FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
ÉIUDE DES EFFETS DE L'ENTRAÎNEMENT A L'AUTOCORRECTION ET D'UN EXERCICE DE REMÉDIATION SUR L'APPRENTISSAGE ET SUR LA RETENTION D'UNE REGLE DE GRAMMAIRE DANS
LE CADRE D'UNE DEMARCHE D'EVALUATION FORMATIVE
NATHALIE MICHAUD
Mémoire présenté pour l'obtention
du grade de maître ès arts ( M.A.)
ECOLE DES GRADUES UNIVERSITE LAVAL
SEPTEMBRE 1989
RESUME
ÉTUDE DES EFFETS DE ^ENTRAÎNEMENT A L'AUTOCORRECTION ET D’UN EXERCICE DE REMÉDIATION SUR L'APPRENTISSAGE ET SUR LA RÉTENTION D UNE REGLE DE
GRAMMAIRE DANS LE CADRE D'UNE DÉMARCHE D'ÉVALUATION FORMATIYE
Dans le cadre d’une évaluation formative où les élèves reçoivent un feedback par le biais d’un matériel autocorrectif, la présente étude a exploré l'effet sur l’apprentissage Immédiat d'une règle de grammaire et sur sa rétention après deux semaines d'un certain entraînement è utiliser le matériel autocorrectif et d'un exercice de remédiatlon consécutif è l'autocorrection. Les résultats tendraient à démontrer que les deux variables améliorent l'apprentissage immédiat mais n'influencent aucunement sa rétention. Le délai observé entre le pré-test et le post-test différé pourrait expliquer les résultats relatifs à la rétention. L'étude a également permis de constater qu'il ne semble y avoir aucune relation entre l'attitude des élèves vis-à-vis les études et les effets de l'autocorrection sur l'apprentissage et sa rétention. Enfin, toujours d'après les données de cette recherche, il ne semble pas que les élèves qui commettent des erreurs ont tendance à s'adonner librement è un exercice de remédiation.
Jeannine Lavole-Sirols (directrice de recherche)
Nathalie Michaud (étudiante)
RESUME
Dans un contexte d'évaluation formative, cette étude a voulu vérifier les effets de l'entraînement à l'autocorrection et les effets de la remédiation sur l'apprentissage et sa rétention. De plus, la relation entre l'attitude des élèves vis-à-vis les études et les effets de l'autocorrection sur l'apprentissage et sur sa rétention a été étudiée. Egalement, la tendance des élèves qui ont commis des erreurs à s'adonner librement à un exercice de remédiation a été vérifiée.
La règle d'accord des noms composés a été l'habileté retenue pour cette étude. L'expérimentation a été menée auprès de 194 sujets de niveau secondaire 1. Lors d’une première rencontre, les élèves ont passé le test de mesure d’attitude vis-à-vis les études. Pendant la deuxième rencontre, 112 des 194 sujets ont reçu un entraînement è l'autocorrection. Par après, tous les sujets ont fait un exercice sur les noms composés pour ensuite procéder à la correction Individuelle de cet exercice. Une fols l'autocorrection finalisée, les élèves devaient ou pouvaient s'adonner ou non à un exercice additionnel de remédiation selon le groupe expérimental auquel ils appartenaient. Ensuite, tous les sujets complétaient un second exercice sur les noms composés. Lors d'une dernière rencontre, les sujets devaient compléter un dernier exercice sur les noms composés.
Les hypothèses de recherche supposaient que l'entraînement de l'élève à utiliser un matériel autocorrectif et la pratique d'un exercice de remédiation consécutif à l'autocorrection influenceraient positivement tant l'apprentissage immédiat que sa rétention après deux semaines. Elles supposaient également que l'attitude des élèves faœ aux études était reliée à l’apprentissage effectué et à sa rétention. Enfin, elles avançaient que les élèves qui commettent des erreurs lors d'une première épreuve ont tendance à s'adonner librement à un exercice de remédiation.
Les résultats de l'étude tendent à confirmer l’hypothèse affirmant que les élèves recevant un entraînement à l’autocorrection font un meilleur apprentissage que ceux auxquels on ne donne pas cet entraînement. Par contre, on doit rejeter l'hypothèse voulant que l'entraînement à
l'autocorrection ait un effet positif sur la rétention de l'apprentissage. Nos travaux tendent également à confirmer l'hypothèse qu'un exercice de remédiation consécutif è l'autocorrection améliore l'apprentissage immédiat. Par aillleurs, la variable "remédiation" ne semble pas influencer la rétention. Nos résultats indiquent en outre qu'il n'y a pas de lien entre l'attitude des élèves vis-à-vis les études et les effets de l'autocorrection sur l'apprentissage ou sa rétention. Enfin, suite à nos travaux, on ne peut affirmer que les élèves ayant commis des erreurs ont tendance à s'adonner à un exercice libre de remédiation.
AVANT-PROPOS
Je désire exprimer ma reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame Jeannine Lavoie-SIrols, qui par ses judicieux conseils et son encouragement
m'a permis de mener à bien cette recherche.
J'adresse également mes remerciements à M. François Dupuls pour sa disponibilité et son assistance ainsi qu'à M. Richard Girard pair sa précieuse collaboration.
Enfin, je tiens à exprimer ma gratitude envers tous ceux et celles qui de près ou de loin m'ont encouragée tout au long de cette étude.
TABLE DES MATIERES
PAGE
Résumé ... 1
Avant-propos ... 111
Liste des tableaux ...viil Introduction ... 1
CHAPITRE 1: PROBLEMATIQUE ... 4
1.1 L'évaluation des apprentissages ... 5
1.2 L’évaluation formative ... 6
1.3 Apprentissage et évaluation ... 8
1.4 Le feedback ... 9
1.5 Choix pour l'étude ... 13
CHAPITRE 2: REVUE DE LITTERATURE ... 15
* 2.1 Etudes reliées aux modalités du feedback ... 17
2.1.1 Étude de Kulhavy, Whlte.Topp.Chan et Adams( 1985) ... 17
2.1.2 Étude de ChbanK 1986) ... 18
2.1.3 Étude de Morin ( 1 9 8 7 ) ...19
2.2 Etudes de l’effet du fædbak sur la rétention ... 22
2.2.1 Étude de Sassenrath et Garverick ( 1965) ... 22
2.2.2 Étude de Surber et Anderson ( 1 9 7 5 ) ... 23
2.2.3 Étude de Peeck, Van Den Bosch et Kreupeling( 1985) ... 24
2.3 L'originalité de la présente étude ... 25
CHAPITRE 3: METHODOLOGIE ... 26
3.1 Les hypothèses de recherche ... 27
3.2 Domaine de l'étude ... 29
3.3 Description de l'échantillon ... 29
3.4 Instrum ents de mesure ... 30
3.4.1 Les épreuves administrées comme pré-test et p o st-te sts... 30
3.4.2 Les corrigés du pré-test ... 31
3.4.3 L'exercice d'entraînement... 32
3.4.4 L'échelle de mesure d 'attitu de... 32
3.5 L’expérimentation ... 32
3.6 L’analyse des résultats... 34
CHAPITRE 4: PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ... 36
4.1 Statistiques d e s c r ip tiv e s ... 38
4.2 Condition d'application de l'analyse de covariance ( homogénéité des pentes)... 44
4.3 Vérification de l'hypothèse H 1 ... 45
4.3.1 Effet d'un exercice de remédiation su r l'apprentissage (H1 a )... 45
4.3.2 Effet d'un entraînement à suivre les procédures et les consignes du matériel autocorrectif sur l'apprentissage
(Hl b)... 48 4.3.3 Relation entre l'attitude des élèves vis-à-vis les
études et l'apprentissage ( H ic ) ... 50 4.3.4 Tendance des élèves à s'adonner à un exercice libre
de remédiation ( H1 d)... 50
4.4 Vérification de l'hypothèse H 2 ... 52 4.4.1 Effet d'un exercice de remédiation sur la rétention de
l'apprentissage (H 2a)... 52 4.4.2 Effet d'un entraînement à suivre les procédures et les
consignes du matériel autocorrectif (H2 b ) ... 55 4.4.3 Relation entre l'attitude des élèves vis-à-vis les études et
la rétention de l'apprentissage (H 2c) ... 58
CHAPITRE 5: CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS ... 60
BIBLIOGRAPHIE ... 64
