Cf. Tableaux page suivante
5. SIGNAUX DE CIRCULATION AU SOL
De tal modo que vestir a capa de etnólogo e aprender a realizar uma dupla tarefa que pode ser grosseiramente contida nas seguintes formulas: (a) transformar o exótico no familiar e/ou (b) transformar o familiar em exótico. E, em ambos os casos, e necessária a presença dos dois termos (que representam dois universos de significação) e, mais basicamente, uma vivência dos dois domínios por um mesmo sujeito disposto a situá-los e apanhá-los. (DA MATTA, 1978).
A ida ao campo de observação trazia sentimentos conflitantes. Estava ansioso por não saber o que iria emergir, ao mesmo tempo satisfeito por chegar neste ponto da pesquisa. Os meses que antecederam o campo foram um pouco nebulosos, fiquei durante vários dias remoendo as formas de me portar ao chegar nos espaços, como seria recebido e se a pesquisa conseguiria se desenvolver a partir dos elementos que iriam surgir. Neste momento, a partir do roteiro de observação, tinha a noção dos elementos que iria me ater. Mas ao longo do campo outras questões se mostraram mais pertinentes e de uma forma geral o percurso de observação se constituiu a partir da análise das práticas esportivas, da vestimentas e adereços e dos espaços de prática.
A primeira ida a campo ocorreu em um sábado, que trazia no seu alvorecer algumas nuvens e um dia que se manteria nublado por toda a manhã. Cheguei até o espaço e conversei com os responsáveis8. As palavras de Roberto Da Matta me acompanhavam no processo de observar o que era feito. A experiência em beira de quadra ao longo dos anos da graduação e de vivência esportiva me fazia pensar se era possível conseguir trazer questões que estavam de certa forma naturalizadas. Ao longo do campo essas dúvidas foram sendo resolvidas.
A observação se constituía em um processo de levantar questões que se mantinham em alguns momentos encobertas por outras situações, este era o desafio que tentei conduzir ao longo das incursões a campo. Mas o primeiro dado que emergiu foi de uma característica quantitativa. Os dados quantitativos são mais fáceis de serem observados, eles estão materializados nos sujeitos a partir da existência numérica. Desta forma o primeiro dado que
8 O termo “responsáveis” aparece precedido do artigo “os” já que tanto o presidente da associação, quanto o professor da modalidade eram homens.
me marcou nas idas a campo foi em relação ao número de discentes que faziam parte dos projetos.
No período de seleção dos espaços a partir de critérios que foram elencados em um primeiro momento (Metodologia), a questão da participação de meninos e meninas ainda não estava especificada. A ida a campo em um espaço que trabalhava apenas com meninos fez com que esse critério fosse estabelecido e realizada uma exploração em relação aos participantes dos outros projetos.
O primeiro espaço de observação, Projeto Aprendendo com o Karatê, tinha na participação discente um pequeno número de meninas, no caso um máximo de quinze alunas, que se alternavam nos dias de participação. O número máximo de meninas presente nas atividades foram oito meninas. Em um primeiro momento o Projeto D foi elencado para a pesquisa, mas após uma incursão de campo revelar que eles trabalhavam com quarenta meninos e nenhuma menina o mesmo foi destituído do espaço de observação.
A partir deste dado outro projeto que estava em uma espécie de “reserva” (trazendo a linguagem do esporte), foi selecionado para as observações. Ao mesmo tempo os outros projetos que foram contemplados com o financiamento da Secretaria Municipal de Esportes foram investigados sobre a questão do número de participantes. Após o contato e interlocução com os mesmos foram obtidos os dados em relação as modalidades, faixa etária e o número de participantes:
Tabela de Projetos/Participantes
NOME DO
PROJETO MODALIDADE FAIXA ETÁRIA Nº DE PESSOAS ATENDIDAS Meninas/Mulheres Meninos/Homens Projeto Aprendendo com o Karatê KARATÊ 5 – 659 ANOS 15 45 Projeto Gol da
Alegria FUTSAL 7 – 17 ANOS 50 70 Projeto Futebol
Comunitário FUTEBOL 45 – 65 ANOS 0 140 Projeto Futsal
das crianças FUTSAL 6 – 9 ANOS 0 40 Projeto Três
pontos para a vitória
FUTEBOL 11 – 17 ANOS 0 70
Projeto Chute
Certo FUTEBOL 12 – 16 ANOS 0 65 Projeto Esporte
base da vida N. INF. Projeto Chute
no gol FUTEBOL 11 – 16 ANOS 0 100 Projeto Aulas
de esporte PRÁTICAS C. 7 – 16 ANOS 55 65 Projeto Golpe
da vitória KARATÊ 7 – 12 ANOS 18 35 Projeto
Vencendo os adversários
FUTEBOL 12 – 18 ANOS 0 82
Tabela 3 – Tabela de projetos contemplados pelo Fundo de Investimentos Esportivos de Campinas e participantes. Fonte: Diário Oficial do Município de Campinas e Observações estruturadas de campo.
