationsprocédurales impo¬

séesparlechangementd'outilà destransformations stratégiques.

II nous a paru intéressant de rapprocher l'articlede Jacques Anis et celui

d'Éric Espéretquitraitent l'un et l'autredes changements qu'introduit(ou intro¬

duirait)l'écrituresur traitementdetexte par rapportàl'écriture manuscrite car, à

première vue, leursconclusions sembleraient contradictoires. Enfait, la contra¬

diction n'est qu'apparente. En effet, Jacques Anis s'intéresse auxmodifications

d'ordreconceptuel etsymboliquequi tiennentà la naturemême de latâche, du

medium et de l'objet traité, alorsqu'Éric Espéret s'intéresse àl'activitécognitive

desujetsparticuliersqui nedisposentpas nécessairement des ressources

suffi-Del'outilinformatique d'écriture aux outilsd'apprentissage...

Dans ce numéro de Repères, deuxarticles s'intéressent auxchangements

dont letraitementdetexte estoupourraitêtrelefacteur:Jacques Anisexamine

plusparticulièrementlescaractéristiqueslinguistiquesde laproductiond'écritsur ordinateur qu'il opposeàcelles del'écriture manuscrite; ÉricEspéretetsescol¬

laborateurss'interrogentsur une éventuelle différence entrelesprocessuscogni¬

tifsmisen oeuvredansl'écriture manuscrite et dans l'écrituresur ordinateur.

Lepremierarticle, celuideJacquesAnis, s'inscrit dans lechampthéorique

de lalinguistique génétiqueet de lagraphématique.Sefondant sur l'observation

de sa propre pratique etsur des données fournies par une enquête menée

auprès de scripteurs adultes, Jacques Anis proposeune analyse théorique du

fonctionnementde l'écrituresur traitement de texte.Apartir deladistinctionqu'il opère entre plusieursformes de représentations ou de matérialisationsfigurant l'entité intellectuellequ'est letexte, il examine l'organisation du systèmesémio¬

tiquequeseconstruitlescripteur écrivantsur ordinateur. IIétablit ainsi quel'écri¬

turesur traitement detexte est ensoi une méta-écriture dans lamesure où le

scripteurtraite principalementdutextevirtuel.

Dansl'articlequisuit, Éric Espéret etsescollaborateurs rapportent desélé¬

ments relatifs à une expérimentation menée dans un collège etconsistant à

mettre des micro-ordinateurs à disposition des élèves. Cette recherche, qui se

situe dans lecadre théoriquede la psychologie cognitive, se fondaitsurl'hypo¬

thèse que le fait d'écriresur traitementde texte allaitentraînerune modification

des processus cognitifs - plus précisément de laplanification-, modification qui serait marquée parun changement dans la gestion des pauses. Les résultats enregistrésnepermettent pasdeconclureque des changements ont été opérés.

Une revue detravaux réalisée antérieurement par Espéret (1991), distinguant changements immédiatset effetsàlongterme, avait déjàconduitàdes conclu¬

sionstrès nuancéessur l'efficacité du traitement de texte pour développer des

habiletés. D'autres recherches portant principalementsur la comparaison entre

les processus de révision en écriture manuscrite et en écriture sur ordinateur avaientmisenévidencela tendance desscripteurs travaillantsurordinateurà ne

s'intéresserqu'aux portionsdutextefigurantàl'écranetà nefocaliser leuratten¬

tion quesur des aspects dits «desurface» (6), sous-employantainsi les possi¬

bilités offertes parle traitement de texte (Revue in Piolat & Roussey, 1991 ;

Piolat & Blaye, 1993). Cela expliqueque c'est surtoutau niveau des processus

detextualisation que lesdifférences ontpu être mises en évidence entre l'écri¬

ture manuscrite etl'écriture sur traitement de texte(Piolat, Isnard et Delia Valle,

1993). II reste àvoircomment onpasse detransformationsprocédurales impo¬

séesparlechangementd'outilà destransformations stratégiques.

II nous a paru intéressant de rapprocher l'articlede Jacques Anis et celui

d'Éric Espéretquitraitent l'un et l'autredes changements qu'introduit(ou intro¬

duirait)l'écrituresur traitementdetexte par rapportàl'écriture manuscrite car, à

première vue, leursconclusions sembleraient contradictoires. Enfait, la contra¬

diction n'est qu'apparente. En effet, Jacques Anis s'intéresse auxmodifications

d'ordreconceptuel etsymboliquequi tiennentà la naturemême de latâche, du

medium et de l'objet traité, alorsqu'Éric Espéret s'intéresse àl'activitécognitive

suffi-REPÈRESN°11/1995 s-PLANE

santés pour adapterspontanémentlesprocessus mis en @uvre au nouvel outil d'écriture.

Cedébattrouveun prolongementnatureldans lethème développéentroi¬

sième partiede cenuméro de Repères, qui traite desenjeuxde l'accompagne¬

mentdidactique. En effet, lesconclusions provisoiresd'Éric Espéret amènent à

s'interrogersur leschoix pédagogiqueset didactiques à opérer pour permettre aux élèves de s'approprier les changements conceptuels dont traite Jacques Anis. Dansl'expérimentation rapportéepar Éric Espéret,ilapparaîtque,chezles

enfants observés, l'acquisition de la seule technique informatique et l'entraîne¬

mentà l'écriture sur traitement detexte n'ont passuffi à stabiliser les change¬

mentsescomptésdanslesprocessusderévision. Unphénomène analoguea pu

être observé dans undomaine voisin,celuidel'apprentissagedela programma¬

tion expérimenté à lasuite des travauxde Papert (1981) dans uneperspective d'épistémologie génétique inspiréeduconstructivisme piagétien. L'hypothèsede

départ était que l'environnement informatique offredespossibilitésd'interactions plus richesquel'environnement natureletpermetainsid'anticipersurledévelop¬

pementcognitif des enfants. Lesexpérimentationsse sont révélées décevantes quand il a fallu déterminer s'il y avaiteu réellement amélioration descapacités des enfants à résoudre des problèmes. Pour Bertrand (1991), la faiblesse des

résultatsconstatés s'explique notamment par l'absencede prise encompte des représentations initiales des enfants etpar le recours àdes pratiques pédago¬

giques qui, malgré l'apparence de modernité conférée par l'outil informatique, sont restées très traditionnelles.

