Remarques et évaluation

Il semble que Tony ait parfaitement maîtrisé la situation dès le départ. Se5 questions étaient généralement complètes et, chose importante, tenaient compte des réponses obtenues précédemment, D'ailleurs, c'est Tony qui, dès sa deuxième question, a remarqué que si l'un des deux interlocuteurs n'avait pas la carte demandée, c'était forcément l'autre qui l'avait.

Quant à Valérie, elle ne savait pas vraiment tirer parti des réponses qu'on lui donnait, et, pire encore, elle demandait des cartes qui ne lui étaient pas des­

tinées ... De plus, il lui est arrivé de demander une carte qu'elle avait déjà.

Pour elle, ce jeu était difficile, et elle y jouait plus ou moins au hasard, jus­

qu'à ce qu'elle ait compris ce qui se passait (fin de la partie), c'est-à-dire jusqu'à ce qu'elle ait elle-même fait les mises en relations nécessaires à ce jeu.

Enfin, bien qu'il ait gagné, David n'est pas, à mes yeux, le joueur qui a le mieux joué; en effet, il lui est également arrivé de demander une carte qu'il avait déjà et ses questions manquaient de précisions.

Mes interventions pour désigner le joueur suivant se sont faites de plus en plus rares au cours des parties, car les enfants ont assez vite compris que ce jeu ne fonctionnait pas sur l'organisation habituelle du "tour de rôle", mais bien d'une manière particulière. Cette organisation originale n'a d'ailleurs posé aucun problème, que ce soit dans ce premier groupe d'enfants ou parmi d'au­

tres groupes que j'ai observés.

Je ne suis pas certaine que ma remarque faite après la victoire de David ait été réellement comprise par les enfants, car Je raisonnement qu'elle implique est assez subtil et repose sur une hypothèse.

Si l'on met en relation les actions mentales possibles offertes par ce jeu, avec les comportements que j'ai pu observer chez mes élèves, on peut constater les points suivants

Premièrement, les enfants n'ont pas compté les cartes qu'ils ont reçues à la distribution (point 1 ) . Ensuite, ils étaient tout éÎ fait capables de distinguer

les cartes qui leur app,irtenaient ·-· (-:t qu'ils pouvaient placer dans leu,r mai-_ ...

son -des cartc:s de lm,rs adversaires -qu'ils plaç<1ient sur les WPP?^ns (po11�¹ 2) E f. · _n in, a cornparé11son numérique des cartes rer;ues par c,. I· · · · •1aque Joueur af111 de determiner qui pouvait commencer n'a p,1s posé df) problemes.

Deuxièmement, au niveau du jeu à proprernenl parler (points 4 et _5), les enfants ont eu plus de difficulté à adopi:er des comportements logiques, car souvent ils demandaient les cartes au hasard (surtout au début), ne se souve­

nant pas d'une fois à l'autre quelle ques",ion ils ;waicnt posée. Par rapport au point 4, soit décider quelle carte ils doiveni: derrwnder, la plupart des en_fants parvenaient très bien à agir de la sorte, tandis qu'une minorité demandait des cartes déjà obtenues. Par rapport au point 5, soi t décider à qui demander une carte, peu d'enfants étaient capables, au début, de se souvenir à qui ils avaient posé une question la première fois, pour l;:i poser à l'autre adversaire au tour suivant. En outre, il arrivait relativement souvent qu'u11 joueur demande deux fois la même carte au même adversaire. Toutefois, petit à petit, les en­

fants ont développé ces stratégies et ont agi avec plus de conséquence et de logique d'une fois à l 'autre.

Ce jeu me semble être tout à fait positif dans son ensemble, puisque les en­

fants pouvaient jouer à différents niveaux, chacun selon ses aptitudes. En effet, les enfants qui n'avaient pas construit les raisonnnements logico-déduc·

tifs nécessaires à un jeu optimum, ont tout de même pu participer à leur façon et ont trouvé l'occasion de structurer un peu plus leur pensée logique.

Les jeux de familles

De nombreuses versions de jeux de familles, dont les contenus et les présen­

tations varient, peuvent être trouvées dans le commerce. Certains sont hété­

rogènes, comme l'Erstes Quartet (Ravensburger, 602 5 045 6) et Mon premier jeu de familles (Nathan 581 200) dont il va être question dans les pages sui­

vantes, tandis que d'autres, reposant sur une structure familiale (père, mère, grands-parents, enfants, etc.) , peuvent être arrangés en un tableau à double entrée; c'est le cas du jeu des Métiers ou du Far West (achetés en France, sans précision de marque). Tous ces jeux sont discutés dans le mémoire sur les ensembles en deuxième enfantine où l'on trouvera des exemples d'utilisation et des critiques pour chacun d'eux. Nous renvoyons le lecteur qui désire plus de détails en chapitre X de cet ouvrage.

