Impact d’un chien d’assistance sur les pratiques de parents ayant un enfant
présentant un TSA
UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté d’éducation
Département de psychoéducation Programme de maîtrise en psychoéducation
Impact d’un chien d’assistance sur les pratiques de parents ayant un enfant présentant un TSA
Par Patricia Gagné
Mémoire présenté à la Faculté d’éducation en vue de l’obtention du grade de
Maître ès Sciences (M.Sc.) Psychoéducation
Mars 2015 © Patricia Gagné, 2015
UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Faculté d’éducation
Impact d’un chien d’assistance sur les pratiques de parents ayant un enfant présentant un TSA
Patricia Gagné
A été évalué par un jury composé des personnes suivantes :
M. Jean-Pascal Lemelin Directeur scientifique
Mme. Marie-Josée Letarte_________________ Évaluatrice externe
Mme. Michèle Déry_______________________ Évaluatrice externe
SOMMAIRE
Au cours des dernières années, on relève une préoccupation de plus en plus importante pour les troubles du spectre de l’autisme. Alors que les auteurs font le constat d’une prévalence croissante du nombre de cas, sans toutefois connaître tous les déterminants à l’origine de cette évolution (Lazoff et al. 2010, Jancarik, 2010, Matson et Kozlowski, 2011; Chakrabarti et Fombonne, 2005), la réalité des familles vivant avec des enfants présentant un tel diagnostic présente de nombreux défis. Les parents de ces enfants sont confrontés à de plusieurs difficultés tant au niveau du manque de services adaptés (Hall et Graff, 2010), d'un niveau de stress familial plus élevé (Dabrowska et Pisula, 2010; Sénéchal et Rivières-Pigeon, 2009; Woolfson et Grant, 2006; 2003; Fisman et al., 2000; Noh et al., 1989) ou encore de pratiques parentales différentes dues à la venue d'un enfant atypique (Gau et al., 2010). Les pratiques parentales ayant auparavant été étudiées pour la population normative (Baumrind, 1971; NICHD, 2004; Hamel, 2001), il existe aujourd’hui peu de littérature scientifique concernant les pratiques préconisées par les familles ayant un enfant avec un TSA. Sous cet éclairage, depuis 2003, la Fondation Mira a décidé d’orienter ses services vers la mise sur pied d’un volet de pairage entre les enfants présentant un TSA et un chien d'assistance. À cet égard, quelques travaux révèlent que le chien d'assistance aurait un impact positif sur la vie de ces familles (Burrows et al., 2008; Viau et al., 2010), tout en soulignant du même coup le manque de connaissances en ce qui concerne l'impact de l’animal plus spécifiquement sur les pratiques parentales. Cette présente étude a donc comme principal objectif d’évaluer l’impact de la venue du chien d'assistance sur les pratiques parentales des parents ayant des enfants présentant un TSA. Les participants à l’étude sont des parents d’enfants (75) présentant un TSA. Les parents ont été évalués à deux reprises dans un devis longitudinal. L’échantillon se sépare en deux groupes distincts, soit le groupe expérimental (40) où un chien d’assistance est attribué au parent et sa famille ainsi que le groupe témoin (35) composé de familles se retrouvant sur la liste d’attente et qui auront accès à ce service environ 12 mois plus tard. L’âge des enfants varie entre 5 et 12 ans avec un ratio d’environ 4 garçons pour 1 fille. Suite à une visite au domicile familial, une observatrice complète le questionnaire Coder Impression Inventory (CII,
composé de sept échelles; la compétence parentale, la chaleur parentale, les pratiques sévères, les pratiques permissives, le pauvre environnement physique, l’attachement de l’enfant envers le parent et la conformité de l’enfant envers le parent) (McMahon et Lengua 1996) qui permet d’évaluer plusieurs caractéristiques des pratiques parentales regroupées en sept échelles. La sévérité des symptômes de l’enfant TSA a été mesurée à l’aide du
Childhood Autism Rating Scale (CARS : Schopler et al., 1980). Ces questionnaires ont été
remplis à deux reprises, soit 3 semaines avant l’arrivée du chien d’assistance ainsi que cinq mois suivant l’introduction de celui-ci. Pour le premier temps de mesure, les questionnaires sont remplis au même moment pour le groupe témoin alors qu’au deuxième temps de mesure, ils sont remplis sept mois suivant l’arrivée fictive du chien. Afin de répondre à l’objectif principal de l’étude, une démarche d’analyse impliquant des comparaisons de groupes a été réalisée (analyses de variance et tests-t pour échantillons pairés). Lors de ces analyses, l’âge, le sexe de l’enfant et la sévérité des symptômes du TSA ont été contrôlés lorsqu’il était pertinent de le faire afin d’atténuer leurs effets et d’établir plus clairement l’effet de l’intervention animale sur les pratiques parentales. Les résultats montrent une différence entre les familles qui ont accueilli un chien d’assistance et celles qui n’en ont pas accueilli sur l’échelle des pratiques permissives des parents ainsi que sur l’environnement physique fourni à l’enfant. Plus précisément, les parents n’ayant pas accueilli un chien d’assistance pour leur enfant utilisent davantage des pratiques permissives que ceux ayant reçu un chien. Également, les parents de familles ayant reçu un chien d’assistance procurent un moins bon environnement physique à l’enfant comparativement à ceux de familles n’en n’ayant pas encore reçu un. Les résultats touchant les cinq autres échelles du CII ne permettent toutefois pas de conclure à un effet du chien d’assistance sur ces pratiques. Tout compte fait, malgré le caractère modeste de ces résultats, cette étude se veut novatrice dans le domaine alors qu’aucunes données probantes sur les pratiques parentales dans le contexte d’introduction d’un chien d’assistance pour les enfants avec un TSA ne sont actuellement disponibles dans la documentation scientifique. Elle permet donc d’élargir les connaissances scientifiques en plus d’offrir des pistes de recherches futures et d’interventions à réaliser avec les personnes présentant un TSA en lien avec l’utilisation du chien d’assistance.