2.

STRATÉGIES D'ÉCRITURE

L'ÉCRITURE

TRAITEMENT

D'OBSERVATION

Si nous reprenons les conclusions de Bertrand évoquéesplus haut et que nous lesappliquons au domainede l'apprentissage de l'écriture, nous pouvons prédire qu'il nepourray avoirunenseignement efficacedel'écritureques'iltient compte des représentations des enfants etse fonde sur une observation des stratégies employées parlesjeunesscripteurs.Trois articles danscenumérode

Repèressont consacrés à des études dans lesquelles le traitement de textea

fourni un lieu d'observation privilégié, soit grâce aux particularités d'un logiciel conçu précisément pour recueillir et enregistrer des données sur les stratégies d'écriture,soit parceque letravail d'écrituresur ordinateuramotivéuneenquête surlesreprésentations des enfants.

Les articles de Jean Foucambertet de Claire Doquet se complètent, l'un présentant le cadre d'une recherche centrée sur les possibilités offertes par le

logiciel Genèsedutexteetdécrivantlesparticularitésdecelogiciel,l'autreanaly¬

sant des données recueillies grâce à ce logiciel. Ainsi que l'explique Jean Foucambert, laconceptionde Genèsedutextes'appuieàlafois surdestravaux depsycholinguistiquegénétique etdegénétiquetextuellepour fournirà l'enquê¬

teurdesmoyens d'observerl'écritureentrain desefaire, grâceà un

enregistre-REPÈRESN°11/1995 s-PLANE

santés pour adapterspontanémentlesprocessus mis en @uvre au nouvel outil d'écriture.

Cedébattrouveun prolongementnatureldans lethème développéentroi¬

sième partiede cenuméro de Repères, qui traite desenjeuxde l'accompagne¬

mentdidactique. En effet, lesconclusions provisoiresd'Éric Espéret amènent à

s'interrogersur leschoix pédagogiqueset didactiques à opérer pour permettre aux élèves de s'approprier les changements conceptuels dont traite Jacques Anis. Dansl'expérimentation rapportéepar Éric Espéret,ilapparaîtque,chezles

enfants observés, l'acquisition de la seule technique informatique et l'entraîne¬

mentà l'écriture sur traitement detexte n'ont passuffi à stabiliser les change¬

mentsescomptésdanslesprocessusderévision. Unphénomène analoguea pu

être observé dans undomaine voisin,celuidel'apprentissagedela programma¬

tion expérimenté à lasuite des travauxde Papert (1981) dans uneperspective d'épistémologie génétique inspiréeduconstructivisme piagétien. L'hypothèsede

départ était que l'environnement informatique offredespossibilitésd'interactions plus richesquel'environnement natureletpermetainsid'anticipersurledévelop¬

pementcognitif des enfants. Lesexpérimentationsse sont révélées décevantes quand il a fallu déterminer s'il y avaiteu réellement amélioration descapacités des enfants à résoudre des problèmes. Pour Bertrand (1991), la faiblesse des

résultatsconstatés s'explique notamment par l'absencede prise encompte des représentations initiales des enfants etpar le recours àdes pratiques pédago¬

giques qui, malgré l'apparence de modernité conférée par l'outil informatique, sont restées très traditionnelles.

2.

STRATÉGIES D'ÉCRITURE

L'ÉCRITURE

TRAITEMENT

D'OBSERVATION

Si nous reprenons les conclusions de Bertrand évoquéesplus haut et que nous lesappliquons au domainede l'apprentissage de l'écriture, nous pouvons prédire qu'il nepourray avoirunenseignement efficacedel'écritureques'iltient compte des représentations des enfants etse fonde sur une observation des stratégies employées parlesjeunesscripteurs.Trois articles danscenumérode

Repèressont consacrés à des études dans lesquelles le traitement de textea

fourni un lieu d'observation privilégié, soit grâce aux particularités d'un logiciel conçu précisément pour recueillir et enregistrer des données sur les stratégies d'écriture,soit parceque letravail d'écrituresur ordinateuramotivéuneenquête surlesreprésentations des enfants.

Les articles de Jean Foucambertet de Claire Doquet se complètent, l'un présentant le cadre d'une recherche centrée sur les possibilités offertes par le

logiciel Genèsedutexteetdécrivantlesparticularitésdecelogiciel,l'autreanaly¬

sant des données recueillies grâce à ce logiciel. Ainsi que l'explique Jean Foucambert, laconceptionde Genèsedutextes'appuieàlafois surdestravaux depsycholinguistiquegénétique etdegénétiquetextuellepour fournirà l'enquê¬

enregistre-Del'outilinformatiqued'écritureaux outilsd'apprentissage...

ment encontinudetoutes les opérationsd'écriture quisont ensuite classées. Ce

logiciel constitue donc un remarquable outil d'observation qui paraît pouvoir se

prêteràdeuxusagespossibles: d'une part,danslecadredelaclasse,unusage

didactiqueannoncé parJean Foucambertqui,cependant,neprécise pas davan¬

tagelesconditionsd'emploienvisagées,d'autrepart unusage instrumentaldans

le cadre de recherches relevant de différents champs théoriques. A titre

d'exemple, on peut signaler que la recherche menée par Éric Espéret a été

effectuéeàpartir d'enregistrementsréaliséssur Genèse dutexte.

