Com o declínio das práticas escolares trazidas pelo Movimento da Matemática Moderna (MMM), a partir da década de 70, fez com que surgissem críticas aos conceitos abstratos, pois os mesmos não deveriam ser explorados no nível elementar, o que causava aversão pela matemática aos alunos.
Nesse sentido, que Paulo Freire combate o ensino, pois a escola deve ter, principalmente, uma função libertadora. Freire destaca que a “educação não é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos” (FREIRE, 2003, p.59) e utiliza a expressão “educação bancária para evidenciar a dicotomia educador-educando”. Em contrapartida a essa prática, a educação libertadora propõe a superação de tal dicotomia, modificando as funções já determinadas aos educandos. Esses são agora investigadores críticos ao invés de recipientes dóceis e passivos (FREIRE, 2003, p.69).
Observamos então que a Educação Matemática trazia ideias diferentes das defendidas pelo MMM e foi impulsionada, no Brasil, pelo desfavorecimento das práticas impostas pela Matemática Moderna, que destacavam o conhecimento Matemático como principal. Sendo assim, citamos alguns teóricos da Educação Crítica como Sebastiani Ferreira (1997), Skovsmose (2000), D’ Ambrósio (1998), entre outros, que destacam que esse desfavorecimento propiciou o surgimento de novos paradigmas direcionados especificamente para a Educação Matemática, incluindo assim a Etnomatemática.
As discussões de Passos (2008) trazem contribuições para essa seção, pois ressalta que, logo após o fracasso da matemática, surgiram vários paradigmas educacionais cujo objetivo era valorizar o conhecimento que o aluno trazia para a escola, proveniente do meio e contexto a que pertencia. Ressalta ainda que um dos paradigmas que teve maior impacto e repercussão nacional e internacional no período de declínio do MMM foi o da Etnomatemática.
É notório que os fatos não aconteceram de forma linear como estão sendo apresentados. Porém é no período da década de 70 que se observam os primeiros indícios de novas perspectivas da Educação Matemática. No terceiro Congresso Internacional de Educação Matemática (ICME-3), realizado em Karlsruhe, na Alemanha em 1976, se observam tais indícios, quando destaca aspectos sócio-
culturais e políticos como fundamentais para responder a questão que é essencial até os dias atuais. “Por que Ensinar a Matemática16?”
O referido Congresso representou na ocasião um marco nas discussões entre Matemática e Desenvolvimento, pois contou com a participação de pesquisadores do Terceiro Mundo. No entanto, D’ Ambrósio (2005) destaca que as discussões não poderiam acontecer somente nos países do Terceiro Mundo, mas também em países com desenvolvimento industrial avançado.
O ICME-3 acabou contrariando as principais correntes da Educação Matemática. A postura de D’ Ambrósio na época era de questionamento às prioridades científicas eurocêntrica da história do conhecimento científico. D’ Ambrósio já se preocupava com estas questões desde a década de 60, quando começou a trabalhar com programas de matemática para minoria negra nos Estados Unidos, na Universidade do Estado de Nova Iorque, em Buffalo, e na década de 70, quando foi convidado a orientar o Setor de Análise Matemática e Matemática Aplicada no Programa do Centro Pedagógico Superior de Bamako, patrocinado pela UNESCO, na República Mali. Tratava-se de um programa de doutoramento inovador, idealizado pelo poeta e educador congolês Gérard Felix Tchicaya.
As experiências surgidas nos projetos mencionados levaram D’ Ambrósio a conceber o conhecimento matemático, em suas diferentes formas de ser gerado, organizados e socialmente difundido.
Na realização do ICME-3, o pesquisador não prestou atenção no sentido de que o termo Etnomatemática poderia ser um bom nome para a matemática de outras culturas. As discussões em torno dessa temática continuaram nos dois eventos internacionais realizados no Sudão e na Finlândia, em 1978, intitulados respectivamente “O Desenvolvimento da Matemática em Países do Terceiro Mundo” e “Matemática e o Mundo Real”. Foi a partir daí, que neste mesmo ano, D’ Ambrósio utiliza pela primeira vez o termo Etnomatemática, durante o Encontro Anual da Associação Americana para a Promoção da Ciência. Neste momento, o sentido que era atribuído ao termo era de um estudo das ideias matemáticas dos povos que não possuíam registros ou aqueles marginalizados pelo processo colonial.
Foi somente no Quinto Congresso Internacional de Educação Matemática (ICME-5), realizado em Adelaide, na Austrália, em 1984, que a Comunidade Acadêmica ouve
16 Ubiratan D’ Ambrósio “Metas y Objetivos Generales de La Educacion Matemática” em Nuevas Tendências en La Ensefianza Matemática. Volume IV, UNESCO, Paris, 1979; Ch. I IX, p. 205-226.
falar pela primeira vez no termo Etnomatemática e nas ideias estruturadas que sustentam tal perspectiva nos dias atuais. Nesse Congresso, D’ Ambrósio percebeu a necessidade de estabelecer a Etnomatemática como um programa de pesquisa no sentido lakatosiano, que tem foco central em entender e explicar como o conhecimento é gerado, organizado e difundido.
No Brasil, um dos grandes defensores e propagadores da Etnomatemática tem sido o pesquisador Ubiratan D’Ambrósio, que tem dedicado várias pesquisas e discussões acerca da matemática praticada por comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, sociedades indígenas, entre outras, confirmando um caráter antropológico e político que a Etnomatemática possui.
Várias dissertações e teses de doutorado têm sido defendidas, em universidades brasileiras e estrangeiras, tendo Etnomatemática como foco central. Fato que justifica encarar a Etnomatemática como um novo campo de pesquisa no cenário acadêmico nacional e internacional. Portanto, a Etnomatemática não se trata de um modismo.
D’Ambrósio, conforme já mencionado anteriormente, destaca a Etnomatemática como um programa de pesquisa ou programa Etnomatemático. A preocupação dele se dá na tentativa de se propor uma espistemologia e uma explicação final da Etnomatemática. Evidencia também que não se trata de propor uma outra epistemologia, e sim de entender a aventura da espécie humana na busca de conhecimento e adoção de comportamentos. Para este autor:
As críticas às propostas epistemológicas que polarizam a filosofia da ciência dos anos 70 em torno de Popper e Kuhn, e que colocaram em campos estranhamente opostos Lakatos e Feyerabend, tiveram influência no meu interesse pela etnomatemática. Vejo a denominação Programa Etnomatemática ao mesmo tempo mais condizente com a postura de busca permanente, proposta pela transdisciplinaridade, e mais imunizada contra os ataques de ambas as partes que estão se digladiando na chamada “guerra das ciências” (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 17).
D’Ambrósio (2005) ressalta ainda que não é possível chegar a uma teoria final das maneiras de saber/fazer matemático de uma cultura, tendo em vista o caráter dinâmico do programa de pesquisa intitulado por ele.
A presente pesquisa de investigação se relaciona diretamente ao programa etnomatemática, no sentido de identificar uma cultura própria de fazer e
compreender matemática de uma comunidade escolar campesina. Essa realidade está submersa a uma cultura própria. D’Ambrósio aponta que:
A cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que é o matema próprio ao grupo, à comunidade, ao etno. Isto é, na sua etnomatemática (D’AMBRÓSIO, 2005, p. 35).
Sendo assim, podemos inferir que a Etnomatemática, bem como a própria matemática pode ser considerada em um sentido mais abrangente, pois a etno pode se referir a diversos grupos culturais, já citados anteriormente, como também pode incluir memória cultural, códigos, símbolos, mitos e maneiras específicas de raciocinar e inferir.
3.4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA NOS