A questão de as modalidades serem grafadas com uma cor de texto distinta teve como intenção de evidenciar a centralidade que o futebol/futsal tem como modalidade esportiva nos projetos. Ao mesmo tempo o número grafado com a cor vermelha também ressalta a intenção de demonstrar como há um processo de restrição da participação feminina.
A baixa participação feminina pode ser ocasionada por diversos fatores. Na pesquisa de Alexandre Chan-Vianna e Ludmila Mourão (2009) realizada na cidade do Rio de Janeiro, a baixa participação feminina era justificada pelos responsáveis pelos projetos sociais por meio da construção cultural de que o meio esportivo tenha um maior pertencimento entre homens, do que mulheres e dessa forma as mulheres se sentiam constrangidas a participar das atividades. Outras pesquisas que tratam do tema da participação analisaram o menor de apoio
9 No Projeto Aprendendo com o Karatê a faixa etária dos participantes se estabelece entre os cinco aos dezesseis anos de idade. Na tabela há a indicação de 65 anos em decorrência de um praticante ter essa idade, sendo um caso isolado.
social que as meninas recebem para a prática esportiva podem se configurar como uma razão para a menor participação. (ALTMANN et al., 2012; FERNANDES, 2016).
No cenário nacional a participação no esporte também tem sido foco de algumas pesquisas. De acordo com o Relatório Anual Socioeconômico da Mulher (RASEAM), a prática do esporte ainda demonstra distinções no número de homens e mulheres. Na edição do ano de 2014, a participação feminina teve um aumento, mas mesmo assim se encontra bem abaixo da participação masculina em práticas esportivas:
A questão da baixa participação de meninas nos projetos esportivos não se estabelece como uma realidade apenas no município de Campinas. Em uma pesquisa realizada em Florianópolis, Júlia Silvestrin e Maria do Carmo Saraiva (2012) observaram que os projetos sociais da Fundação Municipal de Esportes excluíam as meninas por seguir as características de um esporte masculino, carregado de estereótipos mantenedores das relações sociais hierarquizadas.
A participação de meninos e meninas se constituiu como uma das questões investigadas durante a aplicação das entrevistas. Com o intuito de verificar como os(as) docentes dos projetos percebiam o acesso e a participação, eles(as) foram questionados se o
Figura 6 - Fonte: Relatório Anual Socieconômico da Mulher. Disponível em: http://www.spm.gov.br/central-de- conteudos/publicacoes/publicacoes/2015/livro-raseam_completo.pdf. Acesso em: 15/06/2016.
acesso ocorria de forma igualitária entre meninos e meninas. De acordo com a Professora, o contexto competitivo tinha enorme importância na questão da participação. Em decorrência da ausência de competições destinadas para o grupo de meninas, a participação de meninos era mais frequente. Posteriormente as competições se mostraram um dos pontos chaves de atuação da Professora no projeto. Para ela a participação se ocasionava:
Infelizmente não. As possibilidades, os investimentos e as competições estão sempre mais focados nos meninos. Porém cabem aí investimentos para ampliar as práticas onde as meninas possam ter mais identificação. (Professora)
Enquanto a Professora considerava que a questão dos investimentos era central para a participação igualitária nas práticas esportivas, para o Sensei a questão era mais ampla e se relacionava com a cultura esportiva. De acordo com o Sensei:
Bem, é aquilo que eu já falei, depende da alimentação, depende da educação. No fundo do meu coração, infelizmente o nosso país é um país de terceiro mundo, e eu vou falar, eu nem lembro que atleta que falou, que era um atleta das antigas, que ele falou assim, “- atleta é tudo vagabundo”. [...] Infelizmente em nosso país, a cultura é pobre. E aquilo que eu sempre falo, se tiver alguma coisa abaixo de pobre, ou melhor, abaixo de mendigo, é a cultura do nosso país. Por que? A educação está falha. O incentivo, aonde deveríamos pegar as crianças e ver a aptidão que ela tem, porque uma criança não serve apenas para fazer esporte, ela serve pra.... ela pode ser futuramente um doutor, um advogado, pode ser até um pedreiro, pode ser um jardineiro, pode ser o engenheiro. E o nosso país não perde tempo em fazer este teste de aptidão com as nossas crianças. [...] É aquela coisa, se você não faz isso, você não tem isso, é essa cultura, a nossa cultura foi feita assim. Então meu amigo se eu moro em um país que você não fez isso você não tem isso, o que vai ser o futuro das nossas crianças? (Sensei)
De acordo com o Sensei, a participação tanto de meninas, quanto de meninos está mais vinculada com uma situação maior, relacionada com as formas com que a educação e a cultura estão relacionadas com o esporte. Em sua fala, não há uma distinção no acesso, mas uma inadequação do acesso para todos(as).