Claire Doquet a, elle aussi, misà profitles possibilités offertes parce logi¬ ciel pour recueillir et comparerdeux processus d'écriture et analyser defaçon plus*précise l'un d'eux. Enconformité avecla positioncritique qu'elle aadoptée vis-à-vis de certains travaux de psychologie cognitive, Claire Doquet emploie l'expression «processus d'écriture » pour désigner non pas des opérations cognitives, maisdessuites d'opérations d'écriture observables (etenregistrées),

le mot « opération» s'entendantici ausens quelui donnent les spécialistesde

linguistiquegénétique. Elle distinguechez lesélèvesdeuxgrands types de pro¬

cessus,qu'elle rapprochedesdeuxtypes identifiésparlesspécialistesdel'étude génétique des brouillons d'écrivains. Le processus qu'elle étudie de façon plus approfondie estcaractérisé par une écriture sans rupture, faite de retoursfré¬

quentssurletexte. Sonanalyse del'évolutiondutexte,focalisée notammentsur

lesprocédésd'ancrage énonciatif,luipermetdeconforterson hypothèsed'« une

interactionforte entrelalangueet lapensée»,quisous-tendtoute sa recherche.

Marie-Christine Pouder, quant à elle, analyse les représentationsque les

enfants ont de l'écriture sur traitement de texte à partird'une enquête menée auprès d'élèves de CM2 fréquentant un atelier informatique. Les réponses des enfantsfont apparaîtrequ'ils sont conscients d'un certain nombre de caractéris¬

tiquesprésentées parletraitementdetexte-ilssonttrèssensibles auxpossibili¬

tés d'effacement - etsurtout que le caractère social de l'écriture est très

nettement perçu. Marie-Christine Pouder montreégalement que l'ordinateurfait

partie del'environnementdesenfants.

L'articlede Claire Doquetcommeceluide Marie-Christine Poudermontrent

que lesenfants observés manifestent une parfaiteadaptabilitéà l'outild'écriture

qu'estletraitementde_texte. II reste àsavoirsil'écolea su,pour sapart, s'adap¬

teràcet outil.

3. LE

TRAITEMENT

COMME

OUTIL

LES ENJEUX

D'UNE

Onpeuthasarder une hypothèse pourexpliquer, du moinsenpartie, lefait

que nousmanquons actuellement d'éléments pour assurer une didactisation de

l'écrituresur ordinateur. II nous semble en effetquebien des difficultés rencon¬

tréesparl'école àcesujetsontduesaufaitquel'enseignementsetrouvefaceà unesituation insolite, àsavoirlaquasi-simultanéitéentre l'introduction d'un outil

àl'école et son développementdans lasociété; ce qui fait que l'école manque

Del'outilinformatiqued'écritureaux outilsd'apprentissage...

ment encontinudetoutes les opérationsd'écriture quisont ensuite classées. Ce

logiciel constitue donc un remarquable outil d'observation qui paraît pouvoir se

prêteràdeuxusagespossibles: d'une part,danslecadredelaclasse,unusage

didactiqueannoncé parJean Foucambertqui,cependant,neprécise pas davan¬

tagelesconditionsd'emploienvisagées,d'autrepart unusage instrumentaldans

le cadre de recherches relevant de différents champs théoriques. A titre

d'exemple, on peut signaler que la recherche menée par Éric Espéret a été

effectuéeàpartir d'enregistrementsréaliséssur Genèse dutexte.

Claire Doquet a, elle aussi, misà profitles possibilités offertes parce logi¬ ciel pour recueillir et comparerdeux processus d'écriture et analyser defaçon plus*précise l'un d'eux. Enconformité avecla positioncritique qu'elle aadoptée vis-à-vis de certains travaux de psychologie cognitive, Claire Doquet emploie l'expression «processus d'écriture » pour désigner non pas des opérations cognitives, maisdessuites d'opérations d'écriture observables (etenregistrées),

le mot « opération» s'entendantici ausens quelui donnent les spécialistesde

linguistiquegénétique. Elle distinguechez lesélèvesdeuxgrands types de pro¬

cessus,qu'elle rapprochedesdeuxtypes identifiésparlesspécialistesdel'étude génétique des brouillons d'écrivains. Le processus qu'elle étudie de façon plus approfondie estcaractérisé par une écriture sans rupture, faite de retoursfré¬

quentssurletexte. Sonanalyse del'évolutiondutexte,focalisée notammentsur

lesprocédésd'ancrage énonciatif,luipermetdeconforterson hypothèsed'« une

interactionforte entrelalangueet lapensée»,quisous-tendtoute sa recherche.

Marie-Christine Pouder, quant à elle, analyse les représentationsque les

enfants ont de l'écriture sur traitement de texte à partird'une enquête menée auprès d'élèves de CM2 fréquentant un atelier informatique. Les réponses des enfantsfont apparaîtrequ'ils sont conscients d'un certain nombre de caractéris¬

tiquesprésentées parletraitementdetexte-ilssonttrèssensibles auxpossibili¬

tés d'effacement - etsurtout que le caractère social de l'écriture est très

nettement perçu. Marie-Christine Pouder montreégalement que l'ordinateurfait

partie del'environnementdesenfants.

L'articlede Claire Doquetcommeceluide Marie-Christine Poudermontrent

que lesenfants observés manifestent une parfaiteadaptabilitéà l'outild'écriture

qu'estletraitementde_texte. II reste àsavoirsil'écolea su,pour sapart, s'adap¬

teràcet outil.

