Utiliser les cartes du passé

O crescente interesse internacional voltado para o ensino/aprendizagem do português como língua estrangeira está diretamente ligado à expansão econômica do Brasil no cenário mundial. De acordo com Gilvan Müller Oliveira (2013, p. 64) diretor executivo do Instituto Internacional da Língua Portuguesa- IILP, “a língua portuguesa é uma das línguas de mais rápido crescimento nesse momento histórico”. É hoje a quarta língua mais usada na internet e é língua com estatutos de oficialidade em cinco dos 17 blocos econômicos regionais hoje existentes no mundo.23 O Brasil, sendo a maior e mais dinâmica economia dentro dos países lusófonos é responsável pelo maior número de falantes de Língua Portuguesa. No entanto, segundo Ortiz Alvarez (2011, p. 188) “só a partir de 1988 que alguns profissionais de língua começaram a pesquisar a respeito do ensino e da aprendizagem do português para estrangeiros”. Dessa forma, “a consciência de área profissional e científica não passa de duas décadas” (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 160).

Foi a partir da década de 60, com uma nova visão sobre o ensino/aprendizagem de línguas, que Dell Hymes, afastando-se de Chomsky, e elaborando o conceito de competência comunicativa em 1966, origina o nascimento da abordagem comunicativa que fez segundo Almeida Filho (2011), com que a pesquisa e os produtos aplicados para a aprendizagem de

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A União Europeia (EU, 27 países), o Mercado Comum do Sul (Mercosul, 5 países), a Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral (SADC, 13 países), a Comunidade Econômica dos Estados da África Ocidental (CEDEAO, 15 países), a Comunidade econômica dos Estados da África Central (CEEAC, 11 países).

línguas não parassem de se desenvolver e de se transformar. Hymes introduziu o aspecto social e comunicativo no ensino/aprendizagem de línguas, no qual o indivíduo é visto como um ‘ser social’ e como tal precisa mais do que o conhecimento das regras gramaticais e das estruturas linguísticas, pois deve saber como usar a língua em situações de interação numa dada comunidade de fala, ou seja, precisa conhecer as características da língua em uso. Dessa forma, Hymes defende que mais do que uma competência linguística, o aprendiz necessita de uma competência comunicativa, sendo assim, os enunciados precisam estar adequados ao contexto no qual são produzidos, devendo corresponder ao uso da língua pelos seus falantes.

No entanto, segundo Almeida Filho (2011), os críticos a essa abordagem comunicativa do ensino aprendizagem de línguas alegam que há muitos riscos em utilizá-la, como: a) perda do conforto e segurança que a bem estabelecida ordem do ensino gramatical ou sistêmico garantia; b) perda da autoridade do professor (provocando indisciplina e desorganização em sala de aula; c) perda da estabilidade em se ensinar o que é certo e conhecido; d) perda da qualidade na produção da língua alvo pelos alunos (erros seriam tolerados se houvesse “comunicação”).

Apesar das inúmeras críticas ao conceito de competência comunicativa, ressaltamos sua importância nesse trabalho, pois concordamos com Busnardo (2010) quando afirma que a contribuição de Hymes foi essencial porque nos indicou os caminhos a seguir para compreender “a construção do sentido” dentro de contextos socioculturais, ou seja, o uso da linguagem.Para Hymes a competência comunicativa era a união do conhecimento gramatical do falante com sua adequação ao contexto: o que falar, quando falar, com quem, onde, e como falar. A aquisição dessa competência surge, então, a partir da experiência social, da interação com o outro, uma vez que o falante competente precisa ter a habilidade de reconhecer, no grupo ao qual está inserido, aquilo que faz sentido, o que tem significado, o que é ou não relevante, e todas as variantes possíveis que estão carregadas de especificidades culturais, implícitas ou não, no contexto sociocultural, da interação.

