Tableau de synthèse des séquences microgénétiques à T4

Afin de synthétiser l’analyse réalisée ci-dessus, voici le tableau récapitulatif des séquences microgénétique du protocole T4.

Nous y avons répertorié les différentes séquences, les modalités énonciatives et, nous avons sélectionné des unités de sens de l’enseignante que nous considérons comme des interventions à visée de régulation telles que nous les avons définies dans la partie « cadre théorique ». En effet, ces unités de sens sont clairement des interventions de l’enseignante dans le but de conduire les élèves, notamment au moyen de certaines modalités énonciatives comme, les relances, réorientations, injonctions et passages de contrôle, vers le contenu de savoir visé c’est-à-dire, durant la séance ici examinée : différencier l’image de l’écrit dans l’album « Léo et Popi, Popi perdu et retrouvé », commencer à comprendre que l’image ne suffit pas à comprendre l’histoire, prendre conscience de la nécessite de lire pour comprendre une histoire.

Tableau 11 : Synthèse des séquences microgénétiques à T4

Séquences : sert de faire cette activité ? 2. Composante avez déjà vues sur les livres et que vous retrouvez sur celui-ci ? »

4. Composante qu’est-ce qui est marqué vous pensez ici, là ? (entoure de la qu’elle vous dit cette image encore ? » regarde partout ici (montre la double page), est-ce que vous voyez d’autres choses ? » 8. Composante

Est-ce que tu vois encore d’autre chose que tu arrives à retrouver, à reconnoitre ici raison pour aller chercher très vite. » quelqu’un sait ce que ça veut dire abandonné ? » qu’il est dedans mais est-ce que quelque chose pourrait nous le dire ? »

13. Composante SUBLEX REL US : 731E « ça c’est un Z ?

16. Composante aurait deux fois de suite écrit Léo ?» qu’est-ce qui pourrait être écrit encore ? Aug ?» vous souvenez / ce qu’on avait dit / à quoi ça servait que je travaille avec vous ce livre ? Pourquoi est-ce qu’on fait ça ? »

5.2.3. Constats à T4

Nombre d’unités de sens par interactant (enseignante – Ali – Lau - The) :

Le protocole de l’ensemble de la séance de lecture interactive compte 1165 unités de sens (interaction du groupe classe entier et de l’enseignante en tenant compte également des interventions faites par les chercheuses).

Parmi ces unités de sens, nous avons dénombré une majorité d’unités de sens pour l’enseignante. En ce qui concerne les élèves que nous avons sélectionnés, Lau est l’élève qui interagit le plus avec l’enseignante, puis Ali en seconde et The qui est très absent.

Nous dénombrons entre les trois élèves que nous avons sélectionnés et l’enseignante plus de la moitié des unités de sens sur les 1165 contenus dans le protocole.

Quelle évolution dans les modalités et les unités de sens de l’enseignante au cours de l’activité ?

Les modalités de l’enseignante sont pratiquement toujours des relances, des passages de contrôle permettant aux élèves de s’exprimer ou des reformulations. Elle les fait avancer dans leurs réflexions, ou alors elle reformule leurs propos pour les valider, mais en aucun cas elle donne les réponses d’emblée aux élèves. L’enseignante cherche à faire entrer les élèves dans le monde de l’écrit, ici la lecture d’un livre, en leur permettant d’y accéder seuls.

Ses interventions vont dans ce sens.

Du côté des élèves, les contenus de savoir évoluent au fur et à mesure de leur acquisition et de leur compréhension de l’écrit. Nous pouvons observer un passage de la sémiopicturalité à la sémiographie grâce à l’évolution des modalités entre les séquences 9 et 10. Au fur et à mesure de la séance, les élèves prennent en considération les éléments écrits et se focalisent parfois sur la manière dont les mots sont écrits. Cela relance le débat sur les unités sublexicales que sont les lettres et permet une prise de conscience sur les sons qui leur sont associés.

Que remarque-t-on dans la manière de faire de l’enseignante ? Et des trois élèves choisis ?

Les unités de sens des élèves choisis ont évolué, certes, mais uniquement pour les élèves qui ont été souvent en interaction avec l’enseignante, telles que Lau et Ali.