TABLE DES MATIÈRES
SOMMAIRE ... ……..4
LISTE DES FIGURES ... 9
LISTE DES TABLEAUX ... 10
REMERCIEMENTS ... 11
PREMIER CHAPITRE – LA PROBLÉMATIQUE ... 12
1. DÉFINITION DES CONCEPTS À L’ÉTUDE ... 12
1.1. Les troubles du spectre de l’autisme ... 12
1.2. Les pratiques parentales ... 15
1.3. Le chien d’assistance ... 18
2. IMPORTANCE DES CONCEPTS À L’ÉTUDE ... 19
2.1. Conséquences associées aux TSA ... 19
2.1.1. Prévalence ... 20
2.1.2. Coûts sociaux ... 21
2.2. Rôles de pratiques parentales sur le développement des enfants ... 22
2.3. Caractéristiques familiales et parentales des familles vivant avec un enfant avec un TSA ... 24
3. CADRE THÉORIQUE ... 27
3.1. Théorie explicative de l’impact du chien sur les humains et la famille ... 27
3.2. Théorie explicative de l’impact du chien sur les enfants avec un TSA ... 29
4. QUESTION DE RECENSION ... 30
DEUXIÈME CHAPITRE – LA RECENSION DES ÉCRITS ... 31
1. MÉTHODOLOGIE DE RECENSION ... 31
2. CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDES ... 33
2.1. Caractéristiques relatives aux objectifs et à la nature du devis de recherche utilisé ... 34
2.2. Caractéristiques relatives aux populations à l’étude ... 35
2.3. Caractéristiques relatives aux variables mesurées et aux mesures utilisées ... 36
3. PRÉSENTATION DÉTAILLÉE DES ÉTUDES RECENSÉES ... 37
3.1.1. Études qualitatives ... 37
3.1.2. Thèses qualitatives ... 41
3.1.3. Étude quantitative ... 44
3.1.4. Thèse quantitative ... 45
3.1.5. Thèse mixte ... 47
3.2. Études portant spécifiquement sur les enfants ... 48
3.2.1. Études quantitatives ... 48
3.2.2. Thèse Quantitative ... 54
4. SYNTHÈSE DES RÉSULTATS ET LIMITES DES ÉTUDES ... 55
5. QUESTION DE RECHERCHE ... 62
TROISIÈME CHAPITRE –LA MÉTHODOLOGIE ... 63
1. CONTEXTE D’ÉTUDE ... 63
2. DEVIS DE RECHERCHE ... 64
2. PARTICIPANTS ... 65
2.1. Critères d’inclusion et d’exclusion ... 65
2.2. Composition de l’échantillon ... 65
3. DÉROULEMENT ... 66
4. INSTRUMENTS DE MESURE ... 68
4.1. Coder Impressions Inventory (CII) ... 68
4.2. Childhood Autism Rating Scale (CARS) ... 70
5. MÉTHODE D’ANALYSE DE DONNÉES ... 71
QUATRIÈME CHAPITRE – LES RÉSULTATS ... 74
1. ANALYSES PRÉLIMINAIRES ... 74
1.1. Statistiques descriptives et comparaisons de moyennes ... 74
1.2. Comparaison de fréquences ... 80
1.3. Corrélations ... 81
2. ANALYSES PRINCIPALES ... 84
2.1. Analyses de variance ... 84
2.2. Test-t pairés ... 86
CINQUIÈME CHAPITRE - LA DISCUSSION ... 89
1. RAPPEL DES QUESTIONS DE RECHERCHE ... 89
3. IMPACT DES RÉSULTATS POUR L’INTERVENTION EN
PSYCHOÉDUCATION ... 9595
4. LIMITES MÉTHODOLOGIQUES DE L’ÉTUDE ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE FUTURES ... 97
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 99
ANNEXE A ... 108
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1- Tableau résumé des diagnostics du TSA………...….14 Tableau 2- Caractéristiques des études recensées (rapportant des effets sur les parents ou la famille et l’enfant ………...116 Tableau 3- Caractéristiques des études recensées (rapportant des effets sur les parents seulement sur l’enfant) ………...118 Tableau 4- Emploi des outils et temps de mesure……….67 Tableau 5- Échelle de composantes du CII et exemples d’énoncés………...69 Tableau 6- Statistiques descriptives des échelles du CII pour l’échantillon total aux deux temps de mesure………...….74 Tableau 7- Statistiques descriptives et comparaisons de moyennes des scores aux échelles du CII en fonction du groupe au temps 1 et au temps 2………76 Tableau 8- Statistiques descriptives et comparaisons de moyennes des scores aux échelles du CII en fonction du sexe au temps 1 et au temps 2………77 Tableau 9- Statistiques descriptives et comparaisons de moyennes des scores aux échelles du CII en fonction de l’âge au temps 1 et au temps 2………...…78 Tableau 10- Statistiques descriptives et comparaisons de moyennes des scores aux échelles du CII en fonction de la sévérité des symptômes au temps 1 et au temps 2……….80 Tableau 11- Comparaison de fréquences de la distribution du sexe selon le devis de
recherche………...………81 Tableau 12- Corrélations entre les échelles du CII pour l’échantillon total aux 2 temps de mesure………...82 Tableau 13- Corrélations entre les échelles du CII au temps 1 selon le groupe……..……83 Tableau 14 - Corrélations entre les échelles du CII au temps 2 selon le groupe………….83 Tableau 15- Comparaisons de moyenne pour les deux temps de mesure aux différentes échelles du CII pour l’échantillon total………..………..87 Tableau 16- Comparaisons de moyenne pour les deux temps de mesure aux différentes échelles du CII selon le groupe………....88
REMERCIEMENTS
D’abord, pour la réalisation de ce mémoire, je tiens particulièrement à remercier mon directeur de recherche, Jean-Pascal Lemelin, sans qui toute cette démarche n’aurait été possible. Merci, Jean-Pascal, d’avoir bien voulu te lancer dans ce champ nouveau et méconnu avec moi. C’est maintenant trois ans plus tard qu’il m’est possible de constater, avec fierté, tout le chemin parcouru. Un énorme merci, également, au professeur Marcel Trudel pour son soutien et son engagement dans le projet scientifique mais aussi auprès de la Fondation Mira.
En ce sens, je veux remercier sincèrement la Fondation Mira et plus spécifiquement Mr. Noël Champagne qui m’a permis d’entrer dans la grande famille Mira, avec ses gens passionnés et inspirants. La vision de Mr. Champagne et ses collaborateurs a permis d’innover dans ce domaine d’intervention et de faire de Mira une renommée d’une plus grande envergure encore. Merci également à tout le personnel dévoué de la Fondation, aux bénévoles et aux donateurs qui permettent de perpétuer la mission de Mira en plus d’offrir ces petits « mira-cles » à tant de familles québécoises. Vous côtoyer et travailler avec vous a été, et restera, un plaisir et une chance. De plus, je veux souligner la collaboration des familles qui ont participé à l’étude.
Également, je tiens à souligner le soutien financier du Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC) ainsi que celui du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) sans qui ce processus aurait été significativement plus exigeant!
Finalement, les remerciements ne seraient complets sans souligner l’appui de ma famille et de mes amis qui ont été présents tout au long du processus, durant les bons moments et les plus difficiles. Merci, vous êtes merveilleux!
PREMIER CHAPITRE LA PROBLÉMATIQUE
Cette étude s’insère à l’intérieur d’une recherche plus large visant à étudier l’impact d’un chien d’assistance sur le fonctionnement des enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) et de sa famille, en collaboration avec la Fondation Mira. Plus précisément, l’actuelle étude a comme objectif d’évaluer l’impact d’un chien d’assistance sur les pratiques parentales de parents ayant un enfant présentant un TSA. Le premier chapitre de cette recherche propose d’abord une définition des concepts à l’étude, soit les troubles du spectre de l’autisme, les pratiques parentales et le chien d’assistance, puis établit l’importance de ces concepts au niveau sociétal et la nécessité d’aider ces familles à s’outiller de moyens d’intervention efficaces. L’impact qu’un chien peut avoir sur les humains est ensuite abordé, de manière générale puis spécifique, afin d’introduire le chien d’assistance comme nouvelle pratique d’intervention visant à aider les familles aux prises avec un enfant présentant des difficultés importantes. Enfin, la question de recension de cette étude est exposée.
1. DÉFINITION DES CONCEPTS À L’ÉTUDE
1.1. Les troubles du spectre de l’autisme
La documentation scientifique utilise maintenant le terme « Troubles du spectre autistique » (TSA) afin de faire référence à l'autisme, au syndrome d'Asperger ainsi qu’au trouble envahissant du développement non spécifié (TED-NS). D'ailleurs, cette nouvelle appellation est aussi utilisée dans le DSM-5 paru au printemps 2013 (APA, 2013) alors que le terme « Troubles envahissants du développement » (TED) était utilisé dans le DSM-IV (APA, 2003). Quoique l’appellation soit différente, globalement, la symptomatologie des troubles est peu modifiée dans cette nouvelle version du DSM (CMQ-CPQ, 2012).
Ainsi, l'autisme se caractérise par un développement nettement anormal ou déficient de l'interaction sociale et de la communication et par un répertoire restreint d'activités et d'intérêts (CMQ-CPQ, 2012). Selon le DSM-IV (APA, 2003), trois sphères sont atteintes chez la personne autiste, soit celle des interactions sociales, celle de la communication et celle des comportements restreints et stéréotypés. Concernant la sphère des interactions sociales, on note une altération marquée dans l’utilisation de comportements non verbaux multiples, tels que le contact oculaire, la mimique faciale, les postures corporelles et les gestes. On observe également une incapacité à établir des relations avec les pairs, un manque de recherche spontanée à partager ses plaisirs, intérêts ou réussites avec d’autres personnes en plus d’un manque de réciprocité sociale ou émotionnelle. Pour ce qui est de la sphère de la communication, on identifie un retard ou une absence de développement du langage parlé, une incapacité à engager ou à soutenir une conversation avec autrui, un usage stéréotypé et répétitif du langage ou un langage idiosyncrasique, ou encore une absence de jeu d’imitation sociale. Enfin, dans le cas de la sphère des comportements restreints et stéréotypés, on affirme que l’enfant peut présenter une préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêts stéréotypés et restreints, qui est anormale soit par son intensité ou par son orientation. L’enfant peut être inflexible dans son adhésion à des habitudes ou des rituels spécifiques, peut présenter des maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs tels que le battement des mains ou des mouvements complexes du corps et finalement, peut avoir des préoccupations persistantes pour certaines parties des objets. Afin qu'un diagnostic d'autisme soit posé, la personne doit présenter au moins six altérations significatives sur les éléments rapportés dans les trois sphères, dont au moins deux altérations dans la sphère de la socialisation, une dans celle de la communication et une dans la sphère des comportements restreints et stéréotypés. Ces manifestations doivent être observables avant l'âge de trois ans.