Erstes Ouartet ( Ravensburger 602 5 045 6) A. Description du jeu

Le matériel est composé de 36 cartes réparties en neuf familles (voir photo 3.1 6, page suivante). Ces familles ne présentent aucune structure commune;

elles ne peuvent être organisées eⁿ un tableau à double entrée.

Photo 3. 1 6 a) Cinq familles de l'Erstes Ouartet

Chaque famille de qUéitre cartes a une couleur de fond cm_Dctéristique d�^nnar�^t une référence perceptive. D'autre part, sur c�aque carte figurent, en petit, les qu^atre éléments composant la famille cornplete.

Les règles de jeu "officielles" sont les suivantes : . .

Les cartes sont mélangées et distribuées. Si l'on joue ;:ivec de trns Jeunes e1�-₁ -fants dont la maiⁿ est souvent trop petite pour te111r b�auco�p de carte_s a a fois il est tout à fait possible de supprimer deux ou trois familles et de Jouer ave� moins de cartes. Chaque joueur en reçoit le mê�1e nombre. Le do_nnei.r commence· il demande une carte qui lui manque au Joueur de son �ho1x . . _1 celui-ci po;sède la carte, il la donne. Le joueur peut alors _essayer d o�t�^{n 1 1} une autre carte en la demandant à l 'adversaire de son choix. Chaque 01s

Photo 3. 16 b) Ouatr^e fa^milles d^e l'Erstes Ouartet qu'un joueur obti^ent satⁱsfaction 1.1 peut red^e

contre, si le jou^eur questioné ne ' o èd mander une nouvelle carte. Par relais et essaie lui aussi de corn �étss e p^as la cart^e cherchée, Il prend le cartes jusqu'à �^e qu'il obtⁱenn^e

i

e; un� t�^{m ill}e. I^l pourr^a de^mander d^es et _ainsi de suite. lorsqu'un joueu� :^ed��� 1 u1s c� s�ra le tour d'un autre joueur mem^e fa^mille, il les pose d^evant lui . ^a �^am_ ^es quatr^e c^art^es d'une grand nombre de familles est le·gag��:��1 qu, ^arrive à reconstituer ^le plus Avant de passer à l'évolution du · · . .

matériel : Jeu, Je voudrais fair^e quelqu^es critiques du Pr^emièr^ement, il faut r^emarqu^er u^e 1

ment ^exclusiv^es; par ex^empl^e, _la �^miTI�^ed qu^es f�^m1ll^e� n^e so?t _Pas mutu^e lle-c^ell^e d^es ani^maux d^e la fer^me ^e s pr st é ^ente,^ee s pou es -�u1 dde mani^er^e tout à fait indép^evrait inclu^e dans . ^e

n-dante. Deux autres familles présentent ce problème, soit les races et les mem­

bres de la famille (père, mère, fils et fille). En effet, la famille blanche devrait faire partie des races.

D'autre part, les fle11rs n'ont pas été bien choisiEis pour des en fants de cinq ans. La pensée et la perce-neige ne sont pas des fleurs communes comme l,J tulipe et la marguerite. On aurait pu les remplacer par la rose et la violette, par exemple.

Troisièmement, le fond coloré rend les familles bien trop distinctes les unes des autres. Ainsi, par exemple, si un enfant désire compléter la famille des moyens de transport, il n'a pas besoin d'examiner le contenu de ses cartes, car il suffit qu'il se centre sur la conleur du Fond. Si ces couleurs facilitent la perception de la ress^emblance de quatre cartes, elles limitent les possibilités de mises en r^elations p^ersonnelles, surtout au moment de la prise de connais­

sance du matériel.

Les actions mentales possibles de l'^enfant qui joue au jeu des far'nilles sont l^es suivantes

1 . Compter ses cartes.

2. Group^er l^es cartes r^eçu^es par familles (sur des supports en carton, dans ses mains ou ^encore mental^ement).

3. Décider qu^elle famill^e complét^er en se basant sur le nombre de cart^es obte­

nues pour chacun^e d'^elles (soit demander l^es cartes qui complètent l^es familles presque t^erminé^es, afin de l^es avoir définitivement), et trouv^er ver qu^ell^es sont les cart^es qui manqu^ent pour cela.