Partindo dessa compreensão de que a “língua incorpora a realidade social” (KRAMSCH, 1998 ou 2011, p.3-4), precisamos considerar as relações entre língua e cultura, entre o uso da língua e o mundo do indivíduo numa determinada realidade, ou Lebenswelt, o homem no mundo da vida, citando a expressão do filósofo Edmund Husserl. Para ele, segundo Schröder (2005), o mundo não é uma realidade que se permite descrever independentemente da vida e, por isso, somente é compreensível em sua referência ao sujeito que experimenta o mundo. Dessa forma, o indivíduo compreende a realidade a partir da sua própria experiência vivida. Consideramos relevante esse entendimento de Lebenswelt uma vez

que, em nosso trabalho iremos analisar eventos comunicativos em que os estudantes explicam como percebem a realidade brasileira a partir de sua própria vivência na escola, na família, na vida social dessa nova realidade, na qual a língua é um elemento fundamental.

Santos & Ortíz Alvarez (2010) afirmam que quando se aprende uma língua estrangeira, o aprendiz amplia a sua visão de cidadania, os valores culturais de seu país e de sua própria língua e acrescentam que o contraste entre o conhecido e o novo desenvolve um pensamento crítico que permite a avaliação da sua cultura e da estrangeira, nascendo assim o respeito às diferenças culturais e a valorização da própria cultura. As autoras citam Trouche (2005):

O trabalho com a Língua Portuguesa como língua estrangeira é o de propiciar aos alunos a vivência de novos valores culturais veiculados linguisticamente em contextos reais de uso concreto. Trata-se, pois, de um processo de desestrangeirização da língua, de percepção de identidades culturais, de respeito e compreensão das profundas diferenças que delimitam cada povo. Adquirir uma nova língua implica a compreensão e a aceitação de novos valores culturais. (TROUCHE 2005 apud SANTOS & ORTÍZ ALVAREZ 2010, p.17)

Vemos que para Trouche a compreensão da língua implica na aceitação de novos valores culturais. No entanto, não concordamos com essa afirmação, pois acreditamos que é possível compreender e muitas vezes não aceitar, mas respeitar as diferenças. Mas como trabalhar essas diferenças culturais, em sala de aula? A partir da minha experiência de professora de PLE, em salas multiculturais, presencio constantemente questionamentos dos alunos sobre aspectos da cultura brasileira, comparações com sua cultura de origem, críticas e dúvidas que muitas vezes podem se transformar em conflitos. É nesse contexto que o professor de PLE pode atuar como um mediador entre os sujeitos e seus diferentes mundos, construindo assim, um espaço de troca, confrontos, diálogo e de vivência intercultural, com troca de significados sociais e culturais, utilizando a língua como instrumento através da qual será possível promover uma interação necessária para que a aprendizagem intercultural tenha lugar. Segundo Schröder e Oliveira (2011), se o professor encoraja a discussão e a análise contrastiva da nova cultura e da cultura do país de origem dos aprendizes, ele pode agir como facilitador de um processo de formação de um indivíduo crítico e consciente; um indivíduo que busca conhecer uma nova língua e, consequentemente, uma nova cultura, mas que reconhece o valor da sua própria.

Diante do exposto, acreditamos que, para formar um indivíduo crítico e consciente, é preciso um professor, também crítico de sua ação em sala de aula e aberto a questionamentos a fim de reformular e melhorar sua prática. Assim, em consonância com Donald Alan Schön

(1930-1997), entendemos que a formação do professor deve passar pela reflexão sobre sua prática em sala de aula. O que significa dizer que, em uma sala multicultural de PLE na qual o professor aborda questões de ensino/aprendizagem de língua como cultura, cabe assumirmos uma postura crítica diante da nossa prática, estarmos conscientes da nossa dimensão social e percebermos os alunos com seus modos particulares de interpretarem o mundo à sua volta.

Ao levar em consideração tudo que foi exposto nos pontos anteriores, afirmamos que todos os resultados servem como base para reflexões e consequências empiricamente ancoradas. Assim, passamos ao capítulo da metodologia.