3. LE

TRAITEMENT

COMME

OUTIL

LES ENJEUX

D'UNE

Onpeuthasarder une hypothèse pourexpliquer, du moinsenpartie, lefait

que nousmanquons actuellement d'éléments pour assurer une didactisation de

l'écrituresur ordinateur. II nous semble en effetquebien des difficultés rencon¬

tréesparl'école àcesujetsontduesaufaitquel'enseignementsetrouvefaceà unesituation insolite, àsavoirlaquasi-simultanéitéentre l'introduction d'un outil

REPÈRES N° 11/1995 S.PLANE

de recul pour opérerunetransposition didactiqueàpartirdes pratiques sociales

expertes qui ne cessent d'évoluer. Le même problème s'était déjà posé au

moment de l'introduction de l'audio-visuel à l'école, avec les résultats que l'on

sait. Toutefois, dans lecas présent, leproblème semble avoir été pressenti dès son origine, puisque lecolloque Informatique et Enseignement(7) organisé en

1983

par

Ministère

l'Éducation

nationale

préfigurer

InformatiquepourTousavaitpourmissionderéunir des acteursdel'éducationet

desconcepteurs ou utilisateursde l'informatique pouréchangerà lafoissurles

pratiques expertes et sur l'apprentissage. Cependant, on constateque, passée cette première étape, lesoucid'articulerles apportsdes recherchesfondamen¬

tales,de l'analyse des pratiques etdelaréflexionpédagogico-didactique semble n'avoir donnélieuqu'àdestentativesisolées.

L'article d'Annie Piolat etJean-Yves Roussey interroge des recherches récentesconsacréesàcethèmeet dégagelesenjeux d'uneréflexiondidactique. Deuxquestions sont particulièrement examinées,quisontaucentredela problé¬

matique dece numérodeRepères: l'effetpossibledutraitementdetextesurle

développementàlongtermedecompétencesd'écriture, etl'intégrationdel'aide informatique dans ceque lesauteurs appellentun «scénario pédagogique». Le

premier point est traité principalementà la lumière de travaux expérimentaux réalisésoutre-Atlantique et d'unerecherchemenéeen Suisse(Nicolet,Genevay

&Gervaix, 1992). Le bilan estpourle moins mitigé: les recherchesne permet¬

tent pasd'affirmer que l'usagedutraitementdetexte contribue considérablement à l'amélioration des textes,sicen'estsurdesaspects formels,ni que les straté¬

giesd'écriture gagnent beaucoupenexpertise. Ce constat conduitlesauteursà

s'interrogersurcequiconstitueledeuxièmepointdeleurarticle: commentutili¬

ser l'informatique pour faire évoluer l'écriture ? Annie Piolat et Jean-Yves Roussey fournissent deux types de réponses à cette question : la construction

d'outils informatiques d'aideà l'écritureet la miseen place de dispositifsdidac¬

tiques appropriés. Lesauteurs recensent rapidement les caractéristiquesatten¬

dues desoutils informatiquesspécifiques, annonçant ainsi, en quelquesorte, le

thème dela quatrième partiede cenuméro de Repères ; puis, dans unerevue

de travaux qui ne prétend pas à l'exhaustivité, ils s'attachent à l'analyse de quelquesdispositifs d'utilisationdutraitementdetexte ayantpourpointcommun d'avoirétéexpérimentésen France.

L'article qui suit constitue une sorte d'illustration ou de prolongement de

l'article d'Annie Piolat etJean-Yves Roussey. En effet, il est consacré à une

rechercheendidactiquequenous avonsmenée auseind'une équipedel'INRP travaillantsur l'apprentissagede la révision et delaréécritureàl'école primaire. Cet article développe les principes ethypothèses sur lesquels s'estfondée la

miseen placededispositifs didactiquesd'écrituresur traitementdetexteexpéri¬

mentés dans des classes decycle3.Les dispositifs décrits sont différenciéspar lespratiques sociales expertes auxquelles ilsse réfèrent etparlafonction attri¬

buéeautravail sur traitementdetexte. Nousavons également souhaité dans cet article entameruneréflexion surlesproblèmes detransposition etd'articulation

des éléments issus des sciences

contributives

REPÈRES N° 11/1995 S.PLANE

de recul pour opérerunetransposition didactiqueàpartirdes pratiques sociales

expertes qui ne cessent d'évoluer. Le même problème s'était déjà posé au

moment de l'introduction de l'audio-visuel à l'école, avec les résultats que l'on

sait. Toutefois, dans lecas présent, leproblème semble avoir été pressenti dès son origine, puisque lecolloque Informatique et Enseignement(7) organisé en

1983

par

Ministère

l'Éducation

nationale

préfigurer

InformatiquepourTousavaitpourmissionderéunir des acteursdel'éducationet

desconcepteurs ou utilisateursde l'informatique pouréchangerà lafoissurles

pratiques expertes et sur l'apprentissage. Cependant, on constateque, passée cette première étape, lesoucid'articulerles apportsdes recherchesfondamen¬

tales,de l'analyse des pratiques etdelaréflexionpédagogico-didactique semble n'avoir donnélieuqu'àdestentativesisolées.