Le syndrome d'Asperger se caractérise par une altération qualitative des interactions sociales et par des comportements restreints et stéréotypés (CMQ-CPQ, 2012; APA, 2003). Ce syndrome se distingue de l'autisme par son absence de retard au niveau du langage et du développement cognitif. L'usage de la communication peut toutefois se faire de façon
atypique. Ainsi, afin de poser un diagnostic du syndrome d'Asperger, la personne doit répondre à un minimum de deux critères pour la sphère de la socialisation et à au moins un critère pour celle des comportements restreints et stéréotypés (APA, 2003).
Finalement, le TED-NS est défini comme étant une altération sévère et envahissante du développement de l'interaction sociale réciproque associée à une altération des capacités de communication verbale et non-verbale ou à la présence de comportements, intérêts et activités stéréotypés (CMQ-CPQ, 2012). Le diagnostic de TED-NS peut être posé lorsque la personne ne répond pas à tous les critères permettant de conclure à une autre forme de TSA ou lorsque des comportements de type autistique apparaissent après l'âge de trois ans. Le TED-NS est donc caractérisé par une symptomatologie atypique ou sous le seuil clinique généralement retenu. La liste complète des critères diagnostics est présentée à l’annexe A alors qu’un résumé de ces critères est présenté dans le tableau 11.
Tableau 1.
Tableau résumé des diagnostics du TSA TSA
Autisme Syndrome d’Asperger TED-NS
Altérations significatives dans les trois sphères : -Interactions sociales (au moins deux)
-Communication (au moins une)
-Comportements restreints et stéréotypés (au moins deux)
Total de six ou plus
Altérations significatives dans deux sphères :
-Interactions sociales (au moins deux)
-Comportements restreints et stéréotypés. (au moins une)
Absence de retard au niveau du langage et développement cognitif
Altérations significatives dans deux ou trois sphères : -Interactions sociales -Communication
-Comportements restreints et stéréotypés
Symptomatologie atypique ou sous les seuils cliniques.
Âge d’apparition
symptômes (plus de 3 ans)
1 La liste des symptômes présentée est celle du DSM-IV-TR. Par soucis de cohérence avec les articles recensés au moment de l’écriture de ce mémoire, ce sont ces critères diagnostics qui sont présentés plutôt que ceux du DSM-5.
Les manifestations des différents TSA peuvent donc varier significativement d’une personne à l’autre autant au niveau de la communication, des interactions sociales que des intérêts restreints et stéréotypés. Étant donné que ces troubles présentent une symptomatologie hétérogène, le niveau de fonctionnement d’une personne peut parfois être très faible alors que pour d’autres, le niveau d’autonomie et d’intégration sociale peuvent être plus élevés (Gotham et al., 2011).En ce sens, l’intensité des symptômes peut être considérée comme légère, modérée ou plutôt sévère. Par exemple, certains enfants sont intégrés dans une classe régulière alors que d’autres nécessitent un enseignement spécialisé.
1.2. Les pratiques parentales
Il existe, dans la documentation scientifique, différentes façons de conceptualiser les pratiques des parents. Trois grandes façons de conceptualiser ces pratiques sont généralement utilisées, soit les pratiques éducatives, la qualité relationnelle ainsi que les styles parentaux.
Hamel (2001) décrit les pratiques éducatives comme faisant référence aux différents moyens qu'empruntent les parents pour éduquer et socialiser leur enfant. Les pratiques éducatives seraient donc des conduites parentales précises et concrètes sur lesquelles les parents varient. Des concepts tels l’engagement, la discipline et la supervision (Frick et al., 1999) sont fréquemment utilisés à l’intérieur de cette perspective. L’engagement représente la disponibilité, l’accessibilité et la responsabilité des parents à maintenir le bien-être de leur enfant (Pleck, 1997). La discipline fait plutôt référence, selon Chamberlain et Patterson (1995), aux différentes façons utilisées par le parent pour contrôler les comportements de son enfant en tenant compte de la cohérence, de la stabilité, de la rigidité ainsi que des mesures disciplinaires utilisées. Quant à la supervision, Hamel (2001) la définit comme étant l’encadrement plus ou moins soutenu des parents en plus de la présence et de la participation des parents aux activités de leur enfant. Bien que les concepts d’engagement, de discipline et de supervision soient les plus couramment utilisés
afin de définir les pratiques éducatives, d’autres concepts, par exemple le sentiment d’efficacité, peuvent être utilisés pour qualifier ces pratiques.
Une autre façon de conceptualiser les pratiques parentales est de porter l’attention sur la qualité relationnelle, donc sur la qualité des interactions habituelles entre le parent et l’enfant et de leur relation en général. La qualité relationnelle est donc un concept plus global, qui englobe des conduites concrètes et spécifiques telles que les pratiques éducatives, afin de nous permettre de porter un jugement appréciatif sur la relation parent-enfant d’une façon plus large. En ce sens, le concept de qualité relationnelle réfère à différents indicateurs, par exemple la sensibilité parentale, la réciprocité dans la relation, la chaleur affective caractérisant la dyade ainsi que le degré d’exigence. La sensibilité parentale est décrite comme étant l’habileté des parents à interpréter les besoins affectifs communiqués par les enfants et d’y répondre efficacement (Ainsworth et al., 1978) alors que la réciprocité est définie comme étant le type d’interactions entre le parent et l’enfant à l’intérieur duquel on peut observer des types de régulation réciproque (Harrist, 1993). La chaleur des parents réfère plutôt au fait d’encourager, de réconforter ou encore d’aider leur enfant (Eisenberg et al., 1998) alors que les exigences sont plutôt les demandes faites à l’enfant. Afin d’apprécier la qualité relationnelle, Maccoby et Martin (1983) proposent un modèle sur deux axes qualifiant la sensibilité et la chaleur des parents en plus de l’engagement et des exigences de ceux-ci envers l’enfant. Chacun des deux axes se situent sur un continuum allant d’élevé à faible pour les construits de sensibilité/chaleur et d’engagement/exigences.
Finalement, la troisième façon de conceptualiser les pratiques parentales est en lien avec la notion de styles parentaux. Ce dernier concept est un concept global, qui reflète les conduites parentales de façon générale en englobant différentes notions des pratiques éducatives et de la qualité relationnelle. C’est principalement Baumrind (1971) qui a développé cette approche, en proposant initialement trois styles parentaux en fonction de la chaleur parentale, des exigences ainsi que de la discipline utilisée par les parents. Ainsi, parmi ces trois styles, on identifie le style permissif, où le parent est peu directif, évite la
confrontation, utilise une discipline inconstante mais fait preuve de chaleur. Le style autoritaire est celui où le parent possède des attentes très élevées envers l’enfant, est peu chaleureux, est très directif et a le souci d’obéissance de l’enfant. Le style démocratique est celui où le parent a une discipline adéquate, un niveau élevé de chaleur et d’exigences en plus d’une bonne sensibilité aux besoins des enfants. Le modèle de Maccoby et Martin (1983) a également permis à ces auteurs de dégager quatre profils de pratiques utilisées par les parents, selon les deux axes proposés (sensibilité/chaleur ainsi que engagement/exigence). Les extrémités de ces deux axes combinés permettent de rejoindre les propositions théoriques de Baumrind (1971), en plus de dégager un quatrième style parental, soit le style négligent/rejetant. Le style négligent/rejetant est décrit comme étant celui où il y a peu de soutien affectif de la part des parents et peu de contrôle des comportements de l’enfant. Peu de chaleur est ainsi présente dans la relation parent-enfant, en plus d’un faible engagement et d’un manque d’encadrement de la part des parents.
