Concernant les suites probables de ce travail, les constantes réformes dont le solfège est la cible (Hennion, 2007; Roch-Fijalkow, 2009), révèlent que les institutions prennent des mesures pour essayer de raccommoder la place et l’enseignement-apprentissage de cette discipline. Nous ne considérons pas que les difficultés à faire avancer les pratiques courantes du solfège, fondées principalement sur les exercices d’entraînement aux dictées, soient liées à l’immobilisme des gestionnaires ou des enseignants. Par exemple, peu avant la remise de ce travail nous avons eu l’information que le Conservatoire de Genève, attaché à la Haute École de Musique de la Suisse Occidentale, ne pratique plus la sélection par le solfège des candidats à l’apprentissage d’un instrument. Il conviendrait de vérifier si des mesures similaires ont eu lieu dans d’autres localités et dans quelle mesure cela représenterait une tendance. Par ailleurs, il est important de souligner que nombreux sont les enseignants de solfège (ou de ear-training) qui combinent leurs connaissances en sciences de l’éducation avec leurs intuitions et expériences professionnelles pour concevoir et mettre en place des pratiques aussi riches que diverses. Les pratiques innovantes des enseignants de solfège pourraient faire l’objet de recherches sous l’angle de la didactique des disciplines. D’une part, cela nous permettrait une systématisation des avancées du solfège du point de vue de la didactique; et, d’autre part, pourra favoriser les synergies entre les recherches dans le champ des technologies et celui de l’enseignement-apprentissage du solfège. L’apport des technologies numériques sera d’autant plus efficace que leurs conceptions s’inspirent des besoins ou des souhaits exprimés par les acteurs de l’éducation musicale.
Comme nous l’avons remarqué dans le chapitre d’introduction, les motivations initiales de cette recherche sont liées à une approche pluridisciplinaire dans la conception des technologies numériques destinées à l’enseignement-apprentissage. Dans un deuxième temps, il nous paraît cohérent de passer d’une approche pluridisciplinaire très large à une approche plus centrée vers le développement technique, sans pour autant abandonner la perspective pluridisciplinaire. Par exemple, pour la construction de contours mélodiques, il serait intéressant de s’attarder sur la question de la
segmentation de mélodies en essayant de créer des catégories plus fines, permettant plus de nuances au moment de construire des contours mélodiques.
On remarque une assez longue période séparant les débuts de l’éducation nouvelle et l’application de certains de ses préceptes par l’éducation musicale. Les premières expériences dans la perspective de l’éducation nouvelle proposées par Pestalozzi (Julien, 1842) sont datées du début du XIXe siècle (chapitre 4.1) et les premières propositions de Jacques-Dalcroze du début du XXe siècle.
Ensuite, une période de plusieurs décennies s’est écoulée avant que les pédagogues, notamment ceux du courant éveil-créativité, ne s’approprient le thème de la création dans l’enseignement-apprentissage de la musique. Cela étant, cette période de près de cent ans est plus courte que celle qui sépare la conception du système guidonien de notation musicale et son appropriation généralisée par les musiciens (approximativement quatre siècles). De ce point de vue, l’évolution de l’éducation musicale caractérisée par les longues périodes entre une proposition et son appropriation par la pratique des enseignants ne diffère pas de l’évolution de l’éducation en générale. Il serait difficile de démontrer que toutes les propositions de l’éducation nouvelle (Cousinet, 1950; Decroly & Buyse, 1923; Legrand, Meirieu, Astolfi, Reboul, & Smith, 1996) aient été adoptées par les systèmes scolaires des différents pays d’Occident. Ainsi, il serait intéressant de mieux comprendre les influences (positives et négatives) des forces sociales dans l’éducation musicale, à travers des études en musicologie, et de vérifier dans quelle mesure ces influences font obstacle à une appropriation plus rapide des innovations technologiques par l’éducation musicale. Précisons que nous entendons comme appropriation l’adoption selon les fondamentaux de la discipline, et que pour cela une synergie entre les recherches en technologie et celles concernant l’éducation musicale serait indispensable.
Enfin, dans LOCREAM, l’élève produit un objet original, en ayant une action consciente sur un matériau musical donné. Il s’agit donc d’une activité créatrice. La conduction de recherches pour observer les interactions dans LOCREAM du point de vue de la création devra ouvrir des perspectives, tant sur le plan de l’enseignement-apprentissage du solfège, que sur le plan de la pédagogie de la musique. Les résultats de telles recherches devront contribuer également au développement d’environnements de plus en plus riches en situation d’apprentissage.
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