© Olivier Lemieux, 2019
L’histoire à l’école, matière à débats… Analyse des
sources de controverses entourant les réformes de
programmes d’histoire du Québec au secondaire
(1961-2013)
Thèse
Olivier Lemieux
Doctorat en administration et politiques de l'éducation
Philosophiæ doctor (Ph. D.)
L’histoire à l’école, matière à débats…
Analyse des sources de controverses entourant les réformes
de programmes d’histoire du Québec au secondaire
(1961-2013)
Thèse
Olivier Lemieux
Sous la direction de :
Abdoulaye Anne, directeur de recherche
Jean-François Cardin, codirecteur de recherche
iii Résumé
Prenant pour point de départ la controverse de 2006 qui touche au programme d’Histoire et
éducation à la citoyenneté de deuxième cycle du secondaire, cette thèse porte sur les finalités
et les enjeux associés à l’enseignement de l’histoire du Québec. Plus précisément, elle jette un regard sur les sources de controverses qui entourent les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013), et ce, en se penchant sur trois principales étapes, soit la consultation, l’élaboration de programme et les réactions et/ou l’évaluation.
Notre analyse s’appuie sur dix-huit entrevues menées auprès d’acteurs-clefs et sur un corpus formé d’archives de fonds publics et privés, de mémoires déposés dans le cadre des consultations publiques, de documents officiels et d’articles de journaux. Pour analyser ce corpus, nous nous appuyons sur un modèle identifiant les principaux enjeux au cœur de la controverse de 2006, chacun au centre d’une confrontation entre deux référentiels globaux ou sectoriels. Ce modèle, de même que les cadres d’analyse qui permettent d’observer le jeu politique entourant l’élaboration de programmes, s’inscrivent dans le champ des approches cognitive et néo-institutionnaliste de l’analyse des politiques éducatives.
Enfin, nos résultats permettent de penser que si certaines controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui sous-tendent les documents officiels, certaines découlent davantage de problèmes d’ordre organisationnel, structurel, professionnel et matériel, par exemple le nombre d’heures consacré à son enseignement. Cela nous conduit en dernier lieu vers une réflexion sur la source des changements de référentiels dans notre société.
Mots-clefs : enjeux et finalités de l’enseignement de l’histoire ; cycle politique des programmes d’histoire ; analyse des politiques éducatives ; groupes d’intérêt ; opinion publique ; histoire de l’éducation
iv Abstract
Starting from the 2006 controversy about the History and Citizenship Education program at the senior high school level, this thesis focuses on the aims and issues associated with teaching the history of Quebec. More specifically, we examine the sources of the controversies surrounding the reforms of Quebec's high school history programs from the creation of the Parent Commission (1961) until the creation of the Beauchemin-Fahmy-Eid Committee (2013); by focusing on three main steps: consultation, program development, and feedback and/or evaluation.
Our analysis is based on eighteen interviews with key stakeholders, public and private records, public consultation briefs, government documents and newspaper articles. To analyze this corpus, we applied a model to identify the main issues at the heart of the 2006 controversy, each at the center of a confrontation between two global or sectoral standards. This model, as well as analytical frameworks for observing the political game surrounding program development, falls within the field of cognitive and neo-institutionalist approaches to educational policy analysis.
Lastly, our results suggest that while some of the controversies surrounding the reforms of Quebec's high school history programs are caused by a gap between the standards required by stakeholders in this field and the repositories that underlie official documents, some derive from more organizational, structural, professional and materialproblems, such as the compulsory nature of the program or the number of hours devoted to its teaching. This leads us ultimately to a reflection on the source of the changes of frames of reference in our society.
Keywords: stakes and purposes of history teaching; political cycle of history programs; educational policy analysis; interest groups; public opinion; history of education
v Resumen
Tomando como punto de partida la controversia de 2006 relativa al programa Historia y
educación a la ciudadanía de segundo ciclo del secundario, esta tesis trata sobre las
finalidades y los desafíos asociados a la enseñanza de la historia de Quebec. Más precisamente, ella examina las fuentes de las controversias alrededor de las reformas de los programas de historia de Quebec en el secundario, desde la implantación de la Comisión Parent (1961) hasta la creación del Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013), apoyándose sobre tres principales etapas: la consulta, la elaboración de programa y las reacciones y/o la evaluación.
Nuestro análisis se apoya en dieciocho entrevistas llevadas a cabo con actores clave y en un corpus de fuentes conformado de archivos públicos y privados, de escritos presentados en el marco de consultas públicas, de documentos oficiales y de artículos de periódicos. Para analizar dicho corpus, nos basamos en un modelo que identifica los principales desafíos de la controversia de 2006, cada uno en el centro de una confrontación entre dos estándares globales o sectoriales. Este modelo, así como los marcos de análisis que permiten observar el juego político que rodea la elaboración de programas, se inscribe en el campo de los enfoques cognitivo y neoinstitucionalista del análisis de las políticas educativas.
Finalmente, nuestros resultados permiten pensar que, si ciertas controversias alrededor de los programas de historia de Quebec en el secundario son provocadas por una brecha entre los estándares solicitados por las partes interesadas en esta área y las normas que subyacen en los documentos oficiales, algunas derivan más de problemas organizativos, estructurales, profesionales y materiales, como por ejemplo el número de horas dedicadas a la enseñanza. Esto nos lleva, en ultima instancia, hacia una reflexión sobre la fuente de los cambios de los marcos de referencia en nuestra sociedad.
Palabras clave: desafíos y finalidades de la enseñanza de la historia; ciclo político de los programas de historia; análisis de las políticas educativas; grupos de interés; opinión pública; historia de la educación
vi Resumo
Tomando como ponto de partida a controvérsia de 2006 sobre o programa de História e educação para a Cidadania, dos anos finais do ensino fundamental, esta tese trata das finalidades, dos propósitos e dos desafios associados ao ensino da história do Québec. De maneira mais específica, trata-se da análise das fontes de controvérsias em torno das reformas dos programas de história do Québec, do segundo ciclo do ensino fundamental, desde a criação da Comissão Parent (1961) até a criação do Comitê Beauchemin-Fahmy-Eid (2013). Para tanto, são examinadas três etapas principais : consulta, concepção do programa e reações e/ou avaliação.
Nossa análise é baseada em dezoito entrevistas dadas por atores-chave e em um conjunto de documentos formado por arquivos públicos e privados, relatórios que resultaram de consultas públicas, documentos oficiais e artigos de jornais. Nesta análise, tomamos por base um modelo que identifica as principais questões da controvérsia de 2006, cada uma estando no centro de uma confrontação entre dois referenciais globais e setoriais. Este modelo, assim como as análises que permitem observar o jogo político em torno da concepção de programas, enquadra-se no campo das abordagens cognitiva e neoinstitucionalista da análise das políticas educativas.
Os resultados parcem indicar que se certas controvérsias em torno dos programas de história do Québec do segundo ciclo do ensino fundamental são provocadas por uma discordância entre os referenciais solicitados pelos atores interessados nessa área e os referenciais que sustentam os documentos oficiais, algumas controvérsias decorrem muito mais de problemas organizacionais, estruturais, profissionais et materiais. Por exemplo, o número de horas consagradas ao ensino. Isto nos leva, em último lugar, a refletir sobre a fonte das mudanças de referenciais na sociedade quebequense.