Comme on peut le voir, ces conceptualisations ne sont pas mutuellement exclusives et il semble exister une certaine organisation hiérarchique entre elles. Certains auteurs ont donc tenté de les regrouper de manière cohérente, étant donné qu’elles présentent des éléments inter-reliés. Dans cet ordre d’idées, Besnard (2008) a proposé de regrouper les conceptualisations de pratiques éducatives, de qualité relationnelle ainsi que de styles parentaux sous un même grand concept appelé pratiques parentales. La figure 1 représente cette proposition. Dans la présente étude, nous retiendrons cette conceptualisation intégrative. En ce sens, les construits d’engagement, de supervision, de discipline, de sensibilité, de chaleur, de degré d’exigence, de réciprocité en plus de la conceptualisation des styles parentaux seront utilisés pour définir les pratiques parentales dans le cadre de cette étude, l’objectif étant de pouvoir approcher le construit de pratiques parentales de la manière la plus complète et exhaustive possible.
Figure 1.
Composantes des pratiques parentales (Besnard, 2008)
1.3. Le chien d’assistance
Nous savons que l'être humain côtoie les chiens depuis déjà très longtemps, mais la venue du chien d'assistance pour les personnes avec un handicap tel le TSA est relativement récente et possède des fonctions particulières lorsqu'on les compare aux simples chiens de compagnie. Le chien d'assistance est un chien qui a reçu un entraînement complet d’une durée de 3 à 4 mois par des entraîneurs dûment certifiés, visant à leur permettre d’accompagner correctement les personnes pour lesquelles ils ont été formés. Ce sont des chiens qui sont sélectionnés sur la base de critères très stricts en lien avec leur santé physique et mentale. Par exemple, un chien d'assistance doit être respectueux, démontrer une tolérance à la manipulation, ne présenter aucune crainte et agressivité en plus d'être chaleureux et capable de facilement s'adapter à différents environnements (Trudel et al., 2008; Viau et al., 2010). Ainsi, au Québec, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ) stipule que le chien d’assistance constitue un moyen pour pallier le handicap du TSA au sens de la charte des droits et libertés de la personne (CDPDJ, 2010). Cette précision dans la loi permet donc à l'enfant et à ses parents d'être accompagnés du chien d’assistance dans les endroits publics et les endroits qu'ils visitent, tout comme le peuvent les personnes non-voyantes avec leurs chiens-guides.
Le chien d’assistance ne remplit toutefois pas les mêmes fonctions que le chien-guide alors que celui-ci est davantage responsable d’assurer la sécurité de la personne qu’il guide, par exemple en prenant différentes décisions et en évitant des obstacles. Le chien d’assistance est plutôt un accompagnateur pour la personne avec un TSA et obéit aux commandes de son maître. Il a la fonction d’assister l’enfant avec un TSA dans différents aspects de sa vie, tels que les déplacements, les endroits publics, à l’école ou encore, à la maison. Dans le cadre d’un tel jumelage, un des deux parents est habituellement désigné pour être le maître du chien alors que l’enfant n’a pas encore acquis les compétences nécessaires pour diriger complètement son chien. En ce sens, le chien d’assistance a aussi la fonction, pour les parents, de les assister dans leurs interventions auprès de l’enfant en plus d’être impliqué dans la vie familiale et d’offrir un soutien susceptible de les aider dans leur rôle parental (Fondation Mira, 2013). Le chien accompagne donc l’enfant avec un handicap et ses parents dans divers aspects de leur vie quotidienne dans le but d’améliorer la qualité de celle-ci.
2. IMPORTANCE DES CONCEPTS À L’ÉTUDE
2.1. Conséquences associées aux TSA
Les troubles du spectre de l'autisme (TSA) font l'objet d'une préoccupation croissante depuis quelques années. Alors que l'étiologie de ce trouble n’est pas encore bien identifiée, plusieurs s'entendent pour dire que les TSA sont des troubles neuro-développementaux (Matson et al. 2009) d'origine biologique pouvant impliquer différents facteurs génétiques (CMQ-OPQ, 2012). De fait, des concordances dans la fratrie ont été observées. Le risque pour un enfant de souffrir d’un TSA alors qu'un membre de sa fratrie présente ce trouble se situe entre 5 et 10% et cette probabilité augmente entre 60 et 90% dans les cas de jumeaux monozygotes (CMQ-OPQ, 2012). De plus, les parents plus âgés auraient plus de chance d'avoir un enfant autiste (Jancarik, 2010).
En plus du diagnostic, plusieurs cooccurrences peuvent s’ajouter aux manifestations comportementales en lien avec le TSA. Les cooccurrences les plus fréquentes sont l'anxiété, les problèmes d'attention et d'opposition, l'hyperactivité ou l'hypoactivité, des déficits sensoriels ou encore un trouble du sommeil (Gotham et al., 2011; CMQ-CPQ, 2012).
2.1.1. Prévalence
La prévalence des enfants avec un TSA a fait l'objet de plusieurs études, et ce dans plusieurs pays, dont le Canada et les États-Unis, au cours des dernières années. La majorité de ces études font le constat d’une augmentation significative du nombre de nouveaux diagnostics de TSA au cours de la dernière décennie (Lazoff et al. 2010, Jancarik, 2010, Matson et Kozlowski, 2011; Chakrabarti et Fombonne, 2005). Certaines limites méthodologiques peuvent par contre être associées à ces études et ainsi expliquer en partie cette augmentation de la prévalence (Fombonne et al., 2011). Également, différents facteurs peuvent avoir eu un impact sur l’augmentation des diagnostics, par exemple le diagnostic effectué de manière plus précoce ou encore la sensibilisation accrue des professionnels (Rice et al., 2010),
Dans sa revue de la documentation scientifique, Lamontagne (2011) a étudié la prévalence des TSA. La plupart des études identifiées estimaient ce taux à près de 1% de la population des enfants entre 0 et 19 ans, au Canada, aux États-Unis et dans différents pays européens (Jancarik, 2010; Matson et Kozlowski, 2011). De plus, la base de données épidémiologique nationale pour l'étude de l'autisme au Canada (NEDSAC, 2012) a récemment étudié la prévalence des TSA chez l'ensemble des enfants entre 2 et 14 ans dans trois régions du Canada, soit Terre-Neuve/Labrador, l’Ile du Prince Édouard ainsi que le sud-est de l'Ontario. Cette étude arrive à une prévalence entre 0,83 et 1,29% pour l'ensemble des régions étudiées chez les enfants entre 2 et 14 ans. Ces résultats sont comparables à ceux de la recension de Lamontagne (2011) en plus de démontrer une légère augmentation de la prévalence entre 2003 et 2010. Également, aux États-Unis, le Centers
for disease control and prevention (CDCP, 2012) a étudié la prévalence dans quatorze
régions américaines en 2008 et conclut à une prévalence d’environ un enfant sur 88, ce qui signifie une augmentation de 78% depuis 2002 pour ces régions.
Malgré que la prévalence des TSA peut varier selon les études et les régions où celles-ci sont réalisées, plusieurs auteurs démontrent que les TSA sont plus fréquents chez les garçons que chez les filles (Worley et al. 2011; NEDSAC, 2012; Rice et al., 2010; Fombonne, 2005). Cette différence dans la prévalence selon le sexe s'observe dans une proportion d'environ quatre garçons pour une fille (Rice et al. 2010) Dans un autre ordre d’idées, des différences en lien avec le type de TSA existent également alors que le TED-NS serait 1,6 fois plus fréquent que l'autisme (Lazoff et al. 2010; Lord et Bishop, 2010; Saracino et al., 2010).