En effet, nous pouvons constater que Lau est une élève très éveillée, dont l’attention est aux aguets durant la leçon de lecture interactive ; elle intervient énormément. Durant toute la séance, elle prend souvent la parole lorsque l’enseignante pose des questions, afin de

camarades. Elle interagit parfois avec Lau (débat) ou répond aux sollicitations de l’enseignante. Bien qu’elle prenne la parole spontanément, elle n’exprimera pas d’idée de manière autonome mais développera celles des autres pour les aboutir.

Nous ne pouvons pas développer de commentaire concernant The, qui est pratiquement absent des interactions lors de la leçon de lecture interactive. En effet, l’enseignante tente de le solliciter mais il reste muet. Il intervient à l’US : 830 pour corriger un de ses camarades :

« Traces et non crasses ». Cette intervention nous montre cependant que The a déjà compris l’essentiel des correspondances graphophonologique et la compréhension de l’écrit.

Pour lui, les deux processus de l’acquisition de la lecture qui sont l’identification de mot et la compréhension de l’écrit sont déjà très avancés.

Liens avec notre question de recherche

Notre préoccupation est donc de pouvoir dire quelles sont les interventions à visée de régulation que nous avons repérées dans la leçon de lecture interactive. Grâce à l’analyse et au tableau de synthèse des séquences microgénétiques nous pouvons différencier les interventions de l’enseignante selon qu’elles représentent des gestes d’enseignement ou des interventions à visée de régulation. Les interventions à visée de régulation sont caractérisées par les modalités telles que des relances, des réorientations et des injonctions. En effet, par ses questions qui sont parfois redondantes, l’enseignante balise la réflexion des élèves sans jamais imposer son point de vue. Nous pouvons constater dans le protocole de cette séance de fin d’année que lorsqu’un ou une élève amène une idée qui est hors sujet, l’enseignante laisse faire, puis relance ses élèves sur le contenu de savoir qui est visé dans chacune des séances et en lien avec l’histoire « Léo et Popi. Popi perdu et retrouvé. »

Ces interventions permettent aux élèves de prendre conscience de l’étendue du pouvoir communicatif du langage écrit et du fait que par l’image, chacun peut se faire une représentation de l’histoire différente grâce à son imagination. Cependant, lorsqu’il s’agit d’une histoire, rédigée par un auteur, le texte écrit est toujours celui qui prime pour la compréhension de l’histoire. La prélecture permet aux élèves d’être sensibilisés à l’apprentissage du code. En effet, les moments de reconnaissance de lettres sont privilégiés dans cette séance T4 où nous pouvons voir l’enseignante inciter les élèves à faire des inférences entre le nom des lettres et le son qui leur correspond, d’où l’intervention de The à l’US 830 « Traces et non crasses ».

Liens et évolution entre les séances T1 et T4

Entre le début et la fin de l’année, nous pouvons constater à quel point tous les élèves ont progressé en littéracie émergente. En ce qui concerne les trois élèves que nous avons choisi d’observer, nous pouvons constater qu’ils ont tout trois évolué en termes de stade d’acquisition. En effet, en ce qui concerne Ali et Lau, elles sont toutes deux passées d’un stade logographique (c’est-à-dire de la reconnaissance du mot comme étant une image) à un stade alphabétique (prémices de l’apprentissage syllabique de la lecture). En ce qui concerne The, il avait déjà acquis un stade alphabétique au début de l’année, ce qui a poussé sa progression au début du stade orthographique en fin d’année (The est au début du décodage).

Cela montre que les stratégies de repérage utilisées par les élèves ne sont pas exclusives selon l’étape dans laquelle se trouvent les enfants. Ce que Saada-Robert et al., (2005) décrivent comme suit :

En tout début de progression, avant même qu’il ne sache lire et écrire, l’enfant élabore et utilise des stratégies de prélecture et préécriture aussi bien logographiques, qu’alphabétiques voir même orthographiques pour quelques mots familiers, simples et fréquemment rencontrés. Cependant, ces stratégies sont, de manière dominante, logographiques. En début d’acquisition, et parallèlement à la reconnaissance visuelle logographique des mots, l’enfant se base également, de manière privilégiée, sur les indices sémantiques qu’il peut tirer d’un texte, pour tenter de reconnaître un mot. (p. 22-23)

En ce qui concerne les interventions de l’enseignante, nous pouvons dire qu’en effet, les interventions à visée de régulation jouent un rôle prédominant dans le processus d’apprentissage de la lecture des élèves. En effet, l’enseignante parvient par ses interventions à développer l’esprit critique des élèves et les engage dans une réflexion