Palavras-chave : desafios e finalidades do ensino da história ; ciclo político dos programas de história ; análise das políticas educativas ; grupos de interesse ; opinião pública ; história da educação
vii Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Resumen ... v
Resumo ... vi
Table des matières ... vii
Liste des figures ... xi
Liste des tableaux ... xii
Liste des sigles et des acronymes ... xiii
Remerciements ... xv
Introduction générale ... 1
Première partie : Les cadres de la recherche ... 9
Chapitre I : L’enseignement de l’histoire : enjeux et finalités ... 10
1.1. La controverse de 2006 ... 10
1.1.1. Mise en contexte ... 11
1.1.2. Un débat mondial ... 14
1.1.3. Des débats étudiés ... 17
1.2. L’histoire, discipline des sciences humaines... 20
1.2.1. Histoire de la discipline historique ... 20
1.2.2. Représentations, croyances, valeurs, histoire et mémoire ... 22
1.2.3. Nation et imaginaire ... 25
1.3. Didactique de l’histoire, champ des sciences de l’éducation ... 28
1.3.1. La pensée et la conscience historique ... 28
1.3.2. Les élèves et leur rapport à l’histoire... 31
1.3.3. Les enseignants et leur rapport à l’histoire ... 33
Chapitre II : L’analyse des politiques éducatives ... 39
2.1. Posture épistémologique ... 39
2.1.1. Une perspective sociohistorique ... 40
2.1.2. Le cycle politique, un modèle sociohistorique ? ... 43
2.1.3. Des études inspirantes ... 46
viii
2.2.1. Naissance de l’analyse des politiques publiques et premiers courants ... 50
2.2.2. Le néo-institutionnalisme et les approches cognitives ... 52
2.2.3. L’AGI : pluralisme, néo-corporatisme et approche par réseaux ... 55
2.3. Les modèles choisis ... 58
2.3.1. Le référentiel de Muller ... 59
2.3.2. Les statuts des groupes et les répertoires d’action ... 61
2.3.3. Les trois I de Palier et Surel ... 64
Chapitre III : Modélisation de la controverse de 2006 ... 69
3.1. Des typologies inspirantes ... 69
3.1.1. Les typologies d’Audigier, de Seixas et de Moisan ... 70
3.1.2. Typologie de Côté et Duquette ... 72
3.1.3. La controverse de 2006 selon Boutonnet, Cardin et Éthier ... 77
3.2. Vers une modélisation de la controverse de 2006 ... 80
3.2.1. Pourquoi modéliser un problème ? ... 81
3.2.2. Identification des enjeux ... 84
3.2.3. Identification des référentiels et modélisation du problème ... 87
3.3. Définition et opérationnalisation des référentiels ... 90
3.3.1. Humanisme et utilitarisme ... 91
3.3.2. Nationalisme et multiculturalisme ... 94
3.3.3. Conservatisme et libéralisme ... 97
3.3.4. Histoire nationale et histoire sociale ... 99
3.3.5. Magistrocentrisme et pédocentrisme ... 102
Chapitre IV : Méthodologie et corpus ... 106
4.1. Planification de la recherche ... 106
4.1.1. Articulation de la thèse ... 106
4.1.2. Les apports et les limites de la recherche ... 110
4.1.3. Calendrier, considérations éthiques et plan de l’analyse ... 112
4.2. Les entrevues semi-dirigées ... 115
4.2.1. La méthode ... 115
4.2.2. Les interviewés ... 118
4.2.3. Grille d’entrevue et traitement des données ... 126
ix
4.3.1. La méthode ... 131
4.3.2. Le corpus ... 133
4.3.3. La grille d’analyse et le traitement des données ... 138
Deuxième partie : Analyse et discussion ... 144
Chapitre V : La première période (1961-1977) ... 145
5.1. La consultation ... 146
5.1.1. La Commission Parent ... 146
5.1.2. L’avis des groupes ... 150
5.1.3. L’enseignement de l’histoire et le Rapport Parent ... 153
5.2. L’élaboration des programmes de 1967 et de 1970 ... 157
5.2.1. Le programme de 1967 ... 158
5.2.2. Le programme de 1970 ... 161
5.2.3. Les référentiels des documents officiels ... 165
5.3. La réception du Rapport Parent et des programmes de 1967 et de 1970 ... 168
5.3.1. La SPHQ, le Rapport Parent et le programme de 1967 ... 169
5.3.2. Le programme de 1970 et les grands mouvements de contestations ... 172
5.3.3. L’avis de la presse ... 177
Chapitre VI : La deuxième période (1977-1994) ... 182
6.1. La consultation ... 182
6.1.1. La consultation du Livre vert ... 183
6.1.2. L’avis des groupes ... 186
6.1.3. L’enseignement de l’histoire, le Livre vert et le Livre orange ... 191
6.2. L’élaboration ... 195
6.2.1. Comité de production et comité consultatif ... 195
6.2.2. Le programme de 1982 ... 198
6.2.3. Les référentiels du programme de 1982 et du guide pédagogique de 1984 .. 202
6.3. La réception ... 205
6.3.1. Le Livre vert et le Livre orange ... 206
6.3.2. L’implantation du programme de 1982 ... 210
6.3.3. L’épreuve unique et l’évaluation du programme de 1982 ... 213
Chapitre VII : La troisième période (1994-2013) ... 220
x
7.1.1. Le Groupe Corbo et la consultation de la CÉGÉ... 221
7.1.2. L’avis des groupes et la CÉGÉ ... 224
7.1.3. La consultation du Groupe Lacoursière ... 228
7.1.4. L’avis des groupes et le Groupe Lacoursière ... 231
7.1.5. Les documents officiels ... 234
7.2. L’élaboration ... 237
7.2.1. Comité de rédaction et comité élargi ... 237
7.2.2. Le programme de 2006 ... 240
7.3.3. Référentiels du programme de 2006 ... 244
7.3. La réception ... 247
7.3.1. L’accueil des documents officiels ... 248
7.3.2. Les phases de la controverse de 2006 ... 251
7.3.3. L’avis de la presse ... 254
Chapitre VIII : Discussion et interprétation ... 259
8.1. Le cycle politique des programmes d’histoire du Québec (1961-2013) ... 260
8.1.1. Les consultations ... 260
8.1.2. Les élaborations ... 263
8.1.3. Les réceptions ... 267
8.2. Retour sur le cadre théorique ... 270
8.2.1. Les trois I de Palier et Surel ... 271
8.2.2. L’analyse des groupes d’intérêt ... 275
8.2.3. Le référentiel de Muller ... 278
8.3. Retour sur le modèle ... 281
8.3.1. Continuités et ruptures des référentiels dans les documents analysés ... 282
8.3.2. L’histoire nationale, un référentiel à part ... 284
8.3.3. L’approche thématique, un enjeu manquant ... 288
Conclusion générale ... 293
Bibliographie ... 301
Annexes ... 342
xi Liste des figures
Figure 1. Adaptation du cycle des politiques éducatives de Haddad et Demsky (1995) ... 44
Figure 2. Quatre contextes de relations groupes-gouvernement ... 63
Figure 3. Cadre des trois I (Gauvin, 2014) ... 67
Figure 4. Étape I de la modélisation ... 85
Figure 5. Étape II de la modélisation ... 87
Figure 6. Modèle de la controverse de 2006 : des enjeux aux référentiels ... 89
xii Liste des tableaux
Tableau 1. La conception patrimoniale ... 73
Tableau 2. La conception instrumentaliste ... 74
Tableau 3. La conception herméneutique ... 74
Tableau 4. La conception anthropologique ... 74
Tableau 5. La conception esthétique ... 75
Tableau 6. Les sept dimensions constitutives de l’enseignement de l’histoire ... 75
Tableau 7. Grille d’entrevue (version finale) ... 128
Tableau 8. Les fonds d’organismes publics ... 133
Tableau 9. Les fonds d’anciens ministres ... 134
Tableau 10. Les fonds d’organisations et le fonds privé ... 136
xiii Liste des sigles et des acronymes
ADP : Agent de développement pédagogique AÉQ : Association d’éducation du Québec AGI : Analyse des groupes d’intérêt AL : Alliance laurentienne
APÉ : Analyse des politiques éducatives
APHL : Association des professeurs d’histoire locale APP : Analyse des politiques publiques
AQEUS : Association québécoise pour l’enseignement de l’Univers social
BHP : Bulletin d’histoire politique
CÉC : Centre Éducatif et Culturel
CECM : Commission des écoles catholiques de Montréal CÉGÉ : Commission des États généraux sur l’éducation CEQ : Centrale de l’enseignement du Québec
CÉRUL : Comité d’éthique de la recherche avec des êtres humains de l’Université Laval CIN : Centre d’information nationale
CIP : Conseil de l’Instruction publique CLÉ : Coalition pour la liberté en éducation CPÉ : Commission des programmes d’études
CPEHQ : Coalition pour la promotion de l’enseignement de l’histoire au Québec CPH : Coalition pour l’histoire
CPIQ : Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec CSI : Comité de survivance indienne