2.2 – Estrutura das aulas, viés biológico e concepções sociais
Os dois projetos visitados para o desenvolvimento da pesquisa tinham suas atividades realizadas em dois bairros de regiões distintas do município de Campinas. Tais bairros apresentavam diferenças econômicas e sociais, conforme apresentado no capítulo que caracterizou estes espaços.
Os profissionais responsáveis pelas aulas, no caso o Sensei e a Professora, também eram de gerações e formações profissionais diferentes; as modalidades também não eram as mesmas, o futsal como uma modalidade coletiva e o karatê como uma modalidade
iminentemente individual. Mesmo com todas estas diferenciações entre os dois projetos uma questão se assemelhava entre ambos: a estrutura das aulas.
As aulas desenvolvidas nos dois espaços eram muito semelhantes. Em um primeiro momento, havia alguns informes e a possibilidade de socialização entre discentes e docentes. Posteriormente, já na quadra ou no tatame, as aulas se iniciavam com uma sessão de alongamento e aquecimento, composta por exercícios de caráter físico. Após esta sessão, havia atividades que tratavam de alguns elementos da modalidade, desenvolvidas a partir de exercícios analíticos e por fim o jogo/prática em si.
Com o objetivo de ilustrar melhor como eram desenvolvidas as atividades, sequências e exercícios utilizados, foram construídas duas tabelas que contemplam estes elementos. As tabelas foram construídas a partir das observações de campo e tem um caráter hipotético, não sendo possível afirmar que em todas as aulas as mesmas atividades sejam desenvolvidas. A intenção é informar a forma de como os conteúdos das duas modalidades esportivas era trabalhado nos dois espaços:
Lista de atividades da aula de karatê
Atividade Função Práticas/Exercícios
Abertura das atividades Reflexão e noção das regras
- Dojo Kun10
Alongamento Alongamento dos
membros inferiores, superiores e cabeça
-
Aquecimento Preparação para as
atividades posteriores intensificando o uso dos membros superiores e inferiores - Saltitos - Polichinelos - Agachamentos - Mountain Climber Kihon11 Prática de golpes, chutes,
bloqueios e elementos do Shiai Kumite
- Gyaku-Zuki
- Seiken Chodan Zuki - Mae Geri
- Mawashi Geri Kata12 Treino da técnica do Katá - Heian Shodan - Heian Nidan - Heian Sandan - Heian Yondan Shiai Kumite13 Treinar a parte técnica,
física e de regras do Shiai Kumite
- Shiai Kumite (Luta)
Tabela 4- Atividades Karatê - Concepção própria. Fonte: Observações estruturadas de campo
10 De acordo com Rafael Rosa (2012) o dojô kun é mais conhecido como o código de conduta da escola. Foi criado por Sakugawa em 1750. A instrução do dojô kun tem a natureza de desenvolver o caráter. Estas regras poderão ajudar os alunos a se desenvolver como artistas marciais e seres humanos. (2012, p.15).
11 Masatoshi Nakayama apresenta que o Kihon é o treinamento das técnicas fundamentais, que envolvem golpes e outros movimentos próprios da modalidade.
