Tel qu'il a été mis au travail jusque-là, le modèle de l'action conjointe se heurte à une insuffisance majeure : l'unité d'observation sur une ou deux séances est trop petite pour comprendre comment se construit le jeu, et encore moins pour accéder aux grands niveaux de détermination de ce jeu. Cela justifie en grande partie le dispositif que nous déployons dans cette thèse, afin de recueillir des traces de l'agir didactique sur un temps long à l'échelle d'une année. Mais selon nous, le développement du modèle ne peut se faire non plus, sans la prise en compte des formes de savoir telles que façonnées par l'institution scolaire.
La théorie de la transposition didactique montre que la réalisation du projet social d'enseignement suppose une programmabilité de la transmission du savoir, soutenue d'une part par une "liste" (programme) de savoirs63 à enseigner, et d'autre part, par un système de contrôle (évaluations, examens) des savoirs devant être connus, à différents stades du cursus scolaire des élèves. Ainsi, le savoir à enseigner se présente sous la forme d'un texte qui délimite des objets de savoirs et les place dans une succession linéaire plus ou moins hiérarchisée (items, thèmes, secteurs, domaines) pour une discipline donnée. Cette mise en texte des savoirs s'accompagne de la disparition des contextes sociohistoriques singuliers qui leur ont donné naissance (processus de décontextualisation). Elle constitue une condition expresse au fonctionnement de toute institution didactique, en lui fournissant une référence socialement légitime (le programme, construit dans la noosphère, est reconnu par une forme de pouvoir politique plus ou moins visible, mais toujours présent en arrière-plan) pour mener à bien sa tâche primaire : faire apprendre.
Dès lors, enseigner revient, pour le professeur, à (re)investir le texte du programme (mouvement de repersonnalisation) afin d'organiser des situations de rencontres de l'élève avec le savoir à apprendre (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005). Cela fait partie de son travail de professeur et nous reconnaissons dans cette étape les débuts d'un projet
63 Suivant les époques, les disciplines ou les contextes institutionnels, cette "liste" peut se présenter comme un
"programme de notions", un "référentiel de pratiques ou de compétences à acquérir" ou encore une succession de proposition d'"activités" à mettre en œuvre dans la classe. Nous n'entrons pas dans ces détails ici : le terme de "savoir" ou "objet de savoir" est utilisé au sens général, comme les éléments d'une culture destinés à faire partie de la connaissance des élèves.
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d'enseignement qui se détermine au niveau d'un système didactique singulier. Pourquoi s'agit-il d'un réinvestissement ? Le professeur n'est-il pas censé "savoir" de lui-même ? Tout d'abord, il sait en tant qu'ancien élève, c’est-à-dire dans un rapport au savoir qui peut ne pas (ou ne plus) être conforme au rapport attendu par l'institution qui le mandate hic et nunc. La définition des savoirs scolaires évolue aussi dans un macro-temps que l'on peut qualifier de générationnel. Ensuite, sur la base de ce qu'il sait, il va devoir construire une trame, un contexte d'apparition à chaque objet, qui le rende aussi pertinent (digne d'intérêt) que possible à apprendre, aux yeux des élèves. Et ce, dans un enchaînement temporel aussi logique que possible (programmation), par rapport au sens de chaque objet. Dans les conditions du didactique ordinaire, nous ne pouvons pas attribuer d'office au professeur la possibilité d'offrir aux élèves des conditions didactiques "maximales", c'est-à-dire épistémologiquement contrôlées. Il faut alors considérer toute l'ingéniosité que le professeur déploie pour redonner vie à des savoirs, qui doivent devenir, le temps d'une séquence, leçon ou épisode didactique, un enjeu de connaissance pour les élèves. Dans les formules "aussi pertinent que possible" et "aussi logique que possible", nous laissons ouverte toute la contingence que peut contenir le projet du professeur. Car, si dans un cadre institutionnel donné, le programme fournit une même description à tous (objectivation par la mise en texte effective ou morphogenèse textuelle de l'action), chaque professeur ne peut en faire qu'une interprétation personnelle plus ou moins approfondie en fonction des formes de sédimentation des expériences avec lesquelles le sujet enseignant compose, provenant des assujettissements successifs qu'il a pu connaître, en tant qu'élève, puis en tant que professeur en formation, puis débutant, puis évoluant d'un degré scolaire à l'autre, puis rencontrant des publics d'élèves plus ou moins en difficulté, etc.