2.1.2. Coûts sociaux
L'ampleur de la problématique des TSA crée différents enjeux au niveau de la société. Dans cet ordre d'idées, la recension effectuée par Amandah et al. (2011) fait état des coûts économiques que peuvent représenter l'autisme. Dans leur recension, ils concluent qu'une personne atteinte d'un TSA générerait des coûts entre 1,2 millions et 4,7 millions de dollars américains au cours de sa vie. Les études recensées par Amandah et al. (2011) ont été réalisées aux États-Unis, en Suède et au Royaume-Uni. Au cours d'une année, ces coûts se situent entre 33 000$ et 116 500$. Ces coûts annuels varient toutefois selon les pays où les études ont été réalisées (Suède, Royaume-Uni et Australie) en plus de l'âge des personnes et de la sévérité des symptômes. L'ensemble des sommes nécessaires sont principalement utilisées pour assurer des soins non-médicaux comme l'éducation, les programmes d'intervention spécialisés en plus des services de répit. Ce calcul monétaire prend également en considération la baisse de productivité des parents des enfants TSA alors que plus de temps est accordé aux soins de leur enfant et moins au travail. Des soins médicaux sont également inclus dans ces chiffres, en plus d'une perte de productivité des
personnes avec un TSA elles-mêmes alors que plusieurs ne travaillent pas ou peu. Aucune information à ce sujet n'est toutefois disponible pour la population québécoise.
La prévalence et les caractéristiques uniques des personnes atteintes d'un TSA, en plus de l'impact de ce trouble au niveau sociétal, font de cette problématique un sujet de plus en plus préoccupant sur lequel il est important d’intervenir. Étant donné les changements pouvant survenir dans une famille suite à l'annonce d’un diagnostic de TSA, il est pertinent de s'intéresser à l'impact qu'un TSA peut avoir sur les membres de la famille, en particulier sur les parents. Il est ainsi important de s’intéresser entre autres aux pratiques parentales de ces parents, alors que d’avoir un enfant avec un TSA amène de nombreux défis supplémentaires au niveau de ces pratiques et du fonctionnement de la famille.
2.2. Rôles de pratiques parentales sur le développement des enfants
L'influence des parents sur l'adaptation des enfants est bien démontrée empiriquement et il est possible d'établir des liens clairs entre certaines pratiques parentales et le développement de l'enfant. Les études portant sur les pratiques des parents dans la population générale démontrent bien que lorsque celles-ci sont positives
(
engagement élevé, une supervision et une discipline adéquate, une bonne sensibilité ou encore un style parental démocratique (Besnard, 2008)) et adaptées aux capacités et au degré d'autonomie de l'enfant, son développement sera optimisé (NICHD, 2004). Les pratiques parentales influenceraient donc directement le développement des enfants, mais les pratiques positives pourraient aussi permettre une meilleure adaptation sociale chez les enfants (Landy et Tam, 1996). Les enfants dont les parents utilisent le style démocratique ont également plus de chance d'être compétents socialement, d'établir des relations d'amitié et de coopération avec des pairs et d'être plus heureux de façon générale (Hamel, 2001).À l'inverse, des pratiques plus négatives (p.ex., la punition corporelle, une faible sensibilité ou encore un style parental négligent (Besnard, 2008)) et coercitives auraient un impact direct sur les difficultés de comportements des enfants (Baumrind, 1971; Maccoby
et Martin, 1983; Weiss et Schwarz, 1996). Un lien entre une relation parent-enfant coercitive et les conduites agressives des enfants et adolescents a entre autres été démontré par Patterson, Reid et Dishion (1998). En ce sens, une réduction de la coercition parentale est associée à une baisse des conduites agressives. Une discipline incohérente serait également reliée à l'agressivité de l'enfant (Chamberlain et Patterson, 1995). Les pratiques parentales des parents auraient également un impact sur le rendement scolaire des enfants (Hamel, 2001).
Il est également possible de dégager un lien théorique entre la situation des parents et leur disposition à utiliser des pratiques parentales positives. En ce sens, le stress vécu par les parents les limite dans l’utilisation de pratiques positives afin de répondre adéquatement aux besoins des enfants (Mills-Koonce et al., 2009; Sturge-Apple et al.,2009). Une relation entre le stress parental, les pratiques parentales et les comportements de l’enfant sont également dégagés dans une étude de Guajardo et al. (2009). Ceux-ci rapportent que les pratiques permissives ainsi que le stress parental influencent négativement les comportements sociaux de l’enfant.
L'ensemble de ces résultats permet d’établir l’importance des pratiques parentales sur le développement de l'enfant. Étant donné la complexité et le caractère unique des enfants avec un TSA, il devient aussi pertinent de se questionner l’influence des pratiques parentales sur le développement des enfants présentant un TSA.
Bien que les pratiques des parents aient déjà été identifiées comme étant une cause de l'autisme (Kanner, 1954), nous savons aujourd'hui qu'elles ne sont pas la cause des difficultés présentées par l’enfant TSA. On peut toutefois soulever l’hypothèse que les pratiques des parents de ces enfants sont à même d’influencer le bien-être de ces derniers, tout comme c’est le cas pour les enfants de la population générale. Malheureusement, peu d'études abordent directement l'impact des pratiques parentales sur le développement de l'enfant avec un TSA, ce qui ne permet pas de confirmer totalement cette idée. Un certain soutien empirique provient des études portant sur les effets des programmes d’habiletés
parentales. Ces dernières permettent de démontrer une influence significative des pratiques parentales sur les comportements de l’enfant avec un TSA alors que ces programmes permettraient des améliorations au niveau du langage, du fonctionnement adaptatif et cognitif en plus de diminuer l’irritabilité et les problèmes de comportements (Matson et al., 2009). Dans leur recension, Matson et al. (2009) notent également que ces programmes aideraient les parents à exercer un meilleur contrôle dans la relation parent/enfant en plus de les aider à faire face aux difficultés particulières de leur enfant. En prenant pour acquis que les pratiques parentales ont une influence significative sur l’enfant TSA, au même titre que pour l’enfant ne présentant pas de difficultés particulières, il est même possible de suggérer que les pratiques des parents d’enfants TSA risquent, de par le contexte difficile qui lui est associé, d’être davantage négatives et donc, d’influencer négativement le développement de l’enfant. La section suivante permet d’ailleurs de caractériser le contexte familial des familles avec un enfant avec un TSA et de soutenir cette hypothèse.
2.3. Caractéristiques familiales et parentales des familles vivant avec un enfant avec un TSA
Quelques études se sont intéressées à l'impact que peut signifier un enfant avec un TSA sur la famille et sur la santé mentale des parents. Les études ayant examiné le stress chez ces parents mettent en évidence que le niveau de stress est plus élevé dans ces familles (Dabrowska et Pisula, 2010; Sénéchal et Rivières-Pigeon, 2009; Woolfson et Grant, 2006; 2003; Fisman et al., 2000; Noh et al., 1989). Ce stress parental serait expliqué, entre autres, par la lourdeur des soins à prodiguer à ces enfants. D’ailleurs, l'intensité des symptômes du TSA était associée à un niveau de stress plus élevé dans l'étude de Martin et al. (1993). Sénéchal et Rivières-Pigeon (2009) expliquent également ce stress par les nombreux rôles que doivent jouer ces parents, en agissant souvent à la fois comme parent, intervenant, enseignant, thérapeute ou soignant, alors que 99% des familles, au Canada, gardent l'enfant dans le milieu familial. Le comportement de l’enfant et son développement, l’étiologie du TSA, l’accès difficile à des services en autisme, le coût élevé de ces services, les relations familiales parfois tendues en plus des questionnements reliés au futur de l’enfant sont
fréquemment identifiés comme étant des sources de stress dans ces familles (Hall et Graff, 2010). En ce sens, la détresse psychologique de ces parents est bien souvent considérable (Hastings et al., 2005) et diminue leur capacité à exercer des pratiques parentales positives auprès de leur enfant (Mills-Koonce et al., 2009)
La venue d'un enfant atypique amène également, selon Sénéchal et Rivières-Pigeon (2009), une redéfinition des rôles de chacun des membres de la famille et les parents se trouvent alors à être responsables de tâches parentales plus lourdes qui peuvent parfois mener à leur épuisement. Le couple peut également être confronté à différents défis, alors que la satisfaction de la relation est plus faible que pour les couples qui ont des enfants qui se développent normalement (Rodrigue et al. 1990). Des disputes entre les parents peuvent également être plus fréquentes dans ces familles (Rutgers et al., 2007). Compte tenu de toutes ces caractéristiques parentales, il est important de considérer ces parents comme étant à risque de dysfonctionnement et d'isolement social (Gardou, 2002). Le soutien social est d’ailleurs significativement plus faible chez ces parents d’enfants en difficultés (Rutgers
et al., 2007).