L'article d'Annie Piolat etJean-Yves Roussey interroge des recherches récentesconsacréesàcethèmeet dégagelesenjeux d'uneréflexiondidactique. Deuxquestions sont particulièrement examinées,quisontaucentredela problé¬

matique dece numérodeRepères: l'effetpossibledutraitementdetextesurle

développementàlongtermedecompétencesd'écriture, etl'intégrationdel'aide informatique dans ceque lesauteurs appellentun «scénario pédagogique». Le

premier point est traité principalementà la lumière de travaux expérimentaux réalisésoutre-Atlantique et d'unerecherchemenéeen Suisse(Nicolet,Genevay

&Gervaix, 1992). Le bilan estpourle moins mitigé: les recherchesne permet¬

tent pasd'affirmer que l'usagedutraitementdetexte contribue considérablement à l'amélioration des textes,sicen'estsurdesaspects formels,ni que les straté¬

giesd'écriture gagnent beaucoupenexpertise. Ce constat conduitlesauteursà

s'interrogersurcequiconstitueledeuxièmepointdeleurarticle: commentutili¬

ser l'informatique pour faire évoluer l'écriture ? Annie Piolat et Jean-Yves Roussey fournissent deux types de réponses à cette question : la construction

d'outils informatiques d'aideà l'écritureet la miseen place de dispositifsdidac¬

tiques appropriés. Lesauteurs recensent rapidement les caractéristiquesatten¬

dues desoutils informatiquesspécifiques, annonçant ainsi, en quelquesorte, le

thème dela quatrième partiede cenuméro de Repères ; puis, dans unerevue

de travaux qui ne prétend pas à l'exhaustivité, ils s'attachent à l'analyse de quelquesdispositifs d'utilisationdutraitementdetexte ayantpourpointcommun d'avoirétéexpérimentésen France.

L'article qui suit constitue une sorte d'illustration ou de prolongement de

l'article d'Annie Piolat etJean-Yves Roussey. En effet, il est consacré à une

rechercheendidactiquequenous avonsmenée auseind'une équipedel'INRP travaillantsur l'apprentissagede la révision et delaréécritureàl'école primaire. Cet article développe les principes ethypothèses sur lesquels s'estfondée la

miseen placededispositifs didactiquesd'écrituresur traitementdetexteexpéri¬

mentés dans des classes decycle3.Les dispositifs décrits sont différenciéspar lespratiques sociales expertes auxquelles ilsse réfèrent etparlafonction attri¬

buéeautravail sur traitementdetexte. Nousavons également souhaité dans cet article entameruneréflexion surlesproblèmes detransposition etd'articulation

des éléments issus des sciences

contributives

Del'outilinformatiqued'écritureauxoutilsd'apprentissage...

Dansl'article d'Annie Piolat etJean-Yves Roussey, onvoit apparaître àtra¬

versl'analyse qu'ils font de travaux portantsurdessituations d'apprentissage, un

pointfondamentalquitraversetoute laproblématiquedunuméro,àsavoirladiffi¬

cultéd'attribuerau seulchangementdemedium lesprogrès observés : l'amélio¬

ration des compétences est à mettre en relation non seulement avec le travail

surtraitement de texte, mais aussi, selon le cas, avec le fonctionnement en

dyade qui permet le développement deconflits socio-cognitifs, avecles modali¬

tés de relecture favorisant un travail métacognitif et, bien sûr, avec l'enseigne¬

mentdispensé.

On ajoutera que les aspectsstrictement pédagogiques constituent égale¬

ment un élément important, d'autant plus que dansle domaine de l'écriture sur traitement de texte, ils sont indissociables des contraintes techniques liées à

l'emploi de l'outil informatique. Dans une synthèse retraçant des expérimenta¬

tions faitesenAngleterre, Potter(1990)attirait l'attentionsurlesproblèmestech¬

niques que pose l'utilisation du matériel informatique et sur la diversité des solutions pratiques inventées par les enseignants ; chacune de ces solutions

techniques, qu'il s'agissedu recours augrand écranou de ladactylographie par

lemaître detextes préalablement rédigés àla mainparles élèves, ades consé¬

quencessurlanaturedes apprentissages réalisésparlesélèves.

Outil technique requérant la maîtrise de manipulations complexes, outil d'écriturefacilitant certaines opérations, outil d'apprentissage pouvants'intégrer dansundispositif didactique, letraitementdetexteest sans doutetout celaà la

fois. IIfaut donc opérer deschoix entre cesfonctionsouleshiérarchiser. Définir

le statut qu'on attribue au traitement de texte dans une séquence d'apprentis¬

sageapparaît commeuneclarificationdidactique indispensable.

4.

ENVIRONNEMENTS INFORMATIQUES,

AIDES

À

L'ÉCRITURE,

AIDES

À

L'APPRENTISSAGE

L'ÉCRITURE

A l'école, le statut du traitement de texte est fonction, d'une part, du rôle

qu'onveutluifairejouer dans ledispositifpédagogico-didactiqueet, d'autre part,

dela place qui lui estfaitedans un environnement informatique au sens large.

Dans tous les cas que nous"avons évoqués plus haut, l'environnement était

réduit à saplussimple expression,c'est-à-dire qu'il se limitaitauseultraitement

de texte. Or, comme l'avait annoncé l'article d'Annie Piolat etJean-Yves

Roussey, le traitementde texte peutaussi être intégré à un dispositif informa¬

tique pluscomplexe. Dansce cas, ilestclair que cen'est plus leseultraitement

detexte qu'on instaureoutil d'apprentissage, mais l'environnement informatique dansson intégralité.

Le classement des dispositifs informatiques n'est pas aisé à établir.

Mangenot(1995), à partir d'une analyseportant surdes produits informatiques scolairesetprofessionnels,opère unedistinction entretrois grandstypesdelogi¬

cielsutilisésdans l'apprentissagedel'écriture:

- leslogiciels-outils quisont desimples auxiliairesayantunefonction utili¬

taire, et qui necomportentaucune aide àl'écriture. II s'agit essentiellementdes

Del'outilinformatiqued'écritureauxoutilsd'apprentissage...

Dansl'article d'Annie Piolat etJean-Yves Roussey, onvoit apparaître àtra¬

versl'analyse qu'ils font de travaux portantsurdessituations d'apprentissage, un

pointfondamentalquitraversetoute laproblématiquedunuméro,àsavoirladiffi¬

cultéd'attribuerau seulchangementdemedium lesprogrès observés : l'amélio¬

ration des compétences est à mettre en relation non seulement avec le travail

surtraitement de texte, mais aussi, selon le cas, avec le fonctionnement en

dyade qui permet le développement deconflits socio-cognitifs, avecles modali¬

tés de relecture favorisant un travail métacognitif et, bien sûr, avec l'enseigne¬

mentdispensé.