CSN : Confédération des syndicats nationaux CUC : Comité ukrainien canadien
DÉP : Direction de l’évaluation pédagogique DÉS : Diplôme d’études supérieures
DIP : Département de l’Instruction publique
DGEÉS : Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire DFGJ : Direction de la formation générale des jeunes
DGPE : Direction générale des programmes et des examens DHUL : Département d’histoire de l’Université Laval
DHUMUM : Département d’histoire de l’Université de Montréal et l’Université McGill ÉCR : Éthique et culture religieuse
ÉGEH : États généraux sur l’enseignement de l’histoire ÉNAP : École nationale d’administration publique FAE : Fédération autonome de l’enseignement
FFASC : Fédération féminine des amicales de Sainte-Croix FLG : Fondation Lionel-Groulx
xiv
FNEQ : Fédération nationale des enseignants du Québec FTQ : Fédération des travailleurs et travailleuses du Québec FUF : Fédération des unions de famille
GRDH : Groupe de recherche sur la didactique de l’histoire GRSH : Groupe des responsables en sciences humaines GRUS : Groupe des responsables en univers social HÉC : Histoire et éducation à la citoyenneté IHAF : Institut d’histoire de l’Amérique française IHUL : Institut d’histoire de l’Université Laval INRS : Institut national de recherche scientifique IRQ : Institut de recherche sur le Québec
JM : Jeunesse et monde LFF : La fierté française
MÉLS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport MÉQ : Ministère de l’Éducation du Québec
MNQ : Mouvement national des Québécois et des Québécoises
OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques PDA : Progression des apprentissages au secondaire
PLQ : Parti libéral du Québec PQ : Parti québécois
QATH : Quebec Association of Teachers of History QCGN : Quebec Community Groups Network QS : Québec solidaire
SC : Step Club
SPÉQ : Société des professeurs d’économie du Québec SPGQ : Société des professeurs de géographie du Québec SPH : Société des professeurs d’histoire
SPHQ : Société des professeurs d’histoire du Québec SSJB : Société Saint-Jean-Baptiste
TCP : Titulaire d’une charge publique
xv Remerciements
Je souhaite remercier certains organismes et certaines personnes sans qui cette thèse aurait difficilement pris forme. Tout d’abord, j’exprime ma gratitude au Conseil de recherche en sciences humaines, à la Fondation J.-A. de Sève, à la Fondation de l’Université Laval, ainsi qu’à la Centrale des syndicats du Québec, l’Association des retraitées et retraités de l’éducation et des autres services publics du Québec et la Fédération des syndicats de l’enseignement pour le financement de mon projet. C’est grâce à ce soutien que j’ai pu profiter d’autant de liberté, laquelle m’a permis de développer mon autonomie de chercheur.
Je tiens ensuite à remercier vivement mes directeurs, Monsieur Abdoulaye Anne et Monsieur Jean-François Cardin pour leur patience, leur présence et leurs encouragements soutenus. J’aimerais également remercier Monsieur Denis Simard d’avoir accepté d’effectuer la prélecture de cette thèse, mais qui m’a aussi aidé à cheminer au cours de ces années tant au plan intellectuel que professionnel. Je tiens aussi à remercier Madame Catinca Adriana Stan d’avoir contribué à mon initiation à la didactique des sciences humaines et surtout de m’avoir guidé dans mes premiers pas d’enseignant. À ceux-ci, j’ajoute toutes les personnes qui ont participé de près ou de loin à ce projet en partageant avec moi leur expertise, soit Annie Pilote, Jocelyn Létourneau, Louise Saint-Arnaud et Alexandre Millette, ainsi que mes directeur(e)s de maîtrise, Catherine Côté et Harold Bérubé. Enfin, je remercie Monsieur Claude Corbo d’avoir accepté de jeter un œil extérieur à cette recherche, mais aussi d’avoir présenté tant d’études qui en ont tracé le chemin.
Enfin, je remercie les membres des groupes dans lesquels j’ai eu la chance d’œuvrer au cours de mon doctorat, soit le Comité éditorial de la revue Initio et, surtout, le Comité intersectoriel étudiant des Fonds de recherches du Québec, un comité m’ayant non seulement permis de vivre une expérience unique, mais aussi de connaître de jeunes chercheurs de grand talent et, j’en suis sûr, tous promis à un brillant avenir. Merci, enfin, à mes amis et ma famille pour leur soutien, plus précisément à Anne, Danielle, Rolland, Véronique, Samuel, Thomas-Arthur et Justine.
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Introduction générale
Je voudrais que l’on puisse dire de cet ouvrage qu’il est le fruit neuf d’un homme neuf
Léon Dion, 1987
Les dernières années ont été éprouvantes pour moi. Pour preuve, j’écris cette introduction au « je ». Cela peut vous paraître banal, mais, pour moi, ce n’est pas rien. Lorsque j’étais en quatrième secondaire, une enseignante de français m’avait signalé que je devais dorénavant choisir entre le « on » et le « nous ». À l’avenir, je ne devais m’en tenir qu’à un seul des deux pronoms, m’avait-elle indiqué. La majorité des autres élèves ayant choisi le « on », et ayant moi-même toujours aimé faire cas à part, j’avais opté pour le « nous ». Depuis, « nous » et moi ne nous sommes jamais quittés. En fait, depuis le début de ma carrière, ma plume n’a jamais signé un texte sans « nous ». Ainsi, que s’est-il donc passé, au cours de ces dernières années, pour que je choisisse d’introduire ma thèse au « je ». Aussi étonnant que cela puisse paraître, je ne crois pas que ce changement soudain soit dû à ma thèse, mais plutôt à la fréquentation d’une pensée, celle de Léon Dion. La relecture d’À la recherche du Québec m’a éprouvé au point de m’amener à introduire cette thèse dans un esprit personnel, voire intime, s’approchant de l’égo-histoire ou du récit de vie.
Mon rapport à l’histoire
Né au Lac Saint-Charles en 1988, je suis le benjamin de ma famille. Élevé dans la ouate d’une famille de classe moyenne, je crois avoir toujours eu un intérêt pour le passé. Par exemple : je me rappelle toute la fascination et le questionnement que suscitait la cabane à sucre incendiée qui se trouvait derrière ma maison. Qui l’avait construite ? Quand avait-elle brûlé ? Et pourquoi ? À l’école primaire, j’ai eu mon premier contact avec l’étude de l’histoire. Si je conserve quelques souvenirs de mes premiers cours de sciences humaines où nous discutions d’histoire locale, c’est toutefois en cinquième année que se déroula un évènement majeur. Alors que l’enseignante avait demandé de préparer un exposé oral sur
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l’objet de notre choix, j’avais décidé d’éplucher en détail le cartable d’histoire contemporaine de ma plus jeune sœur, laquelle était alors en cinquième secondaire, puis j’avais choisi comme sujet la Première Guerre mondiale. C’est à ce moment-là que mon plan de carrière a changé : je voulais devenir enseignant d’histoire, choix qui fut confirmé l’année suivante à la suite d’un second oral, cette fois, sur la Deuxième Guerre mondiale. Mes années d’école secondaire se sont avérées, pour paraphraser Arthur Tremblay parlant du régime duplessiste, comme de « longues années de patience ». Étant dans un programme régulier de la toute nouvelle École secondaire Roger-Comtois – je dis nouvelle, car elle avait changé son nom l’année précédente pour faire oublier les trop nombreuses controverses associées au nom de « Polyvalente de Loretteville » – ces années ont certainement été pour moi, au plan intellectuel, des années de « grande noirceur ». C’est vraiment l’histoire qui m’a sauvé. En fait, cet intérêt pour l’histoire est sans doute la cause directe de ma persévérance scolaire : je savais, contrairement à la grande majorité de ceux et celles qui m’entouraient, que je devais aller à l’université pour devenir enseignant. Ainsi, après des efforts assez peu soutenus, je suis entré au cégep en Histoire et civilisation.