Les pratiques parentales dans le contexte des TSA ont toutefois été peu étudiées et la documentation scientifique ne permet pas de conclure à des différences marquées entres les pratiques utilisées par les parents d’enfant avec un TSA et celles de la population générale. Toutefois, certains auteurs ayant étudié les styles parentaux démontrent que les parents d’enfants avec un TSA utiliseraient moins le style démocratique, donc moins de pratiques positives (Rutgers et al., 2007; Gau et al. 2009). Par contre, des résultats contraires pour ce style parental sont notés dans l’étude de Woolfson et Grant (2006). Toutefois, de façon générale, peu de différences sont trouvées entre les styles parentaux utilisés par les parents d’enfants avec un TSA et ceux de la population générale (Lambrechts et al., 2012; Woolfson et Grant, 2006). En ce sens, l'ensemble de ces résultats ne permet pas une compréhension précise des pratiques parentales en lien avec la problématique des TSA.
En contrepartie, ces parents d'enfants avec un TSA se sentiraient moins efficaces dans leurs pratiques parentales que les parents d'enfants développés typiquement (Belchic, 1996) en plus d'avoir une perception plus négative de leurs compétences parentales (Dunn
et al., 2001; Fisman et Steele, 1996). Woolfson et Grant (2006) montrent également un lien
entre la détresse parentale et les pratiques parentales, alors que dans leur étude la détresse était associée à des styles parentaux plus contrôlant, soit principalement le style autoritaire. De plus, même les parents utilisant le style démocratique sont constamment confrontés dans leurs pratiques, étant donné les difficultés de l'enfant, la répétition des soins à offrir, le succès limité des pratiques en plus des nombreuses demandes parentales touchant le temps et leur niveau d'énergie. Étant donné que les caractéristiques de l’enfant avec un TSA peuvent avoir un impact sur son environnement et sur les parents en augmentant le niveau de stress, par exemple, il devient plus difficile pour ces parents d’influencer positivement leur enfant et ainsi optimiser leur développement. Ce constat met en évidence l’importance d’aider ces familles afin qu’elles soient plus disponibles à utiliser des pratiques parentales positives (Reis et Sprecher, 2009). Le chien d’assistance s’insère donc de façon directe auprès de l’enfant afin de l’assister dans différentes sphères de sa vie et de favoriser de meilleurs comportements. En aidant à diminuer les comportements problématiques de l’enfant, le chien peut aussi venir influencer les pratiques des parents en diminuant la gestion des comportements de l’enfant. Également, le chien peut agir de façon indirecte sur l’enfant alors qu’il a la fonction d’assister le parent dans son rôle parental et le rendre susceptible d’utiliser des pratiques parentales plus positives. Ainsi, le chien d’assistance, par ses fonctions, viendrait à la fois agir sur le contexte familial plus difficile, les pratiques des parents et les comportements de l’enfant
Bien que de nombreuses pratiques existent afin d’aider les parents aux prises avec un enfant présentant un TSA, les besoins particuliers de ces enfants font en sorte qu’il devient important de cibler des interventions qui agiront sur de multiples composantes de la vie de ces familles, pour faciliter l’utilisation de pratiques parentales plus positives chez ces parents. Dans cette optique, l’intégration d’un chien d’assistance semble être une nouvelle
avenue intéressante qui agirait sur différents éléments de l’environnement de l’enfant présentant un TSA (Berry et al., 2013; Trudel et al.,2008).
3. CADRE THÉORIQUE
3.1. Théorie explicative de l’impact du chien sur les humains et la famille
Au cours des dernières années, le jumelage entre un enfant avec un TSA et un chien d'assistance a commencé à prendre de l'expansion. Ce nouveau moyen d'intervention semble avoir des retombées positives tant au niveau de l'enfant que de sa famille (Berry et
al., 2013; Trudel et al.,2008). Toutefois, avant de s'intéresser aux possibles retombées
directes d'un tel jumelage, il est pertinent de comprendre théoriquement en quoi un chien d'assistance peut venir pallier à certaines lacunes présentes chez les enfants avec un TSA et favoriser positivement les pratiques des parents. Cette section, sans s’arrêter sur un modèle théorique spécifique unique, réfère donc à un ensemble de propositions théoriques concernant l’impact possible d’un chien sur les humains et la famille.
D'abord, Brickel (1982) propose une théorie expliquant pourquoi les animaux ont un impact sur les humains les côtoyant. Cet auteur suggère que les animaux de compagnie contribuent à diminuer l'anxiété et fournissent un soutien émotionnel, alors que l'animal, par ses caractéristiques attirantes, détourne l'attention de la personne de différents stimuli pouvant créer de l’anxiété. La présence du chien aide donc la personne à gérer la situation anxiogène plutôt que de l’éviter. Il stipule ainsi qu'une exposition répétée à cette situation anxiogène en présence de l'animal, en plus de l'absence de conséquences négatives reliée à cette exposition, amènera la diminution ou l'extinction de l'anxiété chez l’individu. L'animal est alors considéré comme un stimulus complexe opérant sur la dimension tactile, olfactive, cognitive et auditive. Quand l'humain développe une relation positive avec l'animal, une dimension émotionnelle s'ajoute et la personne pourra généraliser ce lien avec d'autres animaux ou humains.
De son côté, Servais (2007) explique l'effet d'un animal d'une autre façon en spécifiant que, comme l'animal offre peu de signaux d'interprétation, nos systèmes interprétatifs et perceptifs ne sont pas surchargés par celui-ci. L'animal de compagnie aurait donc un effet relaxant sur la personne en sa proximité. Étant donné que l'animal est non-verbal et qu'il renvoie peu de signaux, il favoriserait la concentration, l'observation et la tranquillité. Un animal paisible n'envoyant pas de signaux de danger permettrait donc à l'enfant de se calmer. L'auteure considère également l'animal de compagnie comme étant un facilitateur social qui aide à établir des interactions entre les gens qui se connaissent peu. Friedman et al. (1983) considèrent d'ailleurs l'animal de compagnie comme étant un catalyseur social, alors que sa simple présence influencerait la qualité et la quantité d'interactions sociales entre humains. En ce sens, Montagner (2007) considère que l’animal stimule le développement affectif et relationnel de l’enfant. L'animal de compagnie favoriserait ainsi la diminution d'un sentiment de solitude et améliorerait l'humeur (Hart, 2000). Par son côté accessible, chaleureux, fidèle et acceptant, l’animal, particulièrement le chien, offre un soutien inconditionnel à de nombreux moments en plus d’être une source de relaxation et de divertissement (Montagner, 2007; Hart, 2000).
Triebenbacher (2000) s'est intéressé davantage à la façon dont l'animal peut avoir un effet sur la famille. L'auteure considère que l'animal peut jouer plusieurs rôles dans un contexte familial alors que les plus importants seraient ceux de l'ami, du confident, une source de soutien et d'affection. De plus, au même titre que l'animal est un facilitateur social pour plusieurs, il pourrait contribuer à favoriser la communication et les interactions entre les membres d'une même famille (Triebenbacher, 2000; Cain, 1983). Triebenbacher (2000) suggère également que le parent doit être un modèle pour l'enfant en ayant des comportements (et des interactions) appropriés avec l'animal. Quand l'enfant est plus jeune, le parent devrait surveiller les interactions entre l'enfant et l'animal. Ainsi, on peut croire que, si l'enfant a une bonne relation avec l'animal et que le parent partage cette complicité avec eux, la relation parent-enfant s’en verra améliorée. Lorsque l'enfant est plus vieux, il pourra davantage s'impliquer dans les soins de l'animal et ainsi augmenter ses responsabilités à l'intérieur du système familial. Par cette implication, on peut croire que les
tâches parentales pourraient être allégées. Cain (1983) amène également l’idée que l’animal peut agir comme un scellant au niveau de la famille et ainsi faciliter la cohésion familiale
3.2. Théorie explicative de l’impact du chien sur les enfants avec un TSA
Étant donné les effets de l’animal sur les humains, il est possible de croire que tous ces bienfaits pour les enfants de la population générale pourraient également venir palier aux difficultés vécues par les enfants avec un trouble du spectre de l'autisme. Ces aspects positifs du contact animal seraient donc applicables aux enfants avec un TSA, à condition que ceux-ci démontrent un intérêt minimal pour l’animal. Parmi les effets des animaux sur les humains, il est intéressant de noter que l’effet du chien se ferait sentir sur au moins deux des trois sphères de développement affectées notamment chez les enfants TSA, c’est-à-dire celles des interactions sociales et de la communication.