On ajoutera que les aspectsstrictement pédagogiques constituent égale¬

ment un élément important, d'autant plus que dansle domaine de l'écriture sur traitement de texte, ils sont indissociables des contraintes techniques liées à

l'emploi de l'outil informatique. Dans une synthèse retraçant des expérimenta¬

tions faitesenAngleterre, Potter(1990)attirait l'attentionsurlesproblèmestech¬

niques que pose l'utilisation du matériel informatique et sur la diversité des solutions pratiques inventées par les enseignants ; chacune de ces solutions

techniques, qu'il s'agissedu recours augrand écranou de ladactylographie par

lemaître detextes préalablement rédigés àla mainparles élèves, ades consé¬

quencessurlanaturedes apprentissages réalisésparlesélèves.

Outil technique requérant la maîtrise de manipulations complexes, outil d'écriturefacilitant certaines opérations, outil d'apprentissage pouvants'intégrer dansundispositif didactique, letraitementdetexteest sans doutetout celaà la

fois. IIfaut donc opérer deschoix entre cesfonctionsouleshiérarchiser. Définir

le statut qu'on attribue au traitement de texte dans une séquence d'apprentis¬

sageapparaît commeuneclarificationdidactique indispensable.

4.

ENVIRONNEMENTS INFORMATIQUES,

AIDES

À

L'ÉCRITURE,

AIDES

À

L'APPRENTISSAGE

L'ÉCRITURE

A l'école, le statut du traitement de texte est fonction, d'une part, du rôle

qu'onveutluifairejouer dans ledispositifpédagogico-didactiqueet, d'autre part,

dela place qui lui estfaitedans un environnement informatique au sens large.

Dans tous les cas que nous"avons évoqués plus haut, l'environnement était

réduit à saplussimple expression,c'est-à-dire qu'il se limitaitauseultraitement

de texte. Or, comme l'avait annoncé l'article d'Annie Piolat etJean-Yves

Roussey, le traitementde texte peutaussi être intégré à un dispositif informa¬

tique pluscomplexe. Dansce cas, ilestclair que cen'est plus leseultraitement

detexte qu'on instaureoutil d'apprentissage, mais l'environnement informatique dansson intégralité.

Le classement des dispositifs informatiques n'est pas aisé à établir.

Mangenot(1995), à partir d'une analyseportant surdes produits informatiques scolairesetprofessionnels,opère unedistinction entretrois grandstypesdelogi¬

cielsutilisésdans l'apprentissagedel'écriture:

- leslogiciels-outils quisont desimples auxiliairesayantunefonction utili¬

REPÈRES N°11/1995 S.PLANE

logiciels professionnelsde traitementdetexte, qui font partie, avec lestableurs et les bases de données, de ce quel'on appelle des progiciels. Leur emploi à

desfins pédagogiques constitue une sorte dedétournementde leur usagepre¬

mier;

- les tutoriels, qui simulent certainessituations d'enseignement en propo¬

santà l'élève des activités formelles quisontensuite évaluéesetcommentées. Comme le disent Piolat et Roussey (1994), laconception de tutoriels impose d'inventer des gammesderéponsespossibles etd'anticiperlesaidesetlescom¬

mentaires dont aura besoin l'utilisateur. Si les premierstutoriels ne proposaient qu'undéroulement linéaire d'activités,ceuxquisont aujourd'huimis aupointper¬

mettentunecertaine autonomieàl'élève qui peutchoisir son cheminement; en

cela ilsse distinguentde leurs ancêtres,lesexerciseurs, logiciels confinésàla

présentation répétitive d'exercices de manipulation hors contexte, marqués par

l'héritage de l'enseignement programmé. En 1989, Demaizière et Dubuisson

signalaient que les tutoriels n'avaient toujours pasréussiàsupplanterlesexerci¬

seurs quiconstituaientlesmeilleuresventesdescataloguesdelogicielspédago¬

giques...

- les «

aides logicielles

production écrite

fonctionnement des discours. Ces aides logicielles s'inscrivent dans ce que

Piolat etRoussey appellent des Environnements d'ApprentissageIntelligents.

Situtoriels, exerciseurset aideslogicielles sont tousdesdidacticiels, c'est-à-dire des logiciels conçus pour l'enseignement, lesdeux premiers relèvent de

l'E.A.O. (Enseignement Assisté par Ordinateur)alors que le dernierse réclame de l'E.A.I.O. (Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur) (8). Trois caractéristiques distinguentleslogiciels d'écritured'E.AJ.O. deceuxdelagéné¬

rationprécédente: ilsreposentsurunemodélisationdel'activité scripturaleissue

dela psychologie cognitive ; ils cherchent à favoriser une véritable interactivité

entrelamachineetl'utilisateur; enfin, alorsqueleslogiciels d'E.A.O.étaientfor¬

tement marqués par le behaviorisme, les environnements relevantde l'E.A.I.O. serecommandent d'une pédagogie fondéesurlarésolutiondeproblèmes.

Lesconcepteursdelogiciels d'E.AJ.O.s'intéressent actuellement beaucoup aux possibilités que leuroffrent les hypertextes ; en effet, grâce àcertaines de

leurscaractéristiques structurelles, ces logicielsincitentl'utilisateurà une partici¬

pation active car ils sont parfaitement adaptés au type de navigation dans le

texte qu'on opère, par exemple, lorsqu'onconsulteuneencyclopédie. Cettesou¬

plesse d'utilisation tient au fait que le stockage et la consultation desdonnées textuelles reposent à lafois surdes réseauxsémantiquesetsurune modélisa¬

tion de processus formels, touten tenantcompte dece que LauferetScavetta

(1992)appellent des procédés d'interfaçage intuitifs.

