Tutorat

90 discussion, courriel, bavardoir, babillard, visiophonie, liste de diffusion, foire aux ques-tions). Certains auteurs parlent alors de tutorat téléphonique et de tutorat télématique.

2.3.1.7 Application à notre population

Le tableau III (page 91) fait le lien entre les différentes classifications de l’encadrement que nous venons de décrire et permet de caractériser la population de notre recherche. Il s’agit d’activités d’encadrement : 1) relevant d’une approche proactive ; 2) d’encadrement-cours ; 3) par le tutorat ; 4) télématique ou médiatisé par ordinateur (télé-conférence) ; 5) collectif ; 6) d’où le modèle collaboratif émerge (les co-apprenants pou-vant interagir entre eux aussi bien qu’avec leur tuteur). Il importe de préciser également que les apprenants de notre population de recherche bénéficient d’autres formes d’encadrement. Étant inscrits au deuxième cycle, ils sont assurés d’un encadrement–

programme. De plus, un suivi individuel est disponible par courriel ou par téléphone.

Tableau III : Typologie pour l’encadrement⁵⁶

APPROCHES INSTITUTIONNELLES Approche technologique Approche proactive MODÈLES THÉORIQUES

• Modèle académique

• Modèle autonomiste

• Modèle collaboratif (en émergence)

PORTÉE • Encadrement-cours

• Encadrement-programme CLIENTÈLE VISÉE • Suivi individuel

• Suivi collectif

MODALITÉS D’ACTIVITÉS

• Activités basées sur l’interactivité avec le matériel didactique (travaux, recueil de tex-tes, guide d’étude) ; avec les ressources didactiques (librairie, ordinateur central, babillards électroniques, les bibliothèques électroniques, les publications électroni-ques, pages Web sur Internet, collecticiels (Groupware Systems) incluant les bases de données ainsi que les moteurs de naviga-tion et de recherche

• Activités basées sur l’interaction avec les pairs (apprentissage collaboratif) ; avec le tuteur (tutorat, counseling)

MOYENS DE COMMUNICATION

• Courrier Postal

• Téléphone

• Télécopie

Communication médiatisée par ordinateur

• Courriel

• Bavardoir

• Téléconférence (audio, vidéo, textuelle)

• Groupes de discussion

• Foire Aux Questions

• Liste de diffusion (Tableau-synthèse de l’auteur)

transmettre quelque chose» et 2) «faire passer, diffuser par les médias». En anglais, le mot mediation décrit un large éventail d’activités de soutien, connue sous l’appellation

56 Les caractères gras dans la colonne de droite indiquent les caractéristiques applicables à la population de notre recherche.

92

«tutoring» dans certaines institutions et «advising» ou «teaching» dans d’autres institu-tions.⁵⁷

2.3.2.1 Médiatiser en servant d’intermédiaire (tuteur)

Les écrits qui identifient le rôle traditionnel du tuteur considèrent qu’il sert d’intermédiaire entre l’apprenant et l’université. Par exemple, dans le contexte ontarien de Burge et al. (1991), selon les institutions, des «instructeurs» à temps partiel, des pro-fesseurs de la faculté, des apprenants des cycles supérieurs, des conseillers ou des agents de liaison peuvent jouer le rôle de tuteur. Ce dernier est censé être la personne qui entre-tient le contact le plus étroit avec l’apprenant tout au long du cours. Il peut être en contact téléphonique, par le courrier postal ou en face-à-face avec les apprenants ; il peut donner une rétroaction sur les travaux ou les examens, aider l’apprenant à comprendre les conte-nus ou les objectifs, conseiller l’apprenant sur des problèmes personnels, professionnels ou éducatifs. Le rapport de Burge et al. réfère surtout aux tâches de conseiller académi-que ou de formateur exercées par le tuteur. C’est un expert du contenu d’apprentissage mais qui ne faisait pas nécessairement partie de l’équipe d’experts qui a élaboré le conte-nu du cours.