APPENDICE A: Exercice sur l'accord du participe passé et son corrigé
( pour entraînement à l'autocorrection)... 69 APPENDICE B: Exercice sur l'accord au pluriel des noms composés
(pré-test)... 72 APPENDICE C: Corrigé de l'exercice sur l'accord au pluriel des noms
vii
APPENDICE D: Corrigé de l'exercice sur l'accord au pluriel des noms
composés avec exercice additionnel obligatoire... 80 APPENDICE E: Corrigé de l'exercice sur l'accord au pluriel des noms
composés sans exercice additionnel... 85 APPENDICE F: Première épreuve sur l'accord au pluriel des noms
composés (post-test Immédiat)... 88 APPENDICE 6: Deuxième épreuve sur l'accord au pluriel des noms
17 29 30
34
40 41 42 43 44 45 46LISTE DES TABLEAUX
Composantes du feedback expérimenté dans l’étude de
Kulhavy etal. (1985) ... Distribution des 194 sujets de l'étude en fonction
des traitements accordés... Schéma représentant les éléments ayant guidé la construction des épreuves administrées au pré-test et aux deux post-tests sur l'accord au pluriel des noms composés... Distribution des 128 sujets de l'étude pour les analyses de covariance destinées à vérifier l'effet de la remédiation sur l'apprentissage et sur la rétention ... Résultats au pré-test et aux deux post-tests pour l'ensemble des items et pour chaque sous-groupe d'items dans le cas
"entraînement" X "avec remédiation" ... Résultats au pré-test et aux deux post-tests pour l'ensemble des items et pour chaque sous-groupe d'items dans le cas
"entraînement" X "sans remédiation"... Résultats au pré-test et aux deux post-tests pour l'ensemble des items et pour chaque sous-groupe d'items selon la
variable "entraînement"... Résultats au pré-test et aux deux post-tests pour l'ensemble des items et pour chaque sous-groupe d'items selon la variable
"remédiation" ... Résultats du test d'homogénéité des pentes pour chaque sous-groupe d'items pour les deux post-tests
(interaction “remédiation" X "pré-test")... Résultats du test cThomogénéité des pentes pour chaque sous-groupe d'items pour les deux post-tests
(interaction "entraînement" X "pré-test")... Résultats de l'analyse de covariance sur la variable remédiation pour chaque sous-groupe d'items concerné au post-test
ix
TABLEAU 4.8 Résultats de la technique Johnson-Neyman pour les sous- groupes d'items 1 et 5 et pour le total au post-test
Immédiat dans le cas de la variable remédiation... 47 TABLEAU 4.9 Résultats de l'analyse de covariance sur la variable entraî
nement pour chaque sous-groupe d'items et au total au post
test Immédiat... 49 TABLEAU 4.10 Fréquences observées et résultats du test du Khi deux dans la
vérification de la tendance des élèves à s'adonner à un exer
cice libre de remédiation après un exercice d’autocorrection.... 51 TABLEAU 4.11 Résultats de l'analyse de covariance sur la variable remédia
tion pour chaque sous-groupe d'items au post-test différé...54 TABLEAU 4.12 Résultats de la technique Johnson-Neyman pour le total des
sous-groupes au post-test différé... 55 TABLEAU 4.13 Résultats de l'analyse de covariance sur la variable entraî
nement pour chaque sous-groupe d'items concerné et au total
au post-test différé... 57 TABLEAU 4.14 Résultats de la technique Johnson-Neyman pour le quatrième
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INTRODUCTION
Dans notre système d'éducation, l’évaluation des apprentissages vise soit à sanctionner ce qui est maîtrisé par l’élève, soit è apporter une régulation à l'apprentissage en cours. Selon le cas, on parle alors d'évaluation sommative ou d'évaluation formative. Notre étude s'intéresse à l'évaluation formative.
Les deux fonctions essentielles de l'évaluation formative sont le diagnostic des difficultés et la remédiation. Les auteurs Block et Anderson ( 1975) distinguent deux types de correctifs afin de remédier aux difficultés diagnostiquées, soit le correctif collectif et le correctif individuel. Parmi les apprxhes du correctif Individuel, nous retrouvons l'autocorrection qui inclut le feedback donné è l’élève sur la performance démontrée. En évaluation formative, le feedback est un concept-clé. Ses fonctions sont de faire savoir à l’élève si sa performance est correcte ou non et, s'il a commis des erreurs, d'aider è leur remédiation. Provencher (1985) distingue deux catégories de facteurs reliés au feedback correctif: les facteurs internes et les facteurs externes. Certains auteurs se sont Intéressés aux facteurs Internes. Par exemple, Chbanl (1986) a exploré la complexité et la structure du feedback en y ajoutant la dimension de la remédiation dans une approche autocorrective. Ses résultats ont démontré que des exercices ajoutés au feedback ne semblent pas avoir une efficacité correctlve supérieure à celle du feedback explicatif. D'autres chercheurs se sont Intéressés aux facteurs externes. Entre autre, Sassenrath ( 1975) s'est penché sur le délai du feedback, Il conclut que la rétention est supérieure quand le feedback est différé comparativement au feedback Immédiat. D'autres chercheurs ont étudié l’interaction du feedback avec les caractéristiques personnelles de l'élève comme le degré d'internalité ou le degré de certitude.
3
Dans cette étude, nous tenterons de déterminer, dans le cadre d'une évaluation formative où les élèves reçoivent un feedback par le biais d'un matériel autocorrectif, si l'apprentissage et sa rétention sont meilleurs quand un exercice de remédiation suit l'exercice d'autocorrection. Nous étudierons également si un entraînement à l'autocorrection donné aux élèves favorise l'apprentissage et sa rétention. De plus, nos travaux seront l'occasion de vérifier si l'effet de l'autocorrection sur l’apprentissage et sa rétention peut être relié à l'attitude face aux études. Enfin, nous tenterons de voir si les élèves qui ont commis des erreurs ont tendance è s'adonner è un exercice libre de remédiation. Les résultats de nos travaux pourront apporter plus d'éclairage tant sur les conditions que sur les effets de l’autocorrection.
Le chapitre 1 présentera la position du problème tandis que le chapitre 2 décrira quelques études qui touchent de près è notre champ d'intérêt. La méthodologie empruntée lors de notre recherche fera l'objet du chapitre 3 tandis que les résultats de l’étude seront présentés au chapitre 4. Enfin, le chapitre 5 fournira un bref résumé de notre recherche et débouchera sur quelques conclusions et recommandations.
CHAPITRE 1
CHAPITRE 1
PROBLEMATIQUE
1.1 L’évaluation des apprentissages
Dans le système scolaire actuel, l'évaluation des apprentissages poursuit essentiellement deux buts: 1) la sanction de ce qui est maîtrisé par les élèves suite à une certaine étape d'apprentissage et 2) la régulation de l'apprentissage en cours. Toute évaluation orientée vers la sanction des apprentissages est dite "sommatlve". Par ailleurs, on qualifie de "formatlve" une démarche évaluatlve qui vise à réguler l'apprentissage, c'est-è-dlre è remédier aux difficultés préalablement diagnostiquées chez les élèves.
Il est important de préciser que l'évaluation sommative et l'évaluation formative ne s’opposent pas nécessairement mais se complètent. En effet, l'évaluation formatlve évalue l'apprentissage en vue de l'améliorer tandis que l'évaluation sommatlve vient statuer, en fin d'étape, ce que vaut l'apprentissage, et ce pour répondre aux besoins de gestion et de contrôle du système.