Dans cenumérode Repères deuxarticlessont consacrésàdesrecherches

portantsurlaconception etl'expérimentationde logicielscombinantles fonction¬

nalités du traitement de texte et de l'hypertexte : Monique Noël-Gaudreault et

Christophe Hopper présententlelogiciel Hyperconte destinéà guiderla produc¬

tiondecontes, commesonnom l'indique;JacquesCrinonet Soizic Pachetrap¬

portent des éléments d'une recherche les ayant amenés à mettre au point un

REPÈRES N°11/1995 S.PLANE

logiciels professionnelsde traitementdetexte, qui font partie, avec lestableurs et les bases de données, de ce quel'on appelle des progiciels. Leur emploi à

desfins pédagogiques constitue une sorte dedétournementde leur usagepre¬

mier;

- les tutoriels, qui simulent certainessituations d'enseignement en propo¬

santà l'élève des activités formelles quisontensuite évaluéesetcommentées. Comme le disent Piolat et Roussey (1994), laconception de tutoriels impose d'inventer des gammesderéponsespossibles etd'anticiperlesaidesetlescom¬

mentaires dont aura besoin l'utilisateur. Si les premierstutoriels ne proposaient qu'undéroulement linéaire d'activités,ceuxquisont aujourd'huimis aupointper¬

mettentunecertaine autonomieàl'élève qui peutchoisir son cheminement; en

cela ilsse distinguentde leurs ancêtres,lesexerciseurs, logiciels confinésàla

présentation répétitive d'exercices de manipulation hors contexte, marqués par

l'héritage de l'enseignement programmé. En 1989, Demaizière et Dubuisson

signalaient que les tutoriels n'avaient toujours pasréussiàsupplanterlesexerci¬

seurs quiconstituaientlesmeilleuresventesdescataloguesdelogicielspédago¬

giques...

- les «

aides logicielles

production écrite

fonctionnement des discours. Ces aides logicielles s'inscrivent dans ce que

Piolat etRoussey appellent des Environnements d'ApprentissageIntelligents.

Situtoriels, exerciseurset aideslogicielles sont tousdesdidacticiels, c'est-à-dire des logiciels conçus pour l'enseignement, lesdeux premiers relèvent de

l'E.A.O. (Enseignement Assisté par Ordinateur)alors que le dernierse réclame de l'E.A.I.O. (Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur) (8). Trois caractéristiques distinguentleslogiciels d'écritured'E.AJ.O. deceuxdelagéné¬

rationprécédente: ilsreposentsurunemodélisationdel'activité scripturaleissue

dela psychologie cognitive ; ils cherchent à favoriser une véritable interactivité

entrelamachineetl'utilisateur; enfin, alorsqueleslogiciels d'E.A.O.étaientfor¬

tement marqués par le behaviorisme, les environnements relevantde l'E.A.I.O. serecommandent d'une pédagogie fondéesurlarésolutiondeproblèmes.

Lesconcepteursdelogiciels d'E.AJ.O.s'intéressent actuellement beaucoup aux possibilités que leuroffrent les hypertextes ; en effet, grâce àcertaines de

leurscaractéristiques structurelles, ces logicielsincitentl'utilisateurà une partici¬

pation active car ils sont parfaitement adaptés au type de navigation dans le

texte qu'on opère, par exemple, lorsqu'onconsulteuneencyclopédie. Cettesou¬

plesse d'utilisation tient au fait que le stockage et la consultation desdonnées textuelles reposent à lafois surdes réseauxsémantiquesetsurune modélisa¬

tion de processus formels, touten tenantcompte dece que LauferetScavetta

(1992)appellent des procédés d'interfaçage intuitifs.

Dans cenumérode Repères deuxarticlessont consacrésàdesrecherches

portantsurlaconception etl'expérimentationde logicielscombinantles fonction¬

nalités du traitement de texte et de l'hypertexte : Monique Noël-Gaudreault et

Christophe Hopper présententlelogiciel Hyperconte destinéà guiderla produc¬

tiondecontes, commesonnom l'indique;JacquesCrinonet Soizic Pachetrap¬

Del'outilinformatiqued'écriture aux outilsd'apprentissage.

environnement d'écriture, Scripertexte, visantàfavorisercertains apprentissages

à l'occasion de la production de récits d'expérience personnelle. Ces deux articles secomplètentquantilsdécrivent lefonctionnement des hypertextes, car Monique Noël-Gaudreault et Christophe Hoppers'attachent surtoutàla structu¬

rationsémantique sur laquellerepose le logiciel, tandis que Jacques Crinon et

Soizic Pachet décrivent et analysent les caractéristiques de laconsultation de

données.

Jacques Crinon et Soizic Pachetsignalent lafiliation qui unit la recherche portantsur Hyperconte et celleportantsur Scripertexte. Toutefoislesdeuxenvi¬

ronnements informatiques décrits diffèrent par la nature des données consul¬

tables, par les objectifs visés et par les stratégies d'apprentissage sollicitées. Hyperconte a été conçu pourfournir au scripteur desfiches renseignant sur la

structurecanonique des contesoucontenantdes listeshiérarchiséesdetermes relevantd'un même champ lexical ; Scripertexte offre la possibilité d'accéderà

descorpus de textes extraits dela littérature dejeunesse. Ceux-ci fournissent diversexemplesde lamanièredontpeutêtretraitéunproblème d'écriturecibléà

l'avanceparlesconcepteursdu logiciel. Leprogrammecomporteégalementdes

exercicesaccessiblesàpartirdel'anthologieouintroduitsdirectement parlelogi¬

ciel. On voitbien qu'aveclemêmetyped'environnementinformatiqueilestpos¬

sible de prévoir plusieurs formes de guidage et d'assigner des fonctions

différentesaux ressourcesproposées,quivontdeconseilsformelsàlaprésenta¬

tiond'écritsderéférence.