Dans cet ordre d’idées, Beiger et Jean (2011) se sont intéressés aux raisons spécifiques qui font que l’intervention animale amènerait des bienfaits aux enfants avec un TSA. Ces auteurs spécifient que l'animal tient une place importante dans la vie de l'enfant dû à la richesse des significations dont il peut être porteur, en plus d'être accessible immédiatement pour l'enfant atypique. L'animal, et principalement le chien, stimule le jeu et la fantaisie, l'imaginaire et offre une présence. Il devient donc un symbole à la fois imaginaire et réel, une source de contenance, d'émotions et de stimulation. L'animal peut être une forme de compensation, de refuge, de consolation, d'échappatoire aux frustrations et aux différentes tensions que peut vivre l'enfant autiste. Beiger et Jean (2011) expliquent que le regard du chien permet à l'enfant de construire un cadre spatio-temporel qui le stabilise, le sécurise et crée une complicité. Le chien peut donc agir comme stimulus, agent intermédiaire, soutien physique et affectif en plus d'être une éponge pour les émotions.
En conclusion, l’ensemble de ces propositions théoriques soutient l’idée selon laquelle les animaux, et particulièrement le chien, sembleraient avoir des effets positifs sur les humains et leur famille. En ce sens, Levinson, dès 1962, proposait l’idée selon laquelle
le chien peut agir comme un co-thérapeute afin d’aider les patients. Contrairement au chien de compagnie ou à la thérapie animale assistée, le chien d'assistance fait partie du quotidien de l’enfant avec un TSA et peut le suivre partout où il va. Il est donc raisonnable de croire que les effets positifs associés à la présence d’un chien seront tout aussi observables avec un chien d’assistance. En effet, comme celui-ci accompagne l’enfant avec un TSA et ses parents dans plusieurs contextes et il peut donc avoir le pouvoir d’influencer différents aspects de sa vie et il est raisonnable de croire que des effets sur les pratiques parentales et la famille pourraient être observée.
4. QUESTION DE RECENSION
Les pratiques parentales des parents jouant un rôle primordial sur le développement de l'enfant et l'impact considérable qu'un TSA peut avoir sur ces pratiques et sur la famille soulignent l'importance de développer des interventions adaptées aux besoins particuliers des familles vivant avec un enfant qui a un TSA. Le jumelage entre un enfant avec un TSA et un chien d'assistance semble être une avenue prometteuse afin d'aider ces familles. Dit autrement, la question de la présente recension est donc : Quel est l'impact du chien d’assistance sur les pratiques de parents ayant un enfant avec un TSA?
DEUXIÈME CHAPITRE LA RECENSION DES ÉCRITS
Ce second chapitre de l’étude a pour but de faire état des connaissances actuelles quant aux bénéfices du chien d’assistance sur les parents d’enfants avec un TSA à travers une recension des écrits scientifiques sur le sujet. En premier lieu, une description exhaustive de la méthodologie employée afin de repérer les études permettant de répondre à la question de recension est présentée. En deuxième lieu, les caractéristiques méthodologiques des études recensées sont décrites. En troisième lieu, une présentation détaillée de chacune des études recensées est effectuée. En quatrième lieu, une synthèse des principaux résultats de ces études et une description des limites de celles-ci sont réalisées. Finalement, l’objectif spécifique de l’étude est énoncé.
1. MÉTHODOLOGIE DE RECENSION
Afin de retracer les études ayant un lien avec la question de recension, une recherche multi-banques impliquant les banques de données informatisées suivantes a été effectuée : PsycInfo, FRANCIS, Academic Search Complete, MEDLINE with full text,
SocINDEX with full text et CINAHL Plus with Full Tex.
La première étape de cette recension a été de lancer une recherche dans les banques de données mentionnées ci-haut avec trois catégories de mots-clés relatifs aux variables à l’étude, c’est-à-dire le chien d’assistance, les pratiques parentales et le TSA. Précisément, trois mots-clés sont utilisés pour la catégorie chien d’assistance sont les suivants :
assistance dog OR service dog OR animal-assisted therapy. Quatre mots-clés sont utilisés
pour la variable des pratiques parentales sont les suivants : parent* OR parent* practices
OR famil* OR parent-child relation OR parent* style. Afin de spécifier la population à
l’étude, deux mots-clés en lien avec les TSA sont les suivants : autism spectrum disorders
OR autism* .Chacun des mots-clés pour chacune des variables à l’étude ont été utilisés sur
articles révisés par les pairs parus entre 2004 et 2013. Afin de cibler les études les plus pertinentes pour répondre à la question de recension, une première sélection a été effectuée par la lecture des titres et des résumés de chacun des articles. Pour être retenus, ces articles devaient être des articles empiriques et être rédigés en français ou en anglais en plus d’inclure la variable du chien dans le contexte des TSA. Sept articles empiriques ont ainsi été retenus.
En raison du nombre relativement petit d’études identifiées suite à cette première étape (dû selon toutes probabilités au caractère relativement nouveau de ce champ d’étude), une seconde recension, visant l’élargissement de la première, a été réalisée en utilisant seulement les mots-clés sur le chien d’assistance et ceux sur les TSA. Cette recherche a permis d’identifier un total de quarante-trois (incluant les sept articles empiriques retenus de la recherche précédente) textes révisés par les pairs parus entre 1995 et 2013. Aucun nouvel article n’a donc été retenu. Une recension effectuée avec les mots-clés du chien d’assistance et des pratiques parentales a permis d’identifier plus d’une centaine de textes, mais n’a pas permis de répertorier de nouveaux textes par rapport à ceux identifiés lors de la précédente méthode de recension (les quarante-trois ainsi que les sept auparavant retenus)
Une troisième méthode de recension a été utilisée à partir de Proquest Thesis and
Dissertation afin de compléter le peu de résultats obtenus d’études pertinentes trouvées par
l’entremise des banques de données. Les mots-clés utilisés pour identifier les thèses répondant à ma question de recension sont les mêmes que ceux pour les recherches sur les banques de données. L’utilisation simultanée des trois catégories de mots-clés dans l’onglet « rechercher partout sauf les textes intégral » permet d’identifier huit thèses parues entre 2002 et 2012. Parmi celles-ci, cinq sont retenues. Une autre recension effectuée cette fois dans l’onglet « partout » avec les trois catégories de mots-clés permet d’identifier 4017 thèses parues entre 2000 et 2014 (incluant les huit retenus dans la recension précédente). La lecture des titres des cent premières thèses permet de retenir cinq autres thèses.
Ces articles et thèses retenus ont ensuite été analysés en fonction de différents critères d’inclusion et d’exclusion supplémentaires (quatrième étape). Afin d’être inclus dans la recension, en plus de porter sur le chien dans le contexte des TSA, les études devaient explorer l’impact de ce chien sur les parents, la famille ou l’enfant. En ce sens, même si les objectifs des études ne portaient pas spécifiquement sur les pratiques parentales, celles-ci ont été inclues si elles comprenaient des résultats en lien avec les effets sur l’enfant et/ou la famille. Les études portant seulement sur des enfants neurotypiques étaient toutefois exclues. Par contre, les méthodes d’interventions utilisées avec le chien dans les études pouvaient être diverses (chien de compagnie, thérapie assistée, chien d’assistance, etc.). Pour le bien de la recension, les articles qui ont été conservés devaient inclure des participants avec un diagnostic de TSA, âgés entre 0 et 18 ans. Les articles explorant les effets du chien sur une autre clientèle ont donc été exclus. En ce sens, quatre articles provenant des banques de données ont été conservés en plus de cinq thèses.