Pour continuer mon analogie avec l’histoire du Québec, je dirais que mes années au collégial ont été – un peu comme l’a été la Révolution tranquille selon Marcel Rioux – une entreprise ancrée dans l’« idéologie de rattrapage ». Ayant toujours réussi sans réel effort mes cours de sciences humaines, je croyais qu’une fois dans un programme d’histoire, ma réussite était garantie. Or, si je m’aperçois, avec du recul, que j’ai bien failli me perdre dans cette époque de « maturation accélérée », je suis malgré tout sorti avec une meilleure idée de ce qui me passionnait : le cinéma, la propagande, les grands bouleversements de l’histoire occidentale… Surtout, je suis sorti du collégial avec un nouveau plan de carrière. En effet, j’avais constaté que les conditions d’un enseignant au collégial semblaient beaucoup plus enviables que celles d’un enseignant au secondaire. C’est donc dans cet esprit que j’ai décidé de m’inscrire au baccalauréat en histoire de l’Université de Sherbrooke dans l’optique d’y faire une maîtrise.
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Alors qu’à la sortie du collégial, je trouvais l’histoire du Québec ennuyeuse comme la pluie, le baccalauréat m’a réconcilié. L’intérêt grandissant que j’ai porté pour cette histoire est intimement lié à la rencontre de professeurs comme Guy Laperrière et son cours d’Historiographie québécoise ou, encore, Harold Bérubé et son cours d’Idéologies au
Canada français, 19e-20e siècles. Le baccalauréat en histoire ne me permettant pas
d’étancher ma soif d’étendre mes connaissances en matière politique, j’ai aussi décidé de réaliser un certificat en Études politiques où, à nouveau, des professeurs – comme Jean-Herman Guay et son cours d’Histoire des idées politiques ou, encore, Catherine Côté et ses cours Propagande et politique, Comportement politique et opinion publique et Les
nationalismes – ont joué des rôles déterminants. Puis, je me suis aperçu que non seulement
je pouvais accéder à la maîtrise, mais peut-être même obtenir une bourse d’un organisme subventionnaire. Je me suis donc mis à réfléchir à un sujet qui serait susceptible de rassembler mes nombreux intérêts, soit l’histoire politique et intellectuelle du Québec, les idéologies, la propagande et les grands bouleversements. C’est au fil de cette recherche que j’ai découvert la controverse de 2006 entourant le programme d’Histoire et éducation à la citoyenneté (HÉC) de deuxième cycle du secondaire, laquelle s’avèrera le point de départ de mon mémoire de maîtrise et de ma thèse de doctorat.
À l’étude des enjeux et des finalités de l’enseignement de l’histoire
C’est au cours du printemps 2006 qu’une importante controverse portant sur le programme d’histoire du Québec au secondaire a éclaté. À l’époque, j’avais à peine dix-huit ans et j’étais en première année de cégep. Contrairement, donc, à la très grande majorité des chercheurs ayant porté un regard sur cette controverse, je ne l’ai pas vécue, je n’y ai pas pris part et je n’en suis pas un acteur. Bien que je l’aie choisie par intérêt, elle offre une dimension éminemment politique et nous pouvons sans aucun doute situer les enjeux qui y sont débattus dans une perspective de la longue durée. De plus, elle n’évoque chez moi aucun souvenir et aucune émotion. En d’autres termes, elle est pour moi « histoire » et non « mémoire » et c’est très exactement pour cette raison que je juge être en position d’aborder ce sujet chaud avec tout le froid qu’il exige.
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Oscillant entre la discipline historique et les sciences politiques tout au long de mes études de premier cycle universitaire, j’ai décidé de réaliser ma maîtrise en politiques appliquées. Aussi passionné d’histoire que je pouvais l’être, après un collégial et un baccalauréat dans ce domaine, je voulais changer d’air, tout en y gardant un pied grâce à mon codirecteur, Harold Bérubé. Dirigé par la politologue Catherine Côté, mais aussi guidé par plusieurs professeurs de l’École de politique appliquée de l’Université de Sherbrooke, j’ai alors pleinement plongé dans cette discipline et je dirais même que j’y ai sombré un peu. En effet, j’ai sombré dans un gouffre méthodologique dont j’ai bien failli ne jamais ressortir. D’emblée, j’étais très heureux d’ajouter à mon arc les nouvelles cordes de l’analyse statistique ou de l’analyse de discours, car j’avais à ce moment l’impression de me doter d’outils me rapprochant d’une « vraie » science. Cependant, je ne me suis pas aperçu qu’en ajoutant ces nouvelles cordes à mon arc je l’avais du même coup désajusté.
Malgré toute la rigueur que j’ai déployée dans mon mémoire de maîtrise et son certain succès – il m’a tout de même valu une note quasi parfaite, une place de finaliste au Prix du livre politique et une Médaille de l’Assemblée nationale – lorsque je le regarde aujourd’hui, je ne m’y reconnais pas. Intitulé Le discours historique comme objet politique : regard sur
l'enseignement de l’histoire du Québec du niveau secondaire de 1967 à 2012 (Lemieux,
2014c), j’y traite de la présence des grands courants idéologiques et des grandes générations historiographiques au sein de trois programmes d’histoire du Québec au secondaire – et des manuels qui en découlent – ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec (MÉQ), soit les programmes de 1967, de 1982 et de 2006. Je me montrais alors très satisfait de mes résultats, lesquels m’avaient permis d’observer la transformation paradigmatique du programme d’HÉC de 2006, et ce, en matière historiographique : l’analyse de ce programme et des manuels qui en découlent permet d’observer la disparation – complète ou progressive – des historiennes et historiens québécois dans les références. Ainsi, je proposais en conclusion que la controverse de 2006 était peut-être due – bien plus qu’on a bien voulu l’avouer – à une confrontation de nature disciplinaire.
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Bien qu’il s’agisse d’un sujet fort intéressant, l’emprunt de certaines méthodes d’analyse des politiques publiques (APP) et des sciences politiques, telles que le codage appliqué à l’analyse de discours, la lexicométrie et l’analyse statistique, a fait en sorte que ce mémoire est d’une lecture aride. En effet, nous nous y perdons facilement dans les descriptions et les technicités. Néanmoins, pataugeant dans cet univers et assez fier de mes résultats, c’est dans cet esprit que j’ai préparé mes demandes de bourses de doctorat, entrepris ma première année de troisième cycle et rédigé mon examen de doctorat. Dans cet examen, j’affirmais prendre comme point de départ, pour mon projet de thèse, des abandons d’ordre théorique ou méthodologique qui avaient suscité chez moi quelques frustrations à la maîtrise. C’était entièrement vrai à l’époque et ce l’est toujours. Assez ironiquement, ces abandons découlaient de la première forme qu’avait prise ma question de recherche, laquelle se formulait de la façon suivante :
Dans quelle mesure les grands courants idéologiques, historiographiques et pédagogiques influencent l’élaboration des programmes et des manuels dédiés à l’enseignement de l’histoire nationale du niveau secondaire, depuis le premier programme ministériel du Québec (1967) jusqu’aux manuels découlant du dernier (2012) ?
À l’époque, ma lectrice m’avait poussé à supprimer les courants pédagogiques de mon analyse, car elle craignait qu’elle et mes directeurs ne puissent m’encadrer convenablement sur ces questions. Premier abandon qui, par ailleurs, explique en très grande partie mon transfert vers les sciences de l’éducation.
Les deux autres abandons étaient davantage d’ordre méthodologique. Cette fois-ci, ils étaient dus essentiellement à notre professeur de méthodologie qualitative. D’après lui, l’étude des programmes et des manuels ne permettrait pas de saisir l’« influence » des courants, mais seulement leur « présence ». À son avis, l’influence pouvait être saisie par deux méthodologies. La première suggérait de se pencher sur les archives laissées par les acteurs et les groupes ayant participé à l’élaboration des programmes; la seconde proposait d’interviewer ces acteurs. En d’autres termes, la première exigeait un processus laborieux
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de demandes d’accès à l’information et le dépouillement de sources ; la seconde demandait un processus tout aussi laborieux de préparation d’un protocole d’éthique et de rédaction de verbatim. Si cela m’avait alors paru démesuré pour un mémoire de maîtrise, il en était autrement pour une thèse de doctorat.