Lesdeux articles signalentquedesprogrès ontétéenregistrés, mais aussi que l'environnement informatique, aussi soigneusement conçu soit-il, ne suffit

pas à remédierà toutes les difficultés d'écriture. A lasuite de ce constat, les

auteurs û'Hyperconte ont adjoint un livret au logiciel. Jacques Crinon et Soizic

Pachet, quant à eux, attirentl'attention sur l'importance des interactions dans le

groupeetde l'interventiondu maîtrequiaidel'élèveàrepérerdesdifficultés.

Ledébat estloin d'êtreclos. Si l'onfait lebilan des recherches présentées

dans ce dossier ou servant de référence aux auteurs des articles, deux points

importantssemblentsedégager, quisontautantdepistesdetravail.

Lepremierpoint,surlequel tout lemondesembled'accord,c'estladifficulté qu'ily a àévaluer précisémentleschangementsàlong terme qui seraient dusà

l'emploi du traitement de texte comme instrumentd'écriture. Desmodélisations relevant de l'analyse sémiotique, de la psychologie cognitive ou encore de la

sociolinguistique peuvent nous aider à comprendre la nature de ces change¬

ments. Mais leur impact nouséchappe. Notregénération està lafoistémoin et

agent d'évolutions dans les pratiquesd'écriture, ce qui ne lui permet pas d'en maîtriserpleinement laportée. Les praticiensde l'écritureque sont lesuniversi¬

tairesinterrogés par Anis(1993)sur lesmutationsdu lire-écrire sontnombreuxà

faireétatd'un désarroifaceà uneévolution dans laquelleils sont impliquéspar¬ foismalgréeux...

Ledeuxième point qui se dégage, c'est ladifficulté à exploiterles change¬

mentsintroduitspar letraitementdetexte pour faireprogresser lesélèves. Trois

typesderéponsesàcettedifficultésontproposés:lamise àdisposition

d'ordina-Del'outilinformatiqued'écriture aux outilsd'apprentissage.

environnement d'écriture, Scripertexte, visantàfavorisercertains apprentissages

à l'occasion de la production de récits d'expérience personnelle. Ces deux articles secomplètentquantilsdécrivent lefonctionnement des hypertextes, car Monique Noël-Gaudreault et Christophe Hoppers'attachent surtoutàla structu¬

rationsémantique sur laquellerepose le logiciel, tandis que Jacques Crinon et

Soizic Pachet décrivent et analysent les caractéristiques de laconsultation de

données.

Jacques Crinon et Soizic Pachetsignalent lafiliation qui unit la recherche portantsur Hyperconte et celleportantsur Scripertexte. Toutefoislesdeuxenvi¬

ronnements informatiques décrits diffèrent par la nature des données consul¬

tables, par les objectifs visés et par les stratégies d'apprentissage sollicitées. Hyperconte a été conçu pourfournir au scripteur desfiches renseignant sur la

structurecanonique des contesoucontenantdes listeshiérarchiséesdetermes relevantd'un même champ lexical ; Scripertexte offre la possibilité d'accéderà

descorpus de textes extraits dela littérature dejeunesse. Ceux-ci fournissent diversexemplesde lamanièredontpeutêtretraitéunproblème d'écriturecibléà

l'avanceparlesconcepteursdu logiciel. Leprogrammecomporteégalementdes

exercicesaccessiblesàpartirdel'anthologieouintroduitsdirectement parlelogi¬

ciel. On voitbien qu'aveclemêmetyped'environnementinformatiqueilestpos¬

sible de prévoir plusieurs formes de guidage et d'assigner des fonctions

différentesaux ressourcesproposées,quivontdeconseilsformelsàlaprésenta¬

tiond'écritsderéférence.

Lesdeux articles signalentquedesprogrès ontétéenregistrés, mais aussi que l'environnement informatique, aussi soigneusement conçu soit-il, ne suffit

pas à remédierà toutes les difficultés d'écriture. A lasuite de ce constat, les

auteurs û'Hyperconte ont adjoint un livret au logiciel. Jacques Crinon et Soizic

Pachet, quant à eux, attirentl'attention sur l'importance des interactions dans le

groupeetde l'interventiondu maîtrequiaidel'élèveàrepérerdesdifficultés.

Ledébat estloin d'êtreclos. Si l'onfait lebilan des recherches présentées

dans ce dossier ou servant de référence aux auteurs des articles, deux points

importantssemblentsedégager, quisontautantdepistesdetravail.

Lepremierpoint,surlequel tout lemondesembled'accord,c'estladifficulté qu'ily a àévaluer précisémentleschangementsàlong terme qui seraient dusà

l'emploi du traitement de texte comme instrumentd'écriture. Desmodélisations relevant de l'analyse sémiotique, de la psychologie cognitive ou encore de la

sociolinguistique peuvent nous aider à comprendre la nature de ces change¬

ments. Mais leur impact nouséchappe. Notregénération està lafoistémoin et

agent d'évolutions dans les pratiquesd'écriture, ce qui ne lui permet pas d'en maîtriserpleinement laportée. Les praticiensde l'écritureque sont lesuniversi¬

tairesinterrogés par Anis(1993)sur lesmutationsdu lire-écrire sontnombreuxà

faireétatd'un désarroifaceà uneévolution dans laquelleils sont impliquéspar¬ foismalgréeux...

Ledeuxième point qui se dégage, c'est ladifficulté à exploiterles change¬

mentsintroduitspar letraitementdetexte pour faireprogresser lesélèves. Trois