Toutefois, s'engager dans l'explication / compréhension d'un projet d'enseignement demande selon nous de prolonger la théorie existante dans des éléments de théorie de l'action proposée dans les sciences humaines plus généralement.
Une théorie de l'action didactique ne saurait se passer d'emprunts aux théories de l'action plus générales développés dans les sciences de l'Homme et de la Société. Tout d'abord, elle engage une réflexion sur les fondements épistémologiques que l'on souhaite donner à l'action didactique. Avec la parution de l'ouvrage "Agir ensemble : l'action didactique conjointe du professeur et des élèves" (Sensevy & Mercier [Eds.] 2007), les positions esquissées par rapport à la philosophie, la sociologie et la psychologie de l'action, ne sont pas allées sans faire l'objet de débats internes. À quelles fins distinguer action et activité ? L'action est-elle une forme de réflexivité humaine par rapport au cours de l'agir qui se déroule hic et nunc ? Comment articule-t-on l'action observée au niveau des sujets individuels et l'action collective dans laquelle s'inscrirait l'action didactique conjointe ? Comment sortir du dualisme entre l'individuel et le collectif, sans tomber dans les écueils qui guettent traditionnellement les théories de l'action, à savoir la surdétermination des formes collectives sur l'interprétation des actions individuelles ou bien, a contrario l'attribution d'une rationalité excessive aux acteurs (Sensevy, 2001) ?
Il semble inévitable que cette théorie de l'action didactique se nourrisse d'un mouvement dérivateur de théories génériques pour décrire l'action humaine dont il faut montrer l'intérêt
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pour rendre compte des faits d'enseignements /apprentissage. Pourtant, nous ne pouvons pas, dans le seul cadre de cette thèse, tenter de développer plus avant des éléments qui seraient puisés per se dans les nombreuses formes de théorisation de l'action humaine. Au fil des besoins de notre enquête, tant au niveau de la construction méthodologique nécessaire, que du travail de la matière empirique, nous convoquerons les références que nous jugeons nécessaires dans les disciplines contributives.
D'une façon générale, nous tenons à préciser l'influence des récents travaux de J.-P.
Bronckart et ses collaborateurs (Bronckart et al. 2004 ; Bronckart, Bulea & Fristalon, 2005, Bronckart & Bulea, 2006), qui ont travaillé à un certain renouvellement du cadre théorique de l'interactionnisme sociodiscursif pour comprendre les formes d'action dans les textes (au sens large, c’est-à-dire dans les discours écrits et oraux) afin d'étudier l'agir humain dans des situations de travail. En convoquant différentes théories de l'action pour penser comment des actions observées au niveau de sujets individuels peuvent s'articuler à des enjeux collectifs, ces travaux nous apportent un arrière-plan précieux pour traiter de l'agir didactique à partir de ses multiples formes de textualité. Si Chevallard avait bien commencé à travailler l'idée d'un "texte du savoir" qui se déploie dans une structure d'espace-temps didactique, avec les concepts de chronogenèse et de topogenèse, il semble que pour l'essentiel des travaux de didactique, ce texte du savoir en soit resté au "matériel" produit par la noosphère et mis à la disposition des enseignants. Or, la manière dont les enseignants investissent ces textes dans leurs conduites et leurs discours nous semble peu prise en compte jusque-là. L'entrée se fait généralement par "un milieu", "des situations", "des tâches" ou encore "un problème" qui est donné aux élèves, mais quid des rapports aux textes à partir desquels le professeur peut convoquer ces milieux, situations, tâches ou problèmes ? Cette question nous conduit à envisager des articulations entre l'action telle qu'elle est préfigurée dans les textes écrits qui véhiculent une vision institutionnelle de l'intention didactique et l'agir tel qu'il est observé dans la classe, dont le cours est placé sous la responsabilité du professeur.
