WOOFER (caisson de graves)

Outro aspecto que observamos foi como os autores abordam a matemática do CPe, pela diversidade de áreas e conteúdos que tem que ser ensinados, acaba fazendo que o currículo fique muito inchado, dificultando a possibilidade de aprofundar os conteúdos, deixando o conhecimento precário. Bulos (2008, p. 39; 79) enfatiza que “[...] é necessário que o currículo do curso tenha conteúdos teórico metodológicos para atender a demanda desse profissional” e “apesar de inúmeras mudanças na estrutura curricular do curso, existem lacunas em relação aos conteúdos que os pedagogos (professores das séries iniciais) precisam ensinar na prática de sala de aula em todas as disciplinas.”.

Com a matemática não é diferente, faltam conhecimentos básicos necessários para a formação deste profissional. Em todos os textos que utilizaram entrevistas, percebe-se que há um receio em relação a esta área do conhecimento e que trazem uma defasagem no conhecimento matemático no seu processo formativo desde a educação básica, mas reconhecem a importância da disciplina, e a necessidade de estarem preparadas para sua atuação docente. Para Costa, Pinheiro e Costa (2016 p. 508) “[...] o grande erro na formação do professor de anos iniciais é negligenciar a formação matemática básica, porque os conteúdos são considerados tão simplistas que dispensam uma preparação para tal.”.

Segundo Almeida e Lima (2012, p. 465), os reflexos de uma formação com defasagens aparecem na prática, o pouco espaço destinado a esta área do conhecimento acaba sendo insuficiente para uma formação de qualidade. Elas ainda colocam que “a desvalorização desta área do conhecimento pode trazer prejuízos para a formação matemática, não somente dos futuros professores, mas, sobretudo, para seus alunos das séries iniciais.” As autoras ainda colocam que “a formação inicial do professor deverá

providenciar uma compreensão profunda da matemática com a qual irá trabalhar em sua prática educativa” (ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 457), desta forma, contribuindo para

o desenvolvimento de concepções, sentimentos, atitudes e capacidades positivas em relação à matemática, até para ajudá-los a superarem os problemas anteriores. Essa formação deve encorajar os futuros professores a refletirem, questionando seus conhecimentos e dificuldades, de forma que possam vir a alterá-las. (ALMEIDA; LIMA, 2012, p. 462)

Para o ensino desta disciplina, como para as outras, é preciso que o professor tenha uma boa relação com essa e esteja seguro quanto aos conhecimentos da disciplina, Matos (2016, p. 39) salienta que “[...] para que esses alunos que estão na escola aprendam a Matemática é necessário que os professores sejam bem preparados, com formação em todos os conteúdos matemáticos necessários a essas turmas.” Bulos (2008, p. 77) nos questiona “como utilizar procedimentos didáticos adequados sem ter domínio dos conceitos a serem trabalhados? Como tornar esses conceitos significativos para os educandos?” Se muitas vezes para o próprio professor não faz sentido?

Todos os textos trazem críticas à organização curricular dos CPe das diferentes instituições que foram analisadas. Costa, Pinheiro e Costa (2016, p. 519), que têm como enfoque específico em sua pesquisa a análise curricular das disciplinas do ensino de matemática nos CPe, colocam como ‘problema crônico’ o fato dos cursos de Pedagogia possuírem uma carga horária muito reduzida para a formação didático-pedagógica em matemática. Esse cenário se torna ainda mais agravado “[...] pela superficialidade nos conhecimentos conceituais de matemática”. Também segundo seus apontamentos, a maioria dos CPe destina aos estudos de matemática uma carga horária baixa, tendo por referência os estudos de Curi (2004)6 _{ao identificar que a formação para matemática ocupa} em torno de 3% a 4% dos currículos dos CPe. Costa, Pinheiro e Costa (2016, p. 515) colocam que “a média de horas destinadas para formação em matemática do professor de anos iniciais, na maioria das instituições, está em torno de 3,2%.”

Apesar das mudanças na estrutura curricular do curso tenham ocorrido, ainda “[...] existem lacunas em relação aos conteúdos que os pedagogos [...] precisam ensinar na prática de sala de aula em todas as disciplinas.” (BULOS, 2008, p. 79). Afirma por isso o autor que,

É preciso pensar o quê, como, porquê e para quê se ensina matemática nessas séries. A ampliação da carga horária para as disciplinas específicas para ensinar é uma necessidade urgente, a fim de que essas discussões possam favorecer a formação desse professor polivalente. Porém, vale destacar que, a ampliação apenas não soluciona o problema, mas a estrutura das disciplinas também precisa ser repensada numa perspectiva de possibilitar a reflexão sobre os conceitos básicos dos conteúdos matemáticos que serão ensinados. (BULOS, 2008, p. 90)

Alguns autores defendem que “[...] o ensino tem que acontecer de forma que o aluno aprenda a desenvolver capacidades de resolver problemas de forma contextualizada e que isso venha refletir em transferir esses conhecimentos para o dia a dia em sociedade.” (MATOS, 2016, p. 36; 37). “Para ensinar a Matemática é necessário contextualizar o conhecimento tecido historicamente a fim de que o aluno seja capaz de atribuir sentido e significados às ideias matemáticas podendo pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar sobre estas ideias.” (FIORENTINI, 1995, apud LIMA, 2011, p. 122) A Matemática deve ser trabalhada a partir da realidade do aluno, adaptando os conceitos as mudanças que ocorrem na sociedade, com resoluções de problemas, fazendo com que o sujeito vá criando repertório e desenvolvendo habilidades para resolver e propor novos problemas.

Bulos (2008, p. 54) questiona “como trabalhar didática e metodologias nos cursos de formação de professores sem estabelecer relações também com conteúdos a serem trabalhados?”. Matos (2008, p. 43) ressalta que “As disciplinas ofertadas por mais que se esforce não conseguem dar conta da quantidade de conteúdos matemáticos necessários à formação do professor que irá atuar com Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).”

No decorrer das entrevistas dos trabalhos analisados, percebe-se que várias entrevistadas colocam que as disciplinas que trabalham conteúdos matemáticos nos CPe trazem metodologias, mas não trazem os conteúdos específicos relacionados a matemática que elas têm que trabalhar na escola.

A26: Deixou a desejar quanto a conteúdos específicos pois na verdade aprendemos apenas as metodologias de como ensinar mas não aprendemos o que ensinar. (ALMEIDA; LIMA; 2012, p. 463)

A10: Aprendi a usar os jogos, mas não aprendi como aplicar os conteúdos. (ALMEIDA; LIMA; 2012, p. 463)

Não encontramos nada nos textos que indique que não fosse o pedagogo a trabalhar com está disciplina, nem comentando sobre uma quantidade mínima de disciplinas que deveria ser ofertada no CPe, mas trazem que a quantidade usualmente ofertada não tem sido suficiente para que a formação seja realizada.