Afin de compléter la recension des écrits, les listes de références des articles et thèses retenus à cette dernière étape ont été consultées et des recherches par nom d’auteurs ont été effectuées afin de s’assurer que la recension était complète. Les noms tels que Martin et Farnum et Redefer et Goodman ont été recherchés, alors qu’ils apparaissaient fréquemment dans les articles recensés. Ces recherches ont permis d’identifier trois articles empiriques ainsi qu’une communication lors d’un colloque qui a été obtenu en consultant la liste de référence d’une thèse (Coltea, 2011).
2. CARACTÉRISTIQUES DES ÉTUDES
Étant donné le peu d’études disponibles portant sur l’impact du chien d’assistance sur les parents précisément, des études en lien avec les impacts sur la famille de manière plus large et sur les enfants eux-mêmes, ont également été inclus dans la recension. Ces treize études sont présentées de façon détaillée dans le tableau 2 qui inclue les caractéristiques des études recensées (rapportant des effets sur les parents ou la famille et l’enfant) et le tableau 3 qui inclue les caractéristiques des études recensées (rapportant des
effets seulement sur les enfants) (Annexe B), selon le type d’étude (qualitatif/quantitatif/mixte/thèse) et l’ordre chronologique de l’année de publication.
2.1. Caractéristiques relatives aux objectifs et à la nature du devis de recherche utilisé La présente recension comporte treize textes. Parmi ceux-ci, sept sont des études publiées (Davis, Nattrass, O'Brien, Patronek et MacCollin, 2004; Burrows, Adams et Spiers, 2008; Smyth et Slevin, 2010; Redefer et Goodman, 1989; Martin et Farnum, 2002; Viau, Arsenault-Lapierre, Fecteau, Champagne, Walker, et Lupien, 2010 ; Grandgeorge, Tordjman, Lazartigues, Lemonnier, Deleau, et Hausberger, 2012) alors qu’une est une présentation lors d’un colloque (Coltea et Parlow, 2009) et que cinq sont des thèses (Waldie, 2006; Coltea, 2011; Fecteau, 2012; Wild, 2012; Hoffman, 2012).
Parmi les treize études recensées, une seule étude s’est spécifiquement intéressée à l’impact du chien sur le stress des parents (Fecteau, 2012) alors que sept autres portent, entre autres, sur les effets pour les parents et la famille en plus des effets sur les enfants (Davis et al., 2004; Waldie, 2006; Burrows et al., 2008; Smyth et Slevin, 2010; Coltea,
2011; Coltea et Parlow, 2009; Wild, 2012). De ce nombre, trois utilisent un devis de recherche qualitatif de type transversal (Davis et al., 2004; Smyth et Slevin, 2010; Waldie, 2006; Coltea, 2011), dont deux sont des thèses (Waldie, 2006; Coltea, 2011). La thèse de Waldie (2006) utilise toutefois le devis qualitatif dans un contexte d’étude de cas. Une seule de ces études utilise plutôt un devis qualitatif de type longitudinal (Burrows et al., 2008). Parmi les huit études explorant les effets du chien sur les parents, la famille et l’enfant, deux utilisent un devis quantitatif afin de mesurer ces effets (Coltea et Parlow, 2009; Fecteau, 2012). L’étude de Coltea et Parlow (2009) est toutefois de type transversal, alors que la thèse de Fecteau (2012) est de type longitudinal. De plus, une seule thèse utilise un devis mixte (à la fois quantitatif et qualitatif) dans un contexte longitudinal (Wild, 2012). Parmi les études recensées, trois d’entre elles ont utilisées un groupe contrôle afin de mesurer les effets du chien (Coltea et Parlow, 2009; Fecteau, 2012; Wild, 2012)
Les cinq autres études ne rapportent que des résultats portant sur l’impact d’un animal, sur les enfants avec un TSA, et non sur les parents ou la famille (Redefer et Goodman, 1989; Martin et Farnum, 2002; Viau et al., 2010 ; Grandgeorge et al., 2012; Hoffman, 2012). Quatre de ces études utilisent un devis quantitatif de type longitudinal, alors qu’une seule est une thèse quantitative utilisant un devis transversal (Hoffman, 2012). De plus, deux de ces études ont utilisés un groupe de comparaison (Grandgeorge et al., 2012; Hoffman, 2012). Ces résultats sont rapportés puisqu’ils permettent de compléter, de manière indirecte, ceux provenant du petit nombre d’études incluant des effets sur les parents et la famille.
2.2. Caractéristiques relatives aux populations à l’étude
Les études recensées portent sur des échantillons impliquant des enfants diagnostiqués avec l’un des trois troubles du spectre de l’autisme, pour la plupart celui de l’autisme. L’âge de ces enfants se situe entre 3 et 18 ans, alors que pour une étude (Coltea, 2011), l’étendue d’âge se situe entre 1 et 22 ans (l’étendue n’est pas spécifiée pour l’étude de Grandgeorge et al., 2012). L’étendue de la moyenne d’âge des enfants se situe plutôt entre 6.5 ans et 12.17 ans, mais cette moyenne n’est pas spécifiée pour six études (Davis et
al., 2004; Burrows et al., 2008; Waldie, 2006; Coltea, 2011, Redefer et Goodman, 1989;
Martin et Farnum, 2002). Toutes les études recensées incluent majoritairement des enfants de sexe masculin.
Pour la plupart, les études comportent des échantillons allant de 7 à 42 participants alors que deux seules études ont plus de 80 participants (Fecteau, 2012, N=85 et Hoffman, 2012, N=122) Également, une étude de cas multiple comprenant deux participants est inclue dans la recension. Pour la plupart des études, ce sont les parents (principalement les mères) qui ont répondu aux entrevues semi-structurées et aux questionnaires. Seules les études de Redefer et Goodman (1989) et Martin et Farnum (2002) utilisent des observations directes pour évaluer l’impact du chien sur l’enfant. Également, seule l’étude de Waldie (2006) utilise des répondants du milieu scolaire et des entraîneurs de chiens d’assistance,
alors que les études de Fecteau (2012) et Viau et al. (2010) utilisent le cortisol salivaire des mères et des enfants afin d’évaluer l’impact du chien sur le stress de ces personnes.
2.3. Caractéristiques relatives aux variables mesurées et aux mesures utilisées
Pour la plupart des études recensées, la variable indépendante, relative au type d’intervention animale, concerne le placement d’un chien d’assistance dans la famille. Les études de Coltea (2011) et Coltea et Parlow (2009) étudient plutôt l’impact d’un chien de compagnie sur la famille et les enfants. L’étude de Grandgeorge et al. (2012) concerne également différents animaux de compagnie selon le moment d’introduction dans la famille. Dans une autre optique, les études de Redefer et Goodman (1989) et Martin et Farnum (2002) ont plutôt étudié l’impact du chien dans un contexte de thérapie animale assistée.
Concernant les variables dépendantes des études, celles des études avec un devis qualitatif sont principalement en lien avec les bénéfices et inconvénients d’un chien d’assistance sur l’enfant, la famille et les parents, tels que perçus par les parents eux-mêmes. Les principaux thèmes d’entrevues ont alors été mis en évidence, par exemple, la sécurité, l’anxiété, le statut social familial, les comportements de l’enfant, le lien d’amitié, le stress parental ainsi que les interactions sociales. Pour les études utilisant des devis quantitatifs, les variables dépendantes étudiées sont, pour les études de Viau et al.(2010) et Fecteau (2012), le cortisol salivaire et le stress. Les comportements de l’enfant ont été évalués pour les études de Redefer et Goodman (1989), Martin et Farnum (2002), Grandgeorge et al. (2012), Viau et al (2010) et Wild (2012), alors que les compétences sociales de l’enfant ont été étudiées dans cinq études (Hoffman, 2012; Redefer et Goodman, 1989; Coltea et Parlow, 2009; Wild, 2012; Grandgeorge et al. (2012).
Étant donné qu’environ la moitié des études utilisent un devis qualitatif (n=6), des entrevues semi-structurées sont utilisées comme principale méthode de collecte de données. De plus, les deux études ayant mesuré le cortisol salivaire (Viau et al., 2010; Fecteau,