12 De acordo com Ricardo Lautert et al. o kata é uma luta com adversário imaginário, onde se executam sequências de golpes e defesas. Três árbitros observam a demonstração avaliando: Zanshin (espírito alerta), Mesen Metsuke (olhar) e Tsuki (velocidade, deslocamento do corpo e quadril). Os atletas executam o Kata – um de cada vez – sendo o primeiro o que estiver com a faixa vermelha, e logo depois aquele com a faixa azul. Após a execução do Kata, os dois entram na quadra e ao sinal do árbitro central os outros árbitros levantam uma de suas bandeiras identificando o vencedor. O kata pode ser disputado individualmente ou por equipes. (2005, p. 142)
13 O Shiai Kumite é caracterizado pela luta entre dois oponentes que tentam chegar o mais próximo possível do adversário de luta sem feri-lo. A regra atual permite uma distância de golpe de 2 a 5 centímetros do corpo do adversário, ou seja, o pé ou a mão não poderá encostar no adversário, porém essa regra só funciona na teoria. O Shiai Kumite pode ser disputado individualmente ou por equipes. (LAUTERT EL AL., 2005, p.141).
Lista de atividades da aula de futsal
Atividade Função Práticas/Exercícios
Roda inicial Informes sobre as
atividades e outras questões do projeto
Conversa entre a Professora e os discentes
Alongamento Alongamento dos
membros inferiores, superiores e cabeça
Aquecimento Preparação para as
atividades posteriores intensificando o uso dos membros superiores, inferiores, tronco e cabeça.
- Corrida em volta da quadra - Abdominais - Flexões - Polichinelo - Deslocamento lateral
Jogo Prática da modalidade para
o treinamento dos aspectos físicos, técnicos e táticos.
- Jogo de futsal
Tabela 5- Atividades futsal - Concepção própria. Fonte: Observações estruturadas de campo
A estruturação das aulas se aproxima de uma divisão preconizada em uma metodologia tradicional de ensino do esporte, no caso a metodologia analítica/tecnicista. Esta metodologia segue um direcionamento na crença em padrões e comportamento manipuláveis, logo que o ser humano veio ao mundo vazio e precisa ser preenchido de conhecimentos (SCAGLIA et al, 2014). De acordo com Alcides Scaglia et al (2014), a preocupação com principal no tecnicismo é no desenvolvimento e aperfeiçoamento das técnicas de jogo e dos movimentos muitas vezes estereotipados. Ao complementar essa questão apresenta que:
O clássico e genuíno tecnicista, em meio ao desenvolvimento de sua pedagogia do esporte, fragmenta o todo (jogo) em partes (fundamentos técnicos). Cada parte é trabalhada de forma descontextualizada da exigência do jogo, objetivando o automatismo de um movimento fechado. (2014, p.66)
A metodologia tradicional se aproxima do referencial técnico-tático definido pela pedagogia do esporte. De acordo com Viola Machado, Larissa Galatti e Roberto Paes (2015), o referencial técnico tático diz respeito à organização e sistematização pedagógica das modalidades esportivas para a vivência e prática das mesmas, além da escolha metodológica para sua aplicação (2015, p.407). Tal divisão foi comum (e ainda é, em alguns casos) nas aulas de educação física e apresenta uma apropriação do viés biológico para o trato pedagógico dos conteúdos. A educação física em sua gênese se apropriou dos conhecimentos das ciências
naturais em detrimento aos das ciências humanas, construindo uma forma de intervenção não reflexiva. Sob este aspecto apresentam Maristela Souza e Ecléa Baccin:
[...] podemos dizer que a produção do conhecimento, elaborada através dos pressupostos das ciências da natureza, torna-se limitada no que condiz ao entendimento e alcance do movimento da realidade social. E, como tal, se analisarmos a história da Educação Física brasileira, podemos perceber que esta priorizou o conhecimento científico desenvolvido conforme o paradigma das ciências naturais, e, dessa forma, de maneira hegemônica, no seu processo de conhecimento, limitou-se na relação com o campo de conhecimento das ciências sociais. (2009, p.131).