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Comme nous le mentionne Scallon ( 1988), “ au cours des dernières décennies, l'évaluation des élèves a été caractérisée par une orientation sommative" (p. 63). Cela peut expliquer pourquoi les mots évaluation, test, examen provoquent chez plusieurs élèves des réactions d'anxiété ou de stress.
1.2 L'évaluation formative
L'expression "évaluation formative" est attribué à Scrlven (1967) qui a utilisé ce concept dans un contexte d'évaluation de programmes d'études. Bloom, Madaus et Hastings (1971) ont repris par la suite l'expression pour l'appliquer cette fols à l'évaluation des apprentissages des élèves. Pour ces auteurs, l'évaluation formative vise à guider les élèves dans leurs apprentissages, à cerner leurs difficultés au fur et à mesure qu'elles se produisent et à mettre en branle des moyens qui vont favoriser la progression des apprentissages en cours.
Quelques auteurs donnent une définition de l'évaluation formative qui rejoint les buts de Bloom et ses collaborateurs. Ainsi, pour De Landsheere,"...l'évaluation formative a pour but de dresser un état d'avancement, de reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l'aider à la surmonter. Cette évaluation ne se traduit pas en notes, et encore moins, en scores. Il s'agit d'une information en retour (feedback) pour l'élève et pour le maître" (1980, p. 226).
De son côté, Scallon écrit que “...l'évaluation formative est un processus d'évaluation continue ayant pour objet premier d'assurer la progression de chaque élève dans la poursuite d'un objectif pédagogique et ce, avec l'Intention de modifier le rythme de cette progression en apportant, s'il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés” ( 1983, p. 4).
Pour sa part, Blrzéa concolt l'évaluation formative comme “...une rétroaction permanente au cours de l'apprentissage, une comparaison continue entre les objectifs poursuivis et les résultats" (1982,p.96).
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Pour l’un ou l’autre des auteurs sus-mentionnés, l’évaluation formative Implique donc une correction de difficultés préalablement diagnostiquées chez l'élève durant une démarche d'apprentissage. Le diagnostic des difficultés et la remédiation sont donc considérés comme deux fonctions essentielles de l'évaluation formative.
La régulation visée par l'évaluation formative peut être interactive ou rétroactive selon Allai (1985). Au moment où l'on intègre les procédures d'évaluation formative aux activités d'enseignement et d'apprentissage, la régulation de ces activités est de nature Interactive. On procède alors è des démarches Informelles d'observations et de collectes d'informations. Par contre, si l'évaluation intervient après les activités d'enseignement et d'apprentissage, l'auteure parle alors de régulation rétroactive. L’approche implique cette fois des observations plus systématiques effectuées généralement à l’aide d’instruments de mesure particuliers et précis.
Pour remédier aux difficultés diagnostiquées, Block et Anderson (1975) distinguent par ailleurs deux types de correctifs: le correctif Individuel (qui se fait à l'aide de cahiers d'exercices, d'enseignement programmé ou de démarches auto-correctives) et le correctif collectif (qui recourt à des moyens audio-visuels ou à des jeux didactiques). Des études récentes révèlent un intérêt de plus en plus marqué pour l'utilisation du correctif individuel (Ouellet,
1988;Morln, 1987; Pelletier, 1987; Chbani; 1986).
En visant la correction des difficultés que l'élève éprouve dans son apprentissage, l'évaluation formative s'inscrit essentiellement dans le courant de la pédagogie dite "de maîtrise". Parmi les auteurs ou pédagogues qui se sont intéressés à ce type de pédagogie depuis une vingtaine d'années, on retrouve Bloom (1968) avec sa démarche appelée "mastery learning", expression que De Landsheere (1980) a traduite par “pédagogie de maîtrise". Dans la même foulée, Birzéa ( 1982) parle à son tour de "pédagogie du succès“. Ces auteurs sont d’avis que si on laisse de côté la sélection, le classement, la compétition entre individus pour faire plutôt place à la réalisation de toutes les conditions pédagogiques ou didactiques appropriées, la maîtrise des apprentissages sera générale. Plus précisément, Birzéa nous dit que ’’l'intérêt pour la pédagogie de la maîtrise est de plus en plus grand car son enjeu est très important: 11 s'agit en effet d'éliminer la sélection par l'échec comme pratique pédagogique et de rentabiliser au maximum l'enseignement par la généralisation du succès scolaire" ( 1982, p. 11 ). Une telle généralisation du succès scolaire suppose donc nécessairement des pratiques évaluatives de type formatif,
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lesquelles permettent de fournir une rétroaction correctlve à la fols sur le processus d'apprentissage et sur celui d'enseignement (Bloom, Madaus et Hastings, 1971 ).
1.3 Apprentissage et évaluation
L'évaluation formative vise donc à favoriser un meilleur apprentissage chez les élèves. Mais qu'entend-on au juste par le terme "apprentissage"? Selon Gagné( 1976), l'apprentissage est un processus qui permet de modifier le comportement de façon assez rapide et plus ou moins permanente. Pour qu'il y ait apprentissage, il doit donc y avoir un changement relativement durable chez l'apprenant.
Plusieurs théoriciens ont tenté d'expliquer le phénomène de l'apprentissage. Parmi les théories présentées, on note d'abord celles reliées à l'associationnisme, c'est-à-dire à l'association entre les impressions reçues par les sens et la stimulation à l'action. Dans ce courant, on retrouve entre autres Thorndlke (1913), Pavlov (1927), Skinner (1938) et Miller (1959).
Un autre courant de pensée donne naissance aux théories dites cognitivistes. A la différence des théories associationnistes, on refuse alors d'isoler les phénomènes pour les expliquer. Plutôt, on considère ces derniers comme des ensembles Indissociables. Un premier mouvement porte le nom de théorie de la forme globale ou théorie de la gestalt. C'est dans cette ligne de pensée que se situent Kohler ( 19 2 9 ), Koffka ( 19 3 5 ) et Werthelmer ( 1959). Une autre théorie apportée par Plaget ( 19 4 7 ) tente par ailleurs d'expliquer l'Intelligence.
Plus récemment, un auteur américain (Gagné, 1976) tente d'expliquer le phénomène de l'apprentissage en s'appuyant sur une théorie du traitement de l'Information. En se basant sur cette théorie, Gagné développe un modèle de fonctionnement qui découpe l'acte d'apprentissage en huit phases: motivation, appréhension, acquisition, rétention, rappel, généralisation, performance et feedback. Chacune de ces phases étant reliée théoriquement à un processus d'apprentissage de l'élève, Gagné complète son modèle en proposant au maître des comportements didactiques adaptés aux différents processus Identifiés. Ainsi, par exemple, l'auteur suggère de
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placer l'élève en situation de démontrer ce qu'il a compris pour répondre à son processus de réponse dans la phase de performance. Il suggère également de donner un feedback à l'élève suite
è la performance démontrée, pour répondre à son processus de renforcement dans la phase de feedback. On constate donc que Gagné a une conception psycho-pédagogique de l'apprentissage et que son modèle implique un type d'évaluation qui vise des buts formatifs.
1.4 Le feedback
En évaluation formative de l'apprentissage, le feedback joue un rôle de première importance. Si on fait un rapide survol des définitions reconnues au feedback par différents auteurs, on constate un point commun: la rétroaction, c'est-à-dire l'information en retour. Par contre, les auteurs se partagent en deux courants d'intérêt quant aux buts visés par cette information. On observe en effet les tenants du béhaviorisme qui rattachent davantage le feedback à la notion de renforcement et les adeptes du cognitlvlsme qui font ressortir le rôle informatif du feedback. Chez ces derniers, on constate le souci de dépasser les simples confirmations ou non- confirmations des réponses de l'élève. Les cognltivistes suggèrent que le feedback aide ce dernier à se corriger quand 11 est (tens l'erreur. Provencher ( 19 8 5 ) parle alors de feedback correctif. Pour ce chercheur, "la connaissance qu'a élève de la qualité de sa réponse à une question est de prime Importance; ne pas lui fournir cette Information peut nuire à son apprentissage" (p. 68). Pour sa part, Kulhavy ( 19 7 7 ) mentionne qu'au moment où l'élève commet des erreurs, l'objet du feedback n'est pas uniquement d'éliminer les mauvaises réponses mais aussi de lui fournir de l'information sur celles-ci. De son côté, De Landsheere ( 19 7 9 ) nous dit que le feedback est une
"Information en retour ayant pour objet d'avertir le producteur d'un comportement de l'écart entre l'effet réel et l'effet poursuivi, et ainsi de lui permettre de mieux adapter ses comportements, ses réponses" ( p. 238). Donc, dans le courant cognltlvlste, on peut dégager deux
fonctions du feedback: tout d'abord faire savoir à l'évalué si sa performance est correcte ou non, et s'il y a des difficultés, aider à leur remédiation.