2.3.2.2 Médiatiser en utilisant les médias (animateur)

Les ressources d’encadrement font appel aux tuteurs pour servir d’intermédiaires prodi-guant aux apprenants conseils d’orientation et suivi pédagogique et ces interventions du tuteur comme «médiateur» sont de plus en plus médiatisées par ordinateur. À partir du moment où les médias électroniques sont utilisés, le rôle traditionnel du tuteur subit un

57 C’est à cette confusion des termes que nous faisions allusion en début de chapitre en identifiant une des difficultés rencontrées lors de la recension des écrits.

déplacement vers le rôle d’animateur de téléconférence. L’encadrement par la télémati-que est justifié par les nouvelles possibilités interactives offertes par les TIC. Selon For-gues (2000) la téléconférence d’encadrement modifie la nature du soutien et en accroît la qualité. L’absence de l’imprimé⁵⁸ modifie la relation traditionnelle tuteur / apprenant en la transformant en une relation de groupe où la communication est continue (discussion, entraide, partage d’expérience et évaluation informelle de cours, travail en équipe). Les contributions pédagogiques les plus reconnues de l’utilisation de la téléconférence sont de favoriser la collaboration et la participation et aussi d’améliorer la qualité des échan-ges dans un cours.

Pour le programme de formation du contexte de notre recherche (DESSFE en finance d’entreprise de l’École des HEC), l’encadrement des apprenants est assuré par une équipe d’auxiliaires d’enseignement, de formateurs et d’experts invités. Le type d’encadrement est adapté à la nature du cours. Les contacts téléphoniques et les conférences téléphoni-ques sont utilisés au besoin mais les principaux outils de communication pour l’encadrement, selon que les échanges revêtent un caractère privé ou public, sont le cour-riel et la téléconférence.

2.3.2.3 Spécificité de la téléconférence d’encadrement

Comme nous l’avons souligné, les écrits concernant l’utilisation de la téléconférence pour le seul encadrement des apprenants sont plutôt rares. Pour comprendre les mécanismes mis en œuvre dans ces téléconférences, nous devons nous reporter aux écrits concernant surtout l’utilisation de la CMO dans le cadre de discussions (par exemple, Zhu, 1996) ou

58 Absence potentielle d’imprimé (c’est la décision de l’apprenant d’imprimer ou non) mais non pas ab-sence d’écrit.

94 de travail collaboratif pour la réalisation d’une tâche (par exemple, Henri, 1989, 1992)⁵⁹. Ces études sont certes utiles pour comprendre la téléconférence en général, mais il est nécessaire d’extrapoler avec prudence les résultats de recherche aux téléconférences des-tinées à l’encadrement des apprenants, notamment en ce qui concerne la participation.

Dans une téléconférence d’encadrement, les apprenants participent librement selon leurs besoins. Ces besoins peuvent être comparables à ceux des apprenants d’une salle de classe traditionnelle : des besoins qui sont décrits comme ponctuels, fluctuants et pas né-cessairement toujours prévisibles. La téléconférence d’encadrement sert de moyen de communication pendant toute la durée d’un cours. Contrairement aux télédiscussions ou les thèmes ont été préalablement déterminés et font partie des travaux notés, contraire-ment au télétravail consacré à l’accomplissecontraire-ment d’une tâche spécifique contenue dans une activité obligatoire de formation et souvent notée, dans les téléconférences d’encadrement, ce sont les besoins de soutien des apprenants en formation à distance qui dictent son déroulement dans le temps. La téléconférence devient alors le lieu virtuel où les apprenants peuvent trouver des réponses à leurs interrogations sur l’ensemble du cours : réalisation des activités d’apprentissage ou des travaux notés, préparation aux examens, orientation sur le contenu du matériel didactique ou sur les méthodes de travail.

Les téléconférences d’encadrement permettent aussi de recréer le contexte des échanges spontanés d’une salle de classe : partage d’expériences professionnelles, de réflexions ou d’interrogations. Les tuteurs peuvent y réagir mais aussi les co-apprenants comme nous le font découvrir les modèles d’interactions tuteurs / apprenants / apprenants de Burge et al.

(1991) et de Weedon (1997).

59 Damphousse (1997) distingue les téléconférence de télédiscussion et de télétravail par opposition aux téléconférence de gestion de groupe.