No ensino de diferentes modalidades esportivas, a metodologia tecnicista é empregada com frequência. Em uma pesquisa que analisava como as relações de gênero perpassam a prática de futebol de meninos e meninas em uma escola de esporte, Aline Viana (2012) observou que os treinos e atividades davam ênfase para um ensino tradicional da modalidade e não possibilitavam a resolução dos preconceitos de gênero. Ao comentar as questões da aprendizagem na metodologia tradicional, a autora afirma que:
O problema da aprendizagem não estava relacionado ao fenômeno futebol, mas sim à forma inadequada de organização da turma e ao procedimento pedagógico adotado pelo professor. A sistematização e a organização dos conteúdos não consideravam os diferentes níveis de ensino como, por exemplo, a faixa etária, as características e o conhecimento dos sujeitos. O nível de competência dos/as alunos/as era diversificado e alguns(umas) evoluíam mais do que os outros/as durante os treinos. Ademais, o professor não elaborava exercícios que considerassem essas diferenças com o objetivo de propiciar um aprendizado técnico e tático dentro das reais necessidades de cada um. (2012, p.100).
Tal acepção de metodologia de ensino se faz presente na educação física, dentro do ambiente escolar e também se concretiza nos projetos que ensinam modalidades esportivas fora do ambiente escolar, como no caso dos projetos visitados e da pesquisa citada anteriormente. Por meio da noção de forma escolar (VINCENT el al, 2001), previamente apresentada neste trabalho, os(as) responsáveis por esses espaços se apropriaram das formas de socialização e ensino presentes na escola para tratar as modalidades nos projetos. Além da questão do ensino das modalidades, a acepção tecnicista media as noções que a Professora e o Sensei têm em relação à educação do corpo e sua relação com o esporte. O Sensei concebe a educação do corpo da seguinte forma:
Educação do corpo é você tomar o máximo de cuidado a cada exercício. Porque o corpo humano da gente é frágil, então, por mais que o “nego” fale, eu sou o “homem de ferro”, é frágil. A educação do corpo é tomar o máximo de cuidado na prática de exercício para não prejudicar o desenvolvimento da pessoa, da criança, principalmente criança. Então é aquele cuidado. (Sensei).
A noção apresentada pela professora é mais ampla, não ficando totalmente restrita à fatores biológicos associados ao corpo humano, como a questão do desenvolvimento:
Entendo como o corpo, ou seja, as possibilidades de se trabalhar com o corpo, se torna um instrumento de como educar em diversos sentidos sejam eles corporais por si só, ou além, que é onde foco em meu trabalho, usando o corpo ferramenta formação, respeito mútuo e ao próximo, valorização da diversidade, formando assim melhores cidadãos. (Professora).
Posteriormente quando questionada das relações possíveis entre a educação do corpo e outros espaços e meios, que não os esportivos, a Professora se aproximou das considerações do Sensei e apresentou em sua resposta uma clara influência das ciências biológicas em sua resposta:
Sim, com certeza outros âmbitos atuam também na educação corporal das mais variadas formas, sejam elas posturais, ganho de massa, perda de peso. Isso tudo entendo como educação do corpo de forma bem ampla o que é fascinante também dentro das práticas esportivas. (Professora).
Esta aproximação com concepções da área da biologia interfere na prática docente e na noção que o(a) docente tem em relação aos(as) alunos(as). Tanto para o Sensei, quanto para a Professora, meninos e meninas apresentam características que são inatas, sendo provenientes de uma suposta essência de ser menina ou menino. Quando questionada se havia diferença entre a prática dos meninos e das meninas, a Professora relatou que:
Sim, os meninos são mais focados na prática, nas regras. As meninas criam subgrupos panelinhas, reclamam mais, se irritam facilmente. Eu procuro não dar ênfase a esse tipo de comportamento, se não acabo reforçando volto o foco delas sempre para a prática. (Professora).
Tal noção circunscreve tanto a atuação do(a) docente, quanto o modo de lidar como os meninos e as meninas dos projetos. Esta concepção se aproxima do que Guacira Louro apresentou ao discutir o sistema de sexo-gênero, ao analisar as desigualdades sociais entre homens e mulheres:
Relacionada, a princípio, às distinções biológicas, a diferença entre os gêneros serviu para explicar e justificar as mais variadas distinções entre mulheres e homens. Teorias foram construídas e utilizadas para “provar” distinções físicas, psíquicas, comportamentais; para indicar diferentes habilidades sociais, as possibilidades, os destinos “próprios” de cada gênero. (1997, p.45).
Complementando as ideias de Guacira Louro, Joan Scott (1995) ao estipular os quatro elementos que constituem o conceito de gênero ressalta os conceitos normativos que são utilizados neste processo ao afirmar que:
Conceitos normativos que colocam em evidência interpretações do sentido dos símbolos que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas. Esses