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Soulignons que quelques théoriciens, Gagné (1985) entre autres, retiennent surtout le rôle de renforcement du feedback. Mais d'autres auteurs dont Bardwell ( 1981 ) et Kulhavy et Anderson (1972), s’attachent plutôt à une fonction Informative du feedback qui ne suit pas
nécessairement les règles relatives è la théorie du renforcement (Morin, 1987).
A partir d'une recension des écrits sur le feedback correctif, Provencher (1985) établit la distinction entre les facteurs Internes et les facteurs externes qui sont susceptibles de l'influencer. Parmi les facteurs internes, nous retrouvons la structure du feedback et 18 richesse en informations. Quelques auteurs, dont entre autres Sturges ( 1969), Phye ( 1979) et Kulhavy ( 1985) se sont intéressés à la complexité du feedback. Dans ces études, la complexité du feedback peut aller de la simple communication des bonnes réponses jusqu'à l'ajout d'explications accompagnant les bonnes réponses. Dans une étude récente, Morin( 1987), en plus de s'intéresser à la complexité du feedback, s'est aussi intéressée à sa structure. L'auteure a d'abord comparé l'effet de deux formes de feedback: problèmes groupés et problèmes non groupés. D'après les résultats obtenus, le groupement des problèmes rendrait plus laborieux pour les élèves l'emploi du corrigé. De plus, Morin a démontré que la stratégie consistant à donner des explications à l'élève est plus efficace que celle qui consiste à ne donner que la bonne réponse. Dans le cadre d'une autre étude portant sur la complexité du feedback, Chbani ( 1986) a exploré à son tour les deux mêmes modalités que Morin (1987) mais en ajoutant la dimension de la remédiation. Les résultats ont démontré que des exercices ajoutés au feedback ne semblent pas avoir une efficacité corrective supérieure à celle du feedback explicatif.
Parmi les facteurs externes qui peuvent influencer le feedback, on distingue par ailleurs le délai et le mode de communication. Provencher (1985) définit le délai par "l'intervalle de temps entre l'examen de contrôle du professeur et la communication des feedbacks correctifs au bénéficiaire." (p.76) Suite à une étude, Sassenrath (1975) conclut que la rétention est supérieure quand le feedback est différé comparativement au feedback immédiat. D'autres auteurs se sont Intéressés au mode de communication du feedback. Ainsi, Ouellet ( 1988) a voulu comparer l'efficacité du feedback verbal donné par le maître à celui donné par le biais d'un matériel écrit autocorrectif. Dans cette étude, les résultats n'ont pas démontré que l'un des deux modes de communication du feedback était supérieur à l'autre.
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Dans la littérature traitant du feedback, on retrouve en plus quelques auteurs qui ont étudié son interaction avec les caractéristiques personnelles des élèves. Ainsi, Chbani (1986) a démontré qu'il n'y a pas de liens significatifs entre certaines modalités de feedback et le degré d'internalité de l'élève. Par degré d'internalité, on entend la perception des individus
b
l'égard des causes de leurs succès et de leurs échecs. Par ailleurs, les résultats de Pelletier (1987) tendent à démontrer l'existence d'un lien entre le degré de certitude de l'élève et le feedback. Dans un rapport d'étude, Cusella ( 1982) affirme pour sa part que si la source du feedback est crédible auprès de l'élève et que ce feedback est positif, 11 y a augmentation de la motivation Intrinsèque chez l'apprenant.A la lumière des écrits précédemment rapportés sur le feedback, nous constatons que des éléments comme sa forme, sa complexité, son délai, ainsi que son interaction avec les caractéristiques personnelles, ont été explorés par quelques chercheurs. De plus, nous avons vu que le matériel autocorrectif est un des modes de communication du feedback. Par ailleurs, on sait que dans le système scolaire actuel, l'enseignement est généralement de type collectif. La pratique de l'évaluation formative se fait certes plus difficilement dans un tel contexte. Comme le mentionne Scallon ( 1986), "le défi majeur qui se pose aux responsables du système scolaire demeure l'individualisation, voire la différenciation de l'enseignement pour contrer, sinon éliminer le plus possible, les inconvénients de l'enseignement collectif" (p. 1 ). Dans ce sens, l'autocorrection peut s'avérer appropriée comme modalité de gestion de l'évaluation formative pour donner un feedback à l'élève. D'après Scallon ( 1986), 11 s'agit d'une procédure qui sollicite la participation de l'élève pour corriger ou noter ses travaux ou exercices.
L'approche de l'autocorrection comporte des avantages tant pour l'élève que pour le professeur. En effet, l'élève qui a la responsabilité de la correction de ses exercices se sent davantage impliqué dans sa démarche d'apprentissage, ce qui peut entraîner une attitude plus positive face aux études et développer une plus grande autonomie dans ses tâches scolaires. Par ailleurs, l'élève est le premier è recevoir de l'information sur la qualité de ses acquis ou sur la nature de ses erreurs. De plus,grâce à l'autocorrection, l'élève se centre exclusivement sur ses propres erreurs, et de cette façon, 11 n'est pas Informé des erreurs de ses camarades dont 11 n'a pas toujours à tirer profit. Quant aux professeurs, Ils ne sont plus les seuls responsables de l'évaluation. Comme Ils n'ont pas la tâche de la correction, ils peuvent davantage se consacrer
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aux élèves qui éprouvent des difficultés. Aussi, 11 est plus facile dans une approche d’autocorrection de respecter le rythme d'apprentissage de chaque élève.
Malgré ces avantages, l'autocorrection n'est pas une panacée. Il faut en effet y recourir de la bonne façon et è des moments propices. D’après Scallon ( 1986), l’autocorrection devrait être davantage employée pour le contrôle de connaissances ou d’habiletés qui peuvent se vérifier à l’aide d’exercices structurés.
Divers scénarios peuvent se prêter è l’autocorrection. Par exemple, les réponses d’un exercice peuvent être écrites au tableau. Ou encore, le professeur peut utiliser un projecteur à acétates pour fournir les réponses au groupe. Un système de fiches mis è la disposition des élèves est une autre approche d’autocorrection que le maître peut retenir. Egalement, l’enseignant peut remettre à l’élève un corrigé d'un exercice qu’il vient de compléter. Dans un contexte où on se soucie d'allier un objectif particulier de formation aux visées déjà présentes d'un exercice d'autocorrection, on peut par ailleurs modifier le scénario retenu. Ainsi, si on veut amener l'élève à se prendre en charge et à développer son autonomie, on peut par exemple le laisser libre de faire certains exercices à l'Intérieur des tâches prévues dans le matériel autocorrectif. Une telle suggestion rejoint la pratique du travail autonome dont parle Leselbaum ( 1982).
Afin de retirer le maximum des avantages que peut procurer l'autocorrection, il faut cependant respecter certaines conditions. Entre autres, 11 faut s'assurer que le matériel autocorrectif est construit adéquatement en fonction des apprentissages qui doivent être évalués. Il faut aussi que les consignes ou directives soient claires, et autant que possible, simples et attrayantes pour l’élève. De plus, l’élève doit avoir reçu un certain entraînement à fonctionner dans une approche autocorrective. Comme le mentionne Scallon ( 1986), 11 serait préférable de familiariser les élèves avec le matériel autocorrectif. Ainsi, les consignes et directives pourraient être simplifiées. Toutefois, pour l’auteur, "le "design" du solutionnaire pour Informer l’élève de son profil de performance (problèmes groupés) demeure un défi d’ordre méthodologique à affronter” (p. 11 ).