Puis la thèse
M’étant retrouvé à l’automne 2015 face à une « pause forcée » d’un mois entre le dépôt de mon examen de doctorat écrit et la tenue de mon examen de doctorat oral, j’ai profité de cet instant pour retravailler des textes en vue de publications. Jonglant ici et là avec quelques sujets potentiels, j’ai décidé de me faire plaisir et d’opter pour un projet que je caressais depuis un moment : écrire un article sur la pensée de l’éminent politologue Léon Dion. Tiré d’un vieux travail de fin de baccalauréat, j’espérais que la rédaction serait rapide. Ce dont je ne me doutais pas, c’est que la relecture des textes de Dion allait me bouleverser. En relisant Dion, j’ai pris conscience que ce qui est bon pour les sciences sociales ne l’est pas forcément pour la société et qu’une recherche ne doit pas être entièrement dépersonnalisée. J’ai alors décidé que j’arrêterais de m’égarer dans les technicités de la méthode et que je chercherais un meilleur équilibre entre la démarche scientifique et la démarche intellectuelle. C’est dans cet esprit que j’ai fait ma thèse.
La présente thèse respecte un plan assez classique. Elle se compose de deux grandes parties, les cadres de la recherche d’abord, puis l’analyse. Les cadres de la recherche commencent par la problématique, laquelle présente la controverse de 2006 et la littérature qui l’entoure. À l’issue de ce premier chapitre est formulée la question suivante : quelles sont les sources des controverses entourant les réformes des programmes d’histoire du Québec au secondaire depuis la mise sur pied de la Commission Parent (1961) jusqu’à la création du Comité Beauchemin-Fahmy-Eid (2013) ? Je pose alors l’hypothèse que les controverses entourant les programmes d’histoire du Québec au secondaire sont provoquées par un décalage entre les référentiels demandés par les acteurs intéressés à ce domaine et les référentiels qui structurent les documents officiels du MÉQ et que ce décalage peut s’expliquer par des difficultés rencontrées lors des premières étapes du cycle politique
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entourant l’élaboration de programmes. Toujours dans la première partie, les cadres de la thèse prennent ensuite forme autour de trois chapitres, soit la présentation des approches choisies (Chapitre II), la modélisation et la définition des concepts (Chapitre III) et la méthodologie (Chapitre IV).
Une fois les cadres exposés, l’analyse des résultats se déploie autour de trois chapitres qui représentent chacun une période que j’ai définie à partir des premières discussions et des premiers documents orientant les principales réformes de l’éducation qui ont eu un impact sur l’enseignement de l’histoire du Québec au secondaire. Objet du Chapitre V, la première période (1961-1977) débute avec la mise sur pied de la Commission Parent (1961-1964), laquelle initie la plus importante réforme de l’éducation de l’histoire du Québec en menant à la création du MÉQ, des cégeps et des universités du Québec, ainsi qu’à une vaste révision des curricula. Cette période se termine avec la publication du Livre vert (1977) du ministre Jacques-Yvan Morin, un énoncé de politique annonçant une nouvelle réforme visant les ordres primaire et secondaire.
Le Livre vert (1977) marque la fin de la première période et initie le début de la deuxième, objet du Chapitre VI portant sur la période 1977-1994. L’instauration de cette réforme, qui est implantée progressivement à la fin des années 1970 et au début des années 1980, n’empêche toutefois pas la tenue de nouvelles discussions portant sur la rénovation du curriculum québécois, lesquelles commencent dès le début des années 1990. Pour l’orienter, se succèdent respectivement le Groupe Corbo (1994), la Commission des États généraux sur l’éducation (1995-1996) et le Groupe Inchauspé (1997). C’est le début de ces réflexions qui marquent la fin de la deuxième période et le début de la troisième (1994-2013), laquelle est au cœur du Chapitre VII.
Enfin, la troisième période est marquée par une chaude lutte menée contre l’ensemble de la réforme et le programme d’HÉC de deuxième cycle du secondaire. La controverse de 2006, qui est à l’origine des questionnements ayant menés à cette thèse, s’inscrit dans ce vaste mouvement de contestation, lequel trouve écho lors de l’élection du Parti québécois (PQ) en 2012. Une fois au pouvoir, ce parti met en place un comité-conseil dirigé par
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Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid – le Comité Beauchemin-Fahmy-Eid – dont les travaux donnent lieu, en 2014, à la publication du rapport intitulé Le sens de l’histoire, ainsi qu’à l’implantation d’un nouveau programme Histoire du Québec et du Canada en 2016, ce qui clôt la troisième période et enclenche un nouveau cycle politique. Ce nouveau cycle – qui n’en est encore qu’à ses débuts – ne sera toutefois pas l’objet de cette thèse, et ce, bien que je m’y référerai parfois ici et là pour enrichir mon analyse ou mes réflexions. Enfin, le dernier chapitre, soit le Chapitre VIII, procède à une discussion des résultats, à une réflexion entourant les principales observations relevées au cours de l’analyse, ainsi qu’à une critique des cadres théoriques et méthodologiques employés pour l’analyse.
Les lignes précédentes comportaient deux objectifs : introduire le sujet de cette thèse et en dessiner l’armature. Le premier objectif s’est fait sur un ton tout à fait personnel, voire intime, afin de présenter mon rapport à l’histoire et le processus par lequel j’en suis venu à m’intéresser aux controverses entourant l’enseignement de l’histoire au Québec. Si je me suis permis une telle souplesse, et si j’ai osé de parler au « je », c’est parce que, comme Dion, j’estime que plus qu’une simple recherche, une thèse est avant tout le fruit d’un chercheur, d’un être complexe accompagné d’un bagage qui est le sien. C’est cet être et ce bagage que j’ai tâché d’exposer au grand jour avant de dessiner l’armature de la thèse. Suivant ce second objectif, c’est-à-dire celui de déplacer notre regard du chercheur vers la recherche, le ton s’est petit à petit dépersonnalisé en vue de marquer une transition vers une posture plus scientifique. C’est cette posture plus scientifique, laquelle est marquée par le retour du « nous » de modestie, qui sera privilégiée jusqu’à la fin de la conclusion.
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Première partie :
10 Chapitre I :
L’enseignement de l’histoire : enjeux et finalités
L’histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré
Paul Valéry, 1931
Depuis l’époque moderne, les sociétés occidentales ont confié à l’école les tâches de socialisation publique et de construction identitaire (Saint-Pierre, 2006). Cruciales à la bonne santé collective, ses missions reposent sur la transmission d’un patrimoine culturel et de valeurs. C’est pourquoi la socialisation des générations futures devient un enjeu politique de taille : elle assure la cohésion sociale et la poursuite du projet collectif. Pour ces raisons, nous jugeons qu’il est d’un grand intérêt d’aborder l’école et ce qui y est enseigné sous un angle politique. Dans ce chapitre, nous nous pencherons sur la controverse causée par le programme de 2006 et nous offrirons un tour d’horizon des études l’ayant abordée directement ou indirectement. Nous intéressant aux enjeux soulevés par l’enseignement de l’histoire du Québec et aux débats qui les accompagnent, il nous paraît nécessaire d’étendre ensuite notre regard sur la littérature entourant l’histoire disciplinaire et l’histoire scolaire. Enfin, à l’issue de ce chapitre, nous présentons un énoncé de notre problème et de la problématique à partir desquels nous formulons notre question de recherche et notre hypothèse.
1.1. La controverse de 2006
Institution politique, l’école opérationnalise ses actions notamment par l’entremise des programmes d’études (Legris, 2014). En effet, ce sont ces textes qui orientent l’évolution de la discipline scolaire et l’acte pédagogique. Les programmes d’études reflètent donc, à une époque donnée, ce que le ministère juge digne d’être transmis. Comme Patricia Legris (2014), nous estimons que, sur le plan des contenus, les programmes d’histoire témoignent d’une narration officielle et choisie du passé, autrement dit, d’une culture historique s’accompagnant d’une multitude de finalités et d’enjeux de nature philosophique,
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idéologique, axiologique, pédagogique et didactique. Lieux de luttes et de confrontations, les programmes d’histoire permettent de circonscrire dans un objet les grandes transformations qui traversent et bousculent notre société. Dans les lignes suivantes, nous mettrons brièvement en contexte la controverse de 2006, laquelle est au cœur de notre problématique, en la situant parmi des grandes confrontations politiques ayant bouleversé l’histoire récente du Québec. Puis, nous élargirons notre regard en observant et en inscrivant cette controverse parmi des controverses analogues qui ont éclaté ailleurs dans le monde. Enfin, nous tracerons un portrait des études que nous avons consultées et qui ont pris ce ou ces débats comme objet d’étude.
1.1.1. Mise en contexte
Si le Renouveau pédagogique du début des années 2000 est porteur dès le départ de tensions, il faut attendre le 27 avril 2006 pour que le programme d’HÉC de deuxième cycle du secondaire – le « programme de 2006 » – soit mis sous les projecteurs. Dans un article, Antoine Robitaille – alors journaliste du quotidien Le Devoir – trace les grandes lignes du
Document de travail aux fins de validation préparé par le ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport (MÉLS). Dans son article, Antoine Robitaille (2006a) présente les orientations de ce futur programme d’histoire du Québec dans une perspective négative, un programme trop épuré, selon lui, et passant notamment sous silence l’Acte d’Union de 1840, la Conscription de 1917 ou le Rapatriement unilatéral de la Constitution en 1982. Cette vision de l’histoire, qu’il qualifie alors de « moins conflictuelle », « moins politique » et davantage « plurielle », viserait à remplir la mission centrale de la « réforme », soit celle « d’éduquer à la citoyenneté ». S’en suivent de nombreuses interventions provenant d’acteurs du milieu scolaire et universitaire, notamment. Quelques jours après le début de la controverse, le ministre de l’Éducation, Jean-Marc Fournier, affirme qu’il s’agit d’une version préliminaire et qu’elle serait révisée dans le cas où le programme serait jugé inadéquat, ce qui n’empêche pas les détracteurs de poursuivre leurs pressions (Robitaille, 2006b; Robitaille, 2006c). Par exemple, à l’occasion de la fête des Patriotes, Jacques Parizeau prie le chef du PQ, André Boisclair, d’exiger la création d’une commission parlementaire sur l’enseignement de l’histoire (De Grandpré, 2006 ; Robitaille, 2006d).
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Autre exemple, plusieurs personnalités mettent de l’avant un manifeste contre la « javellisation » de l’histoire, lequel est signé par 2500 personnes (Gagnon, 2006 ; Le Devoir, 2006).
Cette controverse naît d’un contexte assez particulier de l’histoire récente du Québec. En effet, elle apparaît comme l’un des nombreux épisodes du psychodrame collectif que traverse la société québécoise, un psychodrame qui – selon le sociologue et polémiste Mathieu Bock-Côté (2007) – plonge ses racines dans l’échec référendaire de 1995. Dans son essai sur la dénationalisation tranquille, Bock-Côté a bien montré de quelle façon la déclaration de Jacques Parizeau du 30 octobre 1995 sur « l’argent pis des votes ethniques » a engendré une crise dans le mouvement souverainiste au Québec et chez bon nombre de nationalistes. Cette crise – identitaire et politique – serait, d’après lui, propre aux sociétés de la modernité tardive soucieuses d’éliminer toutes formes d’ethnocentrisme et de xénophobie. Elle aurait également provoqué une série d’évènements conduisant à la dénationalisation du discours souverainiste à laquelle nous ajouterions une autre série d’évènements visant la (re)nationalisation de ce même discours.
Parmi les évènements contribuant à la dénationalisation/(re)nationalisation, nous pouvons évoquer le refus de restaurer la Charte de la langue française (1996), l’affaire Michaud (2000), l’épisode « Audi Alteram Partem » de Bernard Landry (2003), la publication du document Parlons de souveraineté à l’école par le Conseil de la souveraineté du Québec (2006), l’affaire Hérouxville (2007), la déconfiture du PQ sous la direction d’André Boisclair (2007), le rapport Bouchard-Taylor (2008), la débâcle du Bloc québécois (2011) et la campagne de la Charte des valeurs de Bernard Drainville (2013). Ce ne sont là que quelques exemples auxquels il faudrait ajouter des offensives d’Ottawa jetant de l’huile sur le feu, par exemple la Loi sur la clarté référendaire (2000), le scandale des commandites (2004), le retour d’une certaine britannicité sous l’ère harperienne et l’intensification des activités de la Fondation Historica (Lanoix, 2007), lesquelles auraient facilité le travail de ceux qui, dans la cité québécoise, noircissent la cause du fédéralisme. C’est du moins ce que soutient Jocelyn Létourneau (2006), selon lequel les ténors du Canada au Québec
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n’arriveraient plus – depuis le scandale des commandites (2004) – à définir les termes du débat public et à poser leurs postulats.
S’il nous apparaît assez clair que la controverse entourant le programme de 2006 s’inscrit dans une série d’évènements menant à de petites crises symptomatiques d’une guerre culturelle, selon Francis Dupuis-Déri et Marc-André Éthier (2016), il faut également souligner qu’elle contribue aux efforts soutenus du Collectif pour une éducation de qualité et de la coalition Stoppons la réforme (CSR), lesquels regroupent les insatisfaits du Renouveau pédagogique et exercent une pression constante sur le gouvernement, afin qu’il fasse marche arrière. Parmi les actions posées, par exemple, la Fédération autonome de l’enseignement (FAE) organise en février 2008 une manifestation contre la réforme réunissant plus de 3500 personnes (Saint-Germain, 2008 ; Comeau, 2008). C’est toutefois avec la création de la Coalition pour l’histoire (CPH), en septembre 2009, que les efforts menés contre le programme de 2006 trouvent leur aboutissement. Cette coalition réunit alors quelques figures intellectuelles et politiques comme Éric Bédard, Mario Beaulieu, Robert Comeau ou Gilles Laporte, ainsi que la principale association d’enseignants d’histoire au Québec, c’est-à-dire la Société des professeurs d’histoire du Québec (SPHQ). Une fois la CPH formée, c’est elle qui orchestre la lutte contre le programme, et ce, par la publication de nombreux communiqués, articles, sondages et rapports traitant plusieurs dimensions de cette question comme la « marginalisation » de l’histoire nationale dans les universités québécoises, les carences de la formation initiale des enseignants d’histoire au secondaire ou la quasi absence de l’histoire nationale au collégial. Si la formation de la CPH permet de canaliser les efforts de contestation des opposants contre le programme de 2006, nous ne retrouvons pas d’organisation semblable chez ses partisans. Soulignons néanmoins que naît à l’époque, dans le contexte de la controverse de 2006, l’Association québécoise pour l’enseignement de l’univers social (AQEUS). Alors que, depuis sa fondation en 1962, la SPHQ avait réussi à s’imposer comme le principal acteur de l’enseignement de l’histoire, cette nouvelle association – qui rassemble les membres de la Société des professeurs de géographie du Québec (SPGQ) et de la Société des professeurs d’économie du Québec (SPÉQ), ainsi que les membres « pro-fusion » de la SPHQ – vient
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bientôt lui faire concurrence (Lemieux, Anne et Cardin, 2017). C’est donc cette nouvelle association qui se fait le principal véhicule de promotion du programme de 2006.
Enfin, comme nous l’avons mentionné en introduction, le vaste mouvement de contestation mené entre autres par la CPH trouve finalement écho lors de l’élection du PQ en 2012, moment où est mis en place le Comité Beauchemin-Fahmy-Eid, dont les travaux donnent lieu, en 2014, à la publication du rapport intitulé Le sens de l’histoire et à l’élaboration et à l’implantation du nouveau programme Histoire du Québec et du Canada – désormais nommé « programme de 2017 » – épousant la plupart des principes défendus par la CPH. L’adoption du nouveau programme suscite alors quelques réactions – nous pouvons entre autres penser à la protestation du Quebec Community Groups Network ou à la publication de quelques ouvrages de protestations (Éthier, Boutonnet, Demers et Lefrançois, 2017) – sans faire pour autant boule de neige. Nous estimons donc que cette controverse se clôt avec la publication du Rapport Beauchemin-Fahmy-Eid, ce qui ne signifie pas que les débats en matière d’enseignement de l’histoire du Québec soient pour autant terminés et encore moins que les enjeux qui alimentent ces débats soient épuisés.
1.1.2. Un débat mondial
D’après Michèle Dagenais et Christian Laville (2014), l’histoire est sans doute la discipline scolaire qui se trouve le plus souvent au cœur des débats publics. Pourtant, son enseignement n’a pas toujours évolué de façon aussi problématique. En effet, comme le faisait remarquer Marc Ferro (1981 ; 1985), les histoires nationales ont été longtemps objet de consensus. En fait, c’est lors de la remise en question des grands canons nationaux, laquelle s’est accompagnée d’une dénonciation des stéréotypes, des biais et des préjugés qu’ils transmettaient, que sont nées les crises de l’histoire (Grever et Stuurman, 2007). Or, cette remise en question de l’histoire découle très clairement des désastres politiques, économiques et militaires du XXe siècle. Bien que la réorganisation de l’Après-guerre ait provoqué plus que jamais des interrogations entourant l’histoire et son enseignement, c’est surtout au cours des années 1960 – moment où l’idée de démocratie et les revendications qui l’accompagnent gagnent du terrain – qu’apparaissent les premiers grands débats publics
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portant sur l’enseignement de l’histoire. En Occident, cette période va de pair avec celle de l’obligation et de la prolongation de la scolarité. Plutôt que d’assurer la transmission d’un récit voué à la constitution d’une mémoire commune, l’enseignement de l’histoire vise dorénavant l’apprentissage de la méthode historique et la formation d’un citoyen participant à la vie démocratique (Dagenais et Laville, 2014). Depuis, une tension subsiste entre cette nouvelle vision et l’ancienne (Moisan, 2010).
Nous retrouvons à plusieurs endroits dans le monde la présence de ces tensions, lesquelles ne sont pas l’apanage des sociétés occidentales ou modernes (Dagenais et Laville, 2004). En Afrique, par exemple, une tension existe depuis l’époque coloniale entre l’histoire métropolitaine et l’histoire locale. Alors que l’histoire locale était assurée oralement, l’histoire métropolitaine était enseignée aux jeunes africains à l’aide de manuels européens désuets (Zachernuk, 1998). Or, si l’enseignement de l’histoire locale s’est depuis institutionnalisé et que l’histoire enseignée à l’école s’est africanisée, cela s’est effectué dans une perspective de l’État-nation empreinte d’occidentalisme et les intérêts commerciaux liés à cet enseignement demeurent sous le joug d’entreprises métropolitaines (Chrétien et Triaud, 1999). Un cas africain assez éloquent en matière de tensions est celui du Rwanda. S’il est coutumier, dans les pays qui ont connu des conflits violents, de considérer l’enseignement de l’histoire comme un facteur ayant conduit à ces conflits, au retour de la paix, les gouvernements misent également sur cet enseignement pour en assurer la pérennité. Au Rwanda, cela s’est fait par une révision du récit identifiant les Tutsis comme des étrangers qui auraient participé avec les Belges à la colonisation du pays des Hutus (McLean Hilker, 2011).
Le même genre de problème se (re)trouve en Asie. Le passé colonial du Japon offre à ce titre un bel exemple. Au cours de la reconstruction démocratique et pacifiste du pays en contexte de Guerre froide, les élites japonaises et américaines ont réécrit l’histoire nippone pour en faire un allié des États-Unis (Takayama, 2009). Cette réinterprétation explique la guerre du Pacifique comme un passage obligé dans le transfert d’un État militaire à un État démocratique (Nozaki et Selden, 2009). Cependant, à partir des années 1980, des voix s’élèvent contre cette interprétation et la faction conservatrice du Parti libéral démocrate
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met sur pied la Société pour l’écriture de nouveaux manuels d’histoire, laquelle s’insurge contre le contenu « masochiste » et « anti-japonais » des manuels (Pajon, 2008). En 2001, cette société présente un manuel visant à restaurer la fierté nationale et faisant la promotion de la culture impériale et ses valeurs spirituelles (Yoshida, 2007). En 2006 et en 2012, ces forces apportent d’importants changements dans l’éducation japonaise en introduisant, par exemple, le salut au drapeau et l’hymne national.
L’Occident n’échappe pas non plus à ces tensions. En France, par exemple, certains chercheurs et polémistes s’attaquent à la modification du canon national pour un discours progressiste refusant d’accorder à la France son apport civilisationnel et humaniste (Beauchamp, 2006). En Angleterre, c’est autour du Rapport Parekh (2002), commandé par le Parti travailliste dans les années 1990 et proposant de soustraire de l’histoire anglaise toute forme de racisme et d’impérialisme, que le débat s’est politisé (Bock-Côté, 2008). Par ailleurs, le même genre de débat a enflammé l’Australie en 2006 lorsque le premier ministre voulut mettre en place les balises d’un programme fédéral d’histoire australienne (Taylor, 2014). Le projet suscite alors de vives réactions dans les médias qui s’inquiètent de la marginalisation des valeurs occidentales et du relativisme culturel promu par le projet (Clark, 2006). Enfin, les États-Unis ont aussi traversé ce genre de crise avec le National
History Standards Project, lequel aspirait à une réécriture de l’histoire américaine autour
de l’idée d’inclusion, d’ouverture et de tolérance, un projet rejeté par la droite républicaine l’accusant de déformer le passé et de diluer les références canoniques comme l’héritage judéo-chrétien ou l’universalisme occidental (Symcox, 2009).
Le même genre de projet de relecture/réécriture de l’histoire est présent au Canada. Alors que l’identité canadienne-anglaise s’est formée en réaction à l’identité américaine – donc autour de l’héritage britannique –, l’écriture de son histoire s’est construite en accordant peu de place aux Canadiens français et aux Autochtones (Igartua, 2006). L’historiographie canadienne-française se serait donc développée indépendamment de l’historiographie canadienne-anglaise, une division considérée par certains comme l’un des principaux facteurs du piètre état de santé du fédéralisme canadien (Lanoix, 2008). C’est d’ailleurs pourquoi il y eut régulièrement des tentatives d’unification de l’histoire canadienne,
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lesquelles se sont toujours soldées par des échecs dus aux réactions des élites conservatrices et des communautés ethnoculturelles oubliées par les grands canons anglophones et francophones (Granatstein, 1998). Bref, si les finalités de la plupart des matières enseignées dans les écoles laissent souvent la population assez froide, l’enseignement de l’histoire nationale s’avère sans aucun doute un sujet sensible dans les sociétés modernes.
1.1.3. Des débats étudiés
L’intérêt vis-à-vis de l’enseignement de l’histoire n’est pas seulement manifeste sur la place publique, mais aussi dans le monde de la recherche. En effet, les dernières années ont été témoins, autant dans la littérature germanophone que dans celle francophone ou anglophone, de l’apparition de plusieurs collectifs abordant plusieurs problèmes reliés à cet enseignement (Grever et Stuurman, 2007 ; Symcox et Wilschut, 2009 ; Köster, Thünemann, Zülsdorf-Kersting, 2014)1 et les débats qu’il suscite (Nakou et Barca, 2010 ;
Davies, 2011). À ces collectifs s’ajoutent des monographies traitant des enjeux et débats derrière l’enseignement de l’histoire, tels que Teaching the nation: Politics and pedagogy
in Australian history d’Anna Clark (2006) ou Constructing patriotism: Teaching history and memories in global worlds de Mario Carretero (2011). Au Québec, le premier ouvrage
à adopter une telle posture critique s’intitule La faillite de l’enseignement de l’histoire (au
Québec). Relevant davantage du pamphlet que de l’ouvrage scientifique, Marc-Aimé
Guérin (1996) y formule une réponse sévère au Rapport Lacoursière de 1996, lequel devait réorienter l’enseignement de l’histoire à l’aube des années 2000. Néanmoins, il faut attendre l’apparition du programme de 2006 avant que l’élan soit vraiment donné.
Très peu de temps après la controverse de 2006, deux collectifs québécois portant sur les enjeux suscités par le programme de 2006 paraissent au Québec. Le premier, dirigé par Félix Bouvier et Michel Sarra-Bournet (2008), recueille quelques communications portant sur les origines, les composantes et les effets du Renouveau pédagogique et du programme
1 Comme le souligne à très juste titre Charles Heimberg (2014), du côté francophone, Le cartable de Clio a publié, au cours des dernières années, une série d’articles et de numéros abordant de front les questions au cœur des controverses entourant l’enseignement de l’histoire.
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de 2006. Le deuxième, dirigé par François Charbonneau et Christian Nadeau (2008), réunit d’autres communications traitant de l’effet que provoque la « société des identités » sur l’enseignement de l’histoire. À ces deux collectifs s’ajoute une première synthèse portant sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire au Québec dirigée par Félix Bouvier, Michel Allard, Paul Aubin et Marie-Claude Larouche (2012). Cette synthèse porte à la fois sur l’enseignement de l’histoire francophone, anglophone et autochtone du primaire, du secondaire et du collégial du XIXe au XXIe siècle.
Le dur regard qui est porté dans ces écrits sur l’enseignement de l’histoire s’inscrit dans une littérature critiquant l’éducation en général. De plus en plus populaire au tournant des années 2000, comme l’illustre notamment l’ouvrage Main basse sur l’éducation dirigé par Gilles Gagné (1999b), ce courant trouve des racines profondes au Québec, comme le dévoile entre autres La grenouillère de Roland Haumont (1968) ou L’école enfirouapée de Jacques Grand’Maison (1978). Néanmoins, c’est avec le Renouveau pédagogique qu’il connaît un important essor, alors que nous voyons apparaître des titres aussi révélateurs que L’obsession des compétences de Gérald Boutin et Louise Julien (2000), Un dérapage
didactique de Nicole Gagnon et Jean Gould (2001), Le grand mensonge de l’éducation de
Luc Germain, Luc Papineau et Benoît Séguin (2006), Contre la réforme pédagogique dirigé par Robert Comeau et Josianne Lavallée (2008), Contre la réforme de Normand Baillargeon (2009), Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec dirigé par M’hammed Mellouki (2010) et Par-delà l’école-machine dirigé par Marc Chevrier (2010). À ces ouvrages s’ajoute une série d’articles et de numéros thématiques de périodiques comme celui d’Argument, laquelle fait grand cas de L’éducation à la dérive (2006-2007) Les périodiques québécois alimentent également la critique entourant l’enseignement de l’histoire comme en témoigne le Bulletin d’histoire politique (BHP) qui a fait paraître un numéro abordant le « Débat sur le programme d’enseignement de l’histoire au Québec » (2007), ou, encore, la revue de la SPHQ – Traces – qui a servi de tribune à des intervenants issus majoritairement du monde scolaire et des sciences de l’éducation. En ce qui concerne le BHP, il avait aussi fait paraître, en 2006, un numéro spécial traitant précisément du Rapport Lacoursière en examinant ses origines, ses grands principes et son héritage. En
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2014, il a récidivé avec un numéro thématique abordant encore une fois « Le débat sur l’enseignement de l’histoire ». Il en va de même de la revue Histoire engagée et de la Revue
d’histoire de l’éducation qui ont fait paraître des numéros thématiques sur ce sujet.
De plus, quatre collectifs portant sur la didactique de l’histoire ont vu le jour au cours des dernières années. Le premier s’est consacré aux programmes d’histoire et à leur mise en application par les enseignants, ainsi qu’à l’apprentissage de l’histoire et à l’éducation à la citoyenneté et aux liens qu’il peut tisser avec les musées (Cardin, Éthier et Meunier, 2010). Le deuxième a abordé la didactique, la pédagogie, le rôle de l’enseignant et les enjeux entourant l’enseignement de l’histoire (Cardin, Éthier et Lefrançois, 2011), alors que le troisième revient sur les mêmes thématiques en tentant d’étendre ce regard sur l’ensemble de l’univers social, soit l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté (Éthier, Lefrançois et Demers, 2014). Enfin, le quatrième rassemble quelques mémoires présentés aux consultations du comité Beauchemin-Fahmy-Eid (Stan, 2015). Sans porter précisément sur les débats portant sur l’enseignement de l’histoire, ces collectifs viennent enrichir la compréhension des finalités qui entourent cet enseignement, un peu comme l’ont fait avant eux les Micheline Dumont (1979) et Robert Martineau (2010).
À l’issue de cette première partie, nous pouvons constater que, depuis l’implantation du Renouveau pédagogique et la controverse de 2006, beaucoup d’encre a coulé au Québec au sujet de l’éducation et de l’enseignement de l’histoire. Nous pouvons également remarquer que l’enseignement de l’histoire nationale s’avère problématique un peu partout sur le globe. Parfois critiquées de mettre de l’avant une ou des idéologies, d’autres fois accusées d’un retard au plan philosophique, historiographique, pédagogique ou didactique, les finalités de cet enseignement sont souvent questionnées. D’ailleurs, comme le souligne Sabrina Moisan (2010), la vision de l’histoire et de son enseignement est intimement liée à la manière dont est faite l’histoire au même moment. En ce sens, avant de plonger complètement dans notre sujet, c’est-à-dire la controverse de 2006 et, plus largement, la dimension politique de l’enseignement de l’histoire du Québec, nous croyons qu’il est nécessaire d’opérer un léger détour vers l’histoire disciplinaire.
20 1.2. L’histoire, discipline des sciences humaines
Au cours de son long passage d’une pratique littéraire à une discipline scientifique pleine et entière, l’histoire a connu de nombreuses transformations, lesquelles ont été influencées par le développement des sciences humaines et sociales en général. Or, l’histoire disciplinaire a une incidence importante sur l’histoire scolaire et, plus précisément, sur les enjeux et les finalités qui l’accompagnent. Ainsi, dans les lignes suivantes, nous tâcherons de mettre en exergue cette transformation et les caractéristiques qui l’accompagnent. Pour ce faire, nous exposerons en quelques lignes une histoire de la discipline historique, puis nous définirons certaines notions importantes liées à cette discipline avant d’expliquer la relation intrinsèque qu’entretiennent l’histoire et la nation.
1.2.1. Histoire de la discipline historique
Selon Krzysztof Pomian (1999), l’histoire s’est longtemps mêlée au mythe et à l’apologie. En fait, comme le souligne Micheline Dumont (2014), l’histoire subit une première révolution en Occident autour de 1440 grâce à Lorenzo Valla, qui établit alors la fausseté d’un document intitulé La donation de Constantin et, par le fait même, introduit une première forme de méthode historique invitant à procéder à une lecture critique vérifiant l’authenticité d’un document. Les historiens ajoutent alors, progressivement, une dimension scientifique à leur discipline (Delsalle, 2000). Néanmoins, il faut attendre la fin du XIXe siècle pour que la méthode historique apparaisse sous sa forme actuelle. Cette méthode repose sur une critique des sources, à la fois interne, qui fait référence à l’analyse de la provenance, de l’exactitude et de la crédibilité, et externe, qui analyse le soutien matériel du document, l’écriture et les conditions de conservation (Braudel, 1969). À cette époque, l’histoire est marquée par le courant positiviste, lequel soutient que la « vérité » du passé peut être atteinte par l’analyse critique et objective des sources (Braudel, 1969).
À cette époque, le récit et sa mise en intrigue prennent la forme d’une chronologie téléologique. Canonique, le récit se veut alors une véritable « généalogie de [la] nation », selon Pierre Nora (1992), et est transmis aux jeunes générations au moyen de l’école. Ainsi,