À la suite de Bronckart et al. (2004), mais aussi Friedrich (2001), nous nous sommes aussi intéressés au déploiement temporel de l'action travaillé par Schütz (1951/ trad 1998 / 2007) qui peut permettre d'envisager le projet d'enseignement en amont, pendant et à la suite de la saisie de l'agir didactique. Nous retenons aussi chez Giddens (1987), la position anti-dualiste qui permet de considérer le professeur comme un acteur "compétent (capable) et habile", ce qui rejoint l'idée d'ingéniosité didactique de Sensevy (2001) reprise par Schubauer-Leoni &
Dolz (2004), et doté de niveaux de conscience discursive et pratique qui lui permettent d'agir en connaissance des conditions et des conséquences de son action dans l'institution didactique. Dans cette perspective, les contraintes agissent via l'engagement actif des acteurs concernés et non comme une force quelconque à laquelle ces derniers seraient subordonnés passivement.
Nous considérons également la possibilité d'un enrichissement du modèle de l'action conjointe en didactique par un courant de recherche qui exploite, revisite et croise les apports possibles du pragmatisme à travers la situation d'apprentissage chez Dewey et les jeux de langage de la philosophie wittgensteiniene. Ainsi les travaux de Wickman (2004),
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Wickmann & Ostman (2002) et Lidar, Lundqvist & Ostmann (2006), qui se centrent sur les apprentissages d'étudiants en classe de travaux pratiques scientifiques, développent des catégories intéressantes pour penser la négociation de significations dans ce que nous nommons de notre côté une mésogenèse. Nous n'entrerons pas ici dans les détails de ces catégories qui sont plutôt de l'ordre du niveau du déploiement de l'action in situ, mais nous retenons l'idée profondément pragmatiste de la continuité de l'expérience des sujets en situation d'apprentissage. Selon ces auteurs, elle repose sur un processus dans lequel les sujets rencontrent et interagissent avec des objets (encounters), dont la signification de certains pose problème par rapport à d'autres qui vont de soi (standing fast). Ils connaissent ainsi des situations problématiques (gaps) et cette problématicité peut être dépassée par l'examen de similitudes et différences parmi les objets et les relations qui font déjà sens, qui amènent à établir une nouvelle relation pertinente (bridging gap) dans le langage, qui témoignent de l'évolution des significations construites par les sujets. Bien que grossièrement tracé, ce portrait d'un processus pragmatiste de l'apprentissage, qui prend le caractère d'une enquête (que l'on retrouve chez d'autres auteurs anglo-saxons sous le terme
"inquiry", avec souvent une acception constructiviste sous-jacente), nous parait intéressant pour nourrir notre modèle de l'action conjointe du point de vue de ce qui serait propre au topos de l'élève dans la mésogenèse. Affaire à suivre donc.
Enfin, d'autres auteurs, qui ont marqué la littérature anglo-saxonne en éducation mathématique, par leur étude spécifique du travail enseignant dans des conditions diverses mais toujours en interrogeant la gestion du savoir mathématique, fournissent un horizon élargi pour notre étude. Cette littérature qui peut paraitre éloignée, au premier abord, des cadres théoriques que nous nous sommes posés, s'avère être une ressource intéressante pour penser le développement d'une étude empirique sur temps long, articulant plusieurs séances.
Et, il n'est pas à exclure que l'aboutissement de nos analyses nous amène à établir des liens avec les descriptions ou constructions théoriques que ces auteurs ont fait, à propos de l'organisation d'un projet d'enseignement décrit depuis l'intérieur par un chercheur qui enseigne à l'aide de problèmes mathématiques dont la connexité est construite dans le temps (Lampert, 2000), ou à propos de la structuration des savoirs du professeur révélée par le contraste des analyses et des prévisions que des enseignants généralistes, respectivement chinois et américains, font sur la base de scénarios (traitement d'erreurs d'élèves, conception d'une stratégie d'enseignement pour mettre en évidence une notion précise, etc.) proposés par le chercheur (Ma, 1999). Ce dernier cas est un exemple où le jeu des contrastes utilisés entre des contextes institutionnels très différents s'avère fructueux.
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