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Malgré l'Intérêt des résultats obtenus jusqu'ici dans les travaux se rapportant au feedback ou à l’autocorrection, plusieurs Interrogations demeurent. Entre autres, suite à l’étude de Chbanl ( 1986), peut-on généraliser que le simple feedback explicatif favorise tout autant la correction des difficultés que le feedback explicatif suivi d’exercices de remédiation? Par ailleurs, quel est l’effet sur cette même correction des difficultés d’un entraînement de l’élève à utiliser correctement le matériel d’autocorrection qu’on lui remet? Que sait-on en outre de la capacité des élèves à se prendre en charge dans la correction de ses difficultés d’apprentissage? Par exemple, les élèves ont-ils tendance à faire d’eux-mêmes certains exercices de remédiation suite è un diagnostic précis de leurs difficultés? Cette tendance est-elle en outre reliée à des variables telles que l’attitude face aux études ou les résultats obtenus lors d’une vérification antérieure de l’habileté en cause?
La rétention des apprentissages est une autre variable qui pourrait être étudiée en relation avec le feedback et l’autocorrection. On sait que la rétention est une des phases de l’acte d’apprentissage dans le modèle de Gagné (1976) et fait référence à l’emmagasinage dans la mémoire è long terme de ce que l’élève a appris. Ausubel et Robinson ( 1969) définissent la rétention comme "...un processus pour maintenir la disponibilité de nouvelles significations ou parties de signification’’ (p. 105).
Plusieurs études sur la rétention reliées au feedback ont porté sur les effets comparés du feedback différé et du feedback immédiat. Des auteurs comme Peeck ( 1985), Surber et Anderson ( 1975), Sassenrath ( 1975), Kulhavy et Anderson ( 1972) ont en effet démontré que le feedback différé permet une meilleure performance à un test de rétention que le feedback immédiat. De leur côté, Sassenrath et Garverick (1965) ont démontré que l’augmentation de la valeur informative du feedback favorise une meilleure rétention. Il serait Intéressant qu’on explore d’autres avenues touchant le lien qui peut exister entre le feedback explicatif et la rétention. Est-ce que la rétention est favorisée, par exemple, quand l’élève s'adonne è un exercice de remédiation suite au feedback reçu dans une têche d'autocorrection? Et si l'élève est entraîné è utiliser un matériel autocorrectif, est-ce que la rétention de son apprentissage est améliorée?
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Peut-on affirmer par ailleurs que la rétention des apprentissages est reliée à l'attitude face aux études ou à la performance démontrée à une épreuve consécutive à un exercice d'autocorrection?
Les interrogations énumérées plus avant cernent les préoccupations de la présente étude. Plus précisément, nous nous proposons de répondre aux questions que voici dans nos travaux:
Dans le cadre d'une évaluation formatlve rétroactive où les élèves reçoivent un feedback regroupé et commenté par le biais d’un matériel autocorrectif,
1. l'apprentissage et la rétention sont-ils favorisés quand l'exercice d'autocorrection est suivi d'un exercice de remédiation?
2. l'apprentissage et la rétention sont-Ils favorisés quand les élèves ont été entraînés à l'utilisation du matériel autocorrectif?
3. les élèves qui relèvent des erreurs lors de la correction ont-ils davantage tendance à s'adonner à une tâche de remédiation non Imposée que les élèves qui ne commettent pas d'erreurs?
4. l'attitude face aux études est-elle alors une variable reliée aux réponses obtenues dans les interrogations précédentes?
Nous avons choisi de faire porter notre étude sur une habileté Intellectuelle en français, soit une règle de grammaire. Le français étant une matière de base dans notre système scolaire, nous pensons qu'il est Important de faire porter l'objet de notre étude sur un de ses contenus. Et notre choix de la règle repose sur le fait qu'un grand nombre d'apprentissages se font è ce niveau dans les programmes d'études du français.
CHAPITRE 2
CHAPITRE 2
RECENSION DES ECRITS
Dans les écrits, nous retrouvons quelques auteurs qui se sont intéressés à des éléments se rapportant à nos propres interrogations précisées dans le chapitre précédent. En effet, certains chercheurs ont étudié la relation entre les modalités du feedback et l'apprentissage tandis que d'autres se sont penchés sur l'effet du feedback sur la rétention.
La seconde partie de ce mémoire rapporte donc quelques écrits qui se rapprochent le plus des intérêts de la présente étude. D'abord, la recension des écrits portera sur des travaux reliés aux modalités du feedback. Précisément, nous nous attarderons à quatre études. Ensuite, nous résumerons trois études qui ont cherché à vérifier l'effet du feedback sur la rétention. Dans un dernier point, nous préciserons l'originalité de la présente étude relativement aux travaux rapportés.
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2.1 Etudes reliées aux modalités du feedback
2.1.1 Etude de Kulhavy, Whlte, Topp, Chan et Adams ( 1985)
Kulhavy et ses collaborateurs, dans leur étude, ont traité de la valeur corrective du feedback en relation avec sa complexité. Aussi, ils ont étudié l'efficacité du feedback par rapport au temps d'étude. Les chercheurs ont étudié quatre modalités de feedback dont la complexité croît à mesure que se greffe une nouvelle information à celle déjà présente. Donc, l'augmentation de la complexité du feedback équivaut à une augmentation des informations pour l'étudiant.
Quatre groupes d'élèves totalisant 120 sujets ont participé à la recherche. Chaque groupe était assigné à une modalité de feedback différente, allant de la plus simple à la plus complexe. Le tableau 2.1 présente les composantes de chacune des modalités retenues par les auteurs de l'étude. L'épreuve soumise aux sujets était composée de 16 items à cinq choix multiples de réponses et portait sur la structure et la fonction de la Marine américaine.
Tableau 2.1 Composantes du feedback expérimenté dans l'étude de Kulhavy et al (1 9 8 5 )
modalités de feedback composantes du feedback *
1 A
2 A + B
3 A + B + C
4 A + B + C + D
composante (A): question et bonne réponse; composante (B): 4 mauvais choix de réponse;
composante ( C): 4 phrases, chacune expliquant pourquoi la mauvaise réponse suggérée est inexacte.
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Les résultats obtenus n’ont pas révélé de différence significative entre les quatre modalités de feedback. Par contre, les probabilités conditionnelles qui servent à évaluer la valeur corrective de chacune des modalités tendent à démontrer une différence significative entre elles. Le feedback le moins complexe (feedback 1 ) s’est révélé le plus efficace pour la correction des erreurs. Les auteurs ont tenté d'expliquer pourquoi un feedback moins complexe, tel l’identification de la bonne réponse (feedback 1 ), produit de meilleurs résultats qu’un feedback qui consiste à fournir une explication à propos de chaque leurre en plus de donner tous les choix de réponses (feedback 3). Entre autres, Kulhavy et ses collaborateurs croient que le feedback qui consiste à expliquer chaque leurre peut augmenter les chances que les élèves se rappellent davantage de l’un de ces choix plutôt que de la bonne réponse.
Par ailleurs, si on regarde l’efficacité du feedback définie en terme de rendement au post test par unité de temps d’étude Investi, les auteurs ont remarqué que les feedback plus simples (feedback 1 et 2) semblaient plus efficaces que les feedback plus complexes (feedback 3 et 4). Comme prévu, les élèves passent davantage de temps quand le feedback fournit plus d’information.
A la lumière des résultats de cette étude, les chercheurs concluent que la procédure qui s'avère la plus efficace est celle qui Informe tout simplement l’élève de la justesse ou non de sa réponse.
2.1.2 Etude de Chbanl ( 1986)
Chbani s'est principalement intéressée à évaluer l'efficacité de trois modalités de feedback dans le cadre d'une démarche autocorrectlve en tenant compte du degré cf internalité des élèves. Plus précisément, l'auteure a tenté de répondre aux questions suivantes: 1 ) le feedback "bonnes réponses" avec ou sans explications est-il aussi efficace que le feedback suivi d'une remédiation? 2) l'efficacité du feedback est-elle conditionnée par le degré (Tinternalité des élèves? On définit le degré d'internalité comme étant la perception qu'ont les individus des causes de leurs succès ou de leurs échecs.
Six classes de secondaire 3 provenant de la même polyvalente ont participé è la recherche pour un total de 160 élèves dont V êge moyen était de 14,8 ans. Chaque classe fut assignée au hasard è l'une ou l'autre des modalités de feedback suivantes: 1 ) présentation de la bonne réponse
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et énoncé de la règle; 2) présentation de la bonne réponse, énoncé de la règle et explications; 3) présentation de la bonne réponse, énoncé de la règle, explications et exercices additionnels. On retrouve 59 sujets qui ont reçu la première modalité de feedback tandis qu'on compte 49 sujets pour la seconde modalité. Enfin, 52 sujets ont été assignés à la troisième modalité. Le domaine de l'étude portait sur les règles d'opération des nombres approximatifs. L'épreuve a été élaborée selon sept catégories de problèmes renfermant chacune une difficulté particulière.
Si on considère les catégories de problèmes présentées, les résultats indiquent que dans trois catégories sur sept, le feedback explicatif suivi d'exercices donne des résultats significativement meilleurs que le feedback “bonnes réponses“. De plus, les scores totaux au post-test révèlent un effet significatif de la modalité du feedback. Des trois modalités, c'est le feedback "bonnes réponses" qui apparaît être significativement inférieur en efficacité. Aussi, les résultats semblent Indiquer qu'il n'y a pas de différence significative entre le feedback suivi d'exercices additionnels et le feedback explicatif non accompagné d'exercices. Par ailleurs, les analyses faites en rapport avec le degré d'internalité révèlent qu'il n'a pas d'effet significatif de cette variable sur la performance au post-test, quelle que soit la modalité du feedback.
Dans les conclusions de son étude, l'auteure suggère que d'autres stratégies expérimentales soient explorées pour vérifier l'interaction entre le degré d'internalité et les modalités du feedback. L'auteure souligne par ailleurs que l'observation d’élèves appartenant à un seul niveau d'études constitue une limite à son étude. Enfin, Chbani suggère de répliquer son étude à d'autres domaines.
2.1.3 Etude de Morin( 1987)
Morin, dans son étude, voilait vérifier l'effet tant de la valeur informative que de la structure du feedback sur le rendement. Ses hypothèses étalent les suivantes: 1 ) une explication détaillée de la solution de chaque problème devrait amener le feedback à être plus efficace et produire un meilleur rendement au post-test que la simple communication de la bonne réponse; 2) le fait de grouper les problèmes du test autour d'une difficulté commune devrait augmenter l'efficacité du feedback et produire un rendement supérieur au post-test lorsque comparé à un feedback où les informations apparaissent problème après problème.
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L'échantillon était composé de 195 sujets de niveaux secondaires 3,4 et 5 répartis dans huit groupes-classes. L'âge des élèves variait de 14 à 17 ans. Comme contenu, l'auteure a opté pour les opérations arithmétiques sur les nombres approximatifs. De plus, l'épreuve a été élaborée selon sept catégories de problèmes renfermant chacune une difficulté particulière. Les sujets de l'étude ont été répartis en quatre groupes pour l'expérimentation de quatre modalités différentes de feedback. Ces modalités qui permettaient de faire varier la quantité d'information donnée à l'élève et la structure du feedback fourni étaient les suivantes: 1 ) bonnes réponses et problèmes non groupés; 2) bonnes réponses plus explications et problèmes non groupés; 3) bonnes réponses et problèmes groupés; 4) bonnes réponses plus explications et problèmes groupés. Chacun des groupes expérimentaux comprenait respectivement 41, 51, 51 et 52 sujets.
D'après les résultats obtenus, au niveau de chacune des catégories de problèmes, le groupement des problèmes ou l'ajout d'explications supplémentaires à la bonne réponse ne semblent pas avoir d'effets significatifs sur l'apprentissage. Par contre, au niveau des scores totaux, le feedback avec groupement des problèmes ou le feedback comportant des explications supplémentaires semblent plus efficaces en produisant un meilleur rendement au post-test. Donc, d'après ces résultats, le type d'agencement des informations et la valeur informative du feedback seraient reliés à l'efficacité du matériel autocorrectif.
A partir des résultats obtenus, l'auteure affirme que le groupement des problèmes paraît efficace pour indiquer è l'élève de façon précise les difficultés qu'il a pu rencontrer. A son avis, les informations ajoutées à l'indication de la réponse permettent un feedback de qualité qui peut s'avérer très favorable à l'apprentissage. Par ailleurs, dans cette recherche, la démarche d'autocorrection était imposée aux élèves. Dans ses recommandations, Morin suggère que le matériel autocorrectif soit expérimenté sur une base volontaire dans le but d'amener l'élève à exercer davantage son autonomie.
2.1.4 Etude de Pelletier ( 1987)
Pour sa part, Pelletier a voulu vérifier les effets d'une démarche d'autocorrection ponctuelle sur le rendement de l'élève, en relation avec le degré de certitude de sa réponse, et ce dans le cadre de deux modalités de feedback: 1 ) présentation de la bonne réponse et de la règle; 2)
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présentation de la bonne réponse et de la règle avec en plus explication des erreurs. Les hypothèses de l'auteure étaient les suivantes: 1 ) l'autocorrection devrait rendre les élèves plus réalistes, c’est-è-dire plus conscients de leurs réussites comme de leurs difficultés; 2) les élèves certains d’avoir réussi, mais cyant échoué un problème, devraient profiter du feedback plus que toute autre catégorie d'élèves. Notons que le domaine retenu a été aussi celui des opérations arithmétiques sur les nombres approximatifs et que l'épreuve a été construite selon sept catégories de problèmes présentant chacune une difficulté caractéristique.
L’étude a été réalisée auprès de 185 élèves de niveaux secondaires 4 et 5. L’âge des sujets se situait entre 15 et 18 ans. Les huit groupes-classes retenus pour l’expérimentation provenaient de deux polyvalentes. Lors de l’expérimentation, 95 élèves se sont vus appliquer la première modalité de feedback et 90 ont été assignés à la deuxième modalité.
Dans l’analyse des résultats, on a constaté des différences significatives au post-test entre la modalité "bonnes réponses" et la modalité "explication des erreurs" pour seulement trois des sept catégories de problèmes. En effet, le feedback "bonnes réponses" a semblé produire de meilleurs résultats. De plus, les scores totaux au post-test ont permis de constater une différence significative entre les deux modalités de feedback et ce, en faveur du feedback “bonnes réponses". Par ailleurs, pour les sujets ayant échoué un problème particulier au pré-test, on a remarqué que le taux de réussite au post-test était significativement plus élevé chez les élèves certains d'avoir la bonne réponse que chez ceux qui doutaient. Encore ici, la modalité "bonnes réponses” a produit des effets positifs plus marqués que la modalité "explication des erreurs".
Dans son rapport, l'auteure est d'avis que la caractéristique personnelle “degré de certitude” revêt une certaine importance dans une démarche autocorrective. Par ailleurs, elle fait remarquer que peu d'études ont été menées au sujet de l’identification des caractéristiques personnelles qui pourraient être reliées à l'efficacité de l’autocorrection. Dans de futures recherches, Pelletier croit enfin qu’il serait préférable d’entraîner les élèves à l’utilisation du matériel autocorrectif.
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2.2 Etudes de l'effet du feedback sur la rétention
2.2.1 Etude de Sassenrath et Garverlck ( 1965)
Dans leur étude, Sassenrath et Garverick se sont Intéressés à l'effet de la valeur Informatlve du feedback sur la rétention de l'apprentissage. Les chercheurs ont posé comme hypothèse qu'une augmentation de la valeur Informatlve du feedback favoriserait une meilleure rétention à un test subséquent.
Inscrits à un cours d'introduction à la psychologie, 487 étudiants ont participé à l'expérimentation. Les sujets avaient comme tâche de lire le volume de Cronbach's (1963) "Educational psychology". A la suite ce cette lecture, trois tests de 40 items chacun à choix multiples leur ont été administrés. Le premier test a été fait un mois après le début du semestre, le deuxième après deux mois et le troisième après trois mois. Deux jours après chacun des tests, un traitement fut appliqué selon l'une ou l'autre de quatre modalités différentes. Ainsi, un premier groupe de 129 sujets ne reçut aucun feedback tandis qu'un second groupe de 97 sujets se vit présenter les bonnes réponses au tableau. Dans la troisième modalité du traitement, 116 sujets discutèrent les questions avec le professeur. Enfin, 145 autres sujets revirent les passages du manuel qui concernaient les questions. A la fin du semestre, les étudiants devaient répondre è un test comportant 45 items, 15 de ces items provenant des trois tests antérieurs.
Les résultats obtenus semblent démontrer qu'il y a une différence significative entre la performance au post-test des sujets qui ont reçu du feedback et la performance de ceux qui n’en ont pas eu. De plus, le groupe qui a discuté des questions a obtenu des résultats significativement différents de celui qui a relu les passages dans le volume. En effet, la rétention observée a été meilleure dans le groupe soumis à la discussion des questions en classe. Cependant, les résultats du groupe qui observait les réponses écrites au tableau sont è peine significativement différents des résultats du groupe qui se servait du volume pour vérifier les réponses. Ces résultats viennent appuyer ceux d'une ancienne étude de Curtls et Wood (1929) qui montraient la supériorité du feedback “discussion".
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Dans leurs travaux, les chercheurs Surber et Anderson ont tenté de vérifier entre autres si la rétention était reliée à la modalité du feedback accordé. L'étude a été menée auprès de 144 élèves de niveau secondaire.
Pour l'expérimentation, on a réparti les sujets en quatre groupes, chacun étant assigné à une modalité particulière de traitement. Après avoir reçu ou non certaines Instructions de départ selon qu'ils appartenaient à l'un ou Vautre des groupes, les sujets furent Invités è lire un texte de 550 mots portant sur les soldats de l'armée. Ensuite, un test initial de 20 questions è quatre choix multiples fut administré pour vérifier l'apprentissage réalisé au cours de l’exercice de lecture. Certains sujets reçurent ensuite un feedback immédiat sur leurs réponses au test tandis que d'autres ne reçurent ce feedback qu’après deux jours. Le feedback fourni consistait en une présentation d'une formule de l'épreuve sur laquelle les réponses correctes étaient soulignées. Un second test fut administré après sept jours pour vérifier la rétention de l'apprentissage effectué. Afin de comparer les effets des différentes modalités de traitement sur la rétention, les chercheurs observèrent un groupe contrôle dont la tâche consistait à lire le texte et à répondre aux deux épreuves de rendement.
Dans l'analyse des résultats au test de rétention, les chercheurs ont retenu deux variables dépendantes. Une d’entre elles était la probabilité conditionnelle de donner une bonne réponse au test de rétention lorsque l'élève avait donné une mauvaise réponse au test Initial. D’après les résultats obtenus, la moyenne des probabilités s'avère plus grande dans le groupe des élèves qui reçoivent un feedback différé. De plus, les résultats semblent indiquer que le feedback favorise la rétention, qu’il soit Immédiat ou différé. Par ailleurs, les groupes à qui on donne des Instructions au départ tendraient à mieux performer au test de rétention.
Cette étude vient appuyer la théorie de la persévération de l’interférence que propose Kulhavy et Anderson (1972). En effet, ces chercheurs affirment que le feedback différé est préférable parce que les élèves ayant tendance à oublier leurs mauvaises réponses, 11 y a alors moins d’interférence quand Ils apprennent la bonne réponse.
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2.2.3 Etude de Peeck, Van Den Bosch et Kreupel 1ng ( 1985)
Une des questions auxquelles les chercheurs Peeck, Van Den Bosch et Kreupeling ont tenté de répondre dans leur étude se rapportait à l'effet du feedback sur la rétention. L’échantillon de sujets pour l'expérimentation était composé de 97 élèves de cinquième année d'un âge moyen de onze ans et provenant de trois écoles élémentaires. Un texte d'environ 900 mots a été distribué aux élèves afin qu'ils en fassent la lecture. Le temps alloué était de 15 minutes. Ensuite, une fois que les textes ont été recueillis, les élèves ont répondu à un test Ce test comprenait 13 questions de compréhension et 13 questions où l'élève devait extrapoler la réponse (guess questions). Pour chacune des questions, quatre choix de réponses étalent suggérés. Un premier groupe composé de 34 sujets a reçu un feedback immédiatement après le test. Un deuxième groupe de 28 sujets a reçu le même feedback mais vingt-quatre heures plus tard. Enfin, un troisième groupe de 35 sujets n'a reçu aucun feedback. Comme modalité de feedback, les chercheurs ont opté pour une redistribution du questionnaire de l'épreuve avec les bonnes réponses encerclées. Une semaine plus tard, tous
les élèves ont refait le test.
D'après les résultats, donner un feedback favorise la rétention de l'apprentissage, et ce, pour les deux types de questions. Par contre, qu'on donne un feedback immédiat ou différé ou que l'on ne donne pas de feedback, la rétention semble meilleure pour les questions de compréhension que pour les questions où l’élève doit extrapoler la réponse. De plus, on remarque que les scores au test de rétention pour les questions de compréhension sont sensiblement les mêmes, que le feedback soit immédiat ou différé. Par ailleurs, les résultats indiquent qu'il n'y a pas d'interaction entre les conditions du feedback et les types de question.
Ces résultats diffèrent de ceux de l'étude de Kulhavy et Anderson ( 1972) ainsi que de ceux obtenus par Surber et Anderson ( 1975). En effet, ces études semblaient Indiquer que le feedback différé favorisait une meilleure rétention.
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2.3 L'original 1t6 de
la
présente étudeDans les études recensées où 11 a été question de la complexité du feedback, en général les résultats semblent Indiquer que le feedback "bonnes réponses accompagnées d’explications" est plus efficace que le feedback qui ne fournit que les bonnes réponses. De plus, on remarque que le feedback “bonnes réponses, explications et exercices de remédiation“ est équivalent au feedback "bonnes réponses plus explications”. Dans notre étude nous avons choisi de vérifier l'effet du feedback selon la complexité "bonnes réponses, explications et exercices de remédiation". Par ailleurs, contrairement aux études citées précédemment, nous avons Introduit l'exercice de remédiation comme variable. Nous voulons vérifier si un exercice de remédiation qui est imposé ou non aux élèves, favorise l'apprentissage immédiat ainsi que la rétention de cet apprentissage.
Parmi les chercheurs dont 11 a été question auparavant, aucun n'a entraîné les sujets à utiliser le matériel autocorrectif. Par contre, quelques-uns mentionnent è la fin de leur étude qu'il serait préférable de donner un certain entraînement. Donc, dans cette présente étude, nous prendrons en considération cette recommandation en retenant comme variable l'entraînement des élèves è l'utilisation du corrigé. De plus, nous tenterons de vérifier si cet entraînement contribue à une certaine rétention de l'apprentissage.
Enfin, même si dans les études recensées quelques caractéristiques personnelles ont fait l'objet d'une attention particulière, comme par exemple le degré de certitude ou le degré (finternalité, à notre connaissance, l'attitude face aux études n'a jamais été explorée. C'est pourquoi nous essaierons de vérifier si cette variable peut être reliée aux résultats obtenus soit à un post-test immédiat, soit è un post-test différé.
CHAPITRE 3
CHAPITRE 3
METHODOLOGIE
Le présent chapitre traitera de la méthodologie de la recherche qui a permis de répondre à notre questionnement. Nous spécifierons donc les hypothèses retenues, le contenu du domaine choisi, l'échantillon des sujets qui ont participé à l'étude, le cheminement emprunté pour l'élaboration des Instruments de mesure, le déroulement de l'expérimentation et les apprxhes retenues pour l'analyse des résultats.
3.1 Les hypothèses de recherche
Dans notre recherche nous avons voulu vérifier les hypothèses suivantes:
H1: Dans le cadre d'une évaluation formatlve rétroactive où les élèves reçoivent un feedback regroupé et commenté par le biais d'un matériel autocorrectif,
a) l'apprentissage est favorisé quand un exercice de remédiation suit l’exercice d'autocorrection;
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b) l'apprentissage est favorisé quand les élèves reçoivent un certain entraînement à suivre les procédures et les consignes du matériel autocorrectif;
c) l’apprentissage alors effectué est relié è l'attitude face aux études;
d) les élèves qui ont commis des erreurs ont davantage tendance à s'adonner à un exercice libre de remédiation que ceux qui n'en ont pas commis.
H2: Dans le cadre d'une évaluation formative rétroactive où les élèves reçoivent un feedback regroupé et commenté par le biais d'un matériel autocorrectif,
a) la rétention est favorisée quand un exercice de remédiation suit l’exercice d'autocorrection;
b) la rétention est favorisée quand les élèves reçoivent un certain entraînement à suivre les procédures et les consignes du matériel autocorrectif;
c) la rétention alors démontrée est reliée è l'attitude face aux études.
Les variables Indépendantes majeures étaient l’entraînement à l’autocorrection ainsi que l’exercice de remédiation. Comme variables dépendantes, nous retrouvions la performance aux deux post-tests. Le post-test 1 est l’épreuve qui suivait immédiatement l’exercice d'autocorrection tandis que le post-test 2, appelé post-test différé ou de rétention, est l'épreuve qui fut administrée 15 jours plus tard. Le choix d'un intervalle de 15 jours se justifie à l’aide des courbes de rétention de Klausmeler ( 1975) ou de Anderson et Faust (1975) qui nous permettent de constater que l’oubli se produit surtout dans les premiers jours qui suivent l'acquisition de l’apprentissage. De plus, la mesure de l’attitude face aux études a été une autre variable qui a été mise en relation avec les résultats au post-test 1 et au post-test 2.
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3.2 Domaine de l'étude
Le domaine retenu pour l’étude est celui de l'accord des noms composés au pluriel. Ce choix s'explique par le fait qu’en général les élèves éprouvent de la difficulté dans l'application de cette règle de grammaire. Comme cette règle comprend plusieurs cas, nous l’avons jugée pertinente pour expérimenter un instrument d'autocorrection présentant des cas regroupés dans les réponses fournies aux élèves.
3.3 Description de l'échantillon
Les sujets de l'échantillon proviennent de deux polyvalentes de la région de Québec. Au total, 194 élèves de niveau secondaire I répartis dans huit groupes-classes ont participé à l’étude. Tous suivaient un cheminement régulier en français. Les groupes ont été assignés de façon aléatoire à l’un ou l’autre des traitements de l’expérimentation. L’âge moyen des sujets était de 13 ans et au total, 101 filles et 93 garçons composaient l’échantillon. Le tableau 3.1 présente les caractéristiques de l’échantillon selon les traitements accordés.
Tableau 3.1 Distribution des 194 sujets de l’étude en fonction des traitements accordés
avec entraînement à l’autocorrection sans entraînement à l’autocorrection total remédiation obligatoire 46 20 66 remédiation libre 39 27 66 aucune remédiation 27 35 62 total 112 82 194
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Pour les fins de l’étude, nous avons développé trois instruments de mesure, soit un pré test, un post-test immédiat et un post-test différé. De même, nous avons bâti trois formes de corrigé pour le pré-test. Par ailleurs, nous avons construit un court exercice ainsi que son corrigé pour étudier l'effet de la variable entraînement dans l'utilisation d'un matériel autocorrectif. Enfin, nous avons utilisé le test de Rousseau (1970) pour mesurer l'attitude des élèves vis-à-vis les études. Nous verrons plus en détail chacun des instruments utilisés dans les points qui suivent.
3.4.1 Les épreuves administrées comme pré-test et post-tests
Nous avons appliqué l'approche du domaine (avec une facette et cinq éléments) pour construire le pré-test (appendice B) et chacun des deux post-tests (appendices F et G). Le recours à cette approche a en effet permis de développer des familles d’items offrant les mêmes caractéristiques, ce qui nous apparaissait pertinent pour faciliter l’identification d’erreurs caractéristiques et l’autocorrection avec réponses regroupées. Le tableau 3.2 présente le schéma qui a guidé le développement des items dans le cas de chaque épreuve. Un exemple est donné pour Illustrer le type d’item représentant chacun des sous-groupes déterminés dans le schéma.
Tableau 3.2 Schéma représentant les éléments ayant guidé la construction des épreuves administrées au pré-test et aux deux post-tests sur l'accord au pluriel des noms composés.
3.4 Instruments de mesure
NATURE DES MOTS FORMANT LES NOMS COMPOSES
nom + nom nom + adjectif 2 noms liés par mot Invarl- nom + verbe une préposition able + nom
A) B) C) D) E)
EXEMPLES- Les(oiseau- Ces Jeunes sont Les (pied-de- Tous ces corn- Ces (ouvre-TYPES mouche) ont de véritables cheval) sont des mercesont boîte) ont un
un long bec. (blanc-bec), huîtres cornes- des (arrière- défaut de fa-tibles. boutique). brication.
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Pour chacune des trois épreuves, on a développé cinq Items par sous-groupe. Chaque Item consistait en une phrase simple dans laquelle un nom composé devait être accordé au pluriel. Au total, chaque épreuve comprenait donc 25 items. Pour que les cinq Items représentant un même sous-groupe caractéristique ne se retrouvent pas à la suite dans le questionnaire remis à l'élève, nous avons distribué tous les items de l'épreuve dans un ordre quelconque. Les trois épreuves ont donc été développées de façon parallèle, ce qui a permis d'assurer le plus possible l'équivalence de leurs contenus.
3.4.2 Les corrigés du pré-test
Trois corrigés différents ont été construits pour l'expérimentation. La structure des corrigés est essentiellement la même dans les trois cas, Dans chaque corrigé, nous retrouvons les mêmes consignes et directives de départ. Ainsi, l'élève est Informé que les réponses de l'exercice sont données par groupes et ne suivent pas l'ordre des questions dans l'épreuve. On lui demande ensuite de corriger chacun des groupes dans l'ordre présenté. Par après, les directives lui mentionnent d'encercler le numéro de la question s'il a une mauvaise réponse et d'écrire son score sur cinq dans la case réservée à cette fin. Puis, on lui indique de passer au groupe suivant s'il a réussi les cinq questions d’un sous-groupe. Sinon, 11 doit lire le commentaire qui est encadré. Chaque commentaire rappelle en quelques mots la règle d'accord concernée.
La distinction entre les trois corrigés se retrouve dans les dernières consignes et touche l'exercice de remédiation. En effet, dans le premier corrigé, on Informe l'élève qu'une fols terminée sa correction, il peut faire un exercice additionnel s'il en a le goût (appendice C). Dans le second corrigé, les consignes de la fin informent l'élève qu'il doit faire l'exercice additionnel (appendice D). Dans le troisième corrigé, aucun exercice additionnel n’est présenté (appendice E).
L'exercice de remédiation comprend 10 noms composés, (deux de chaque sous-groupe) que l'élève doit mettre au pluriel. A côté de chacun des noms composés, on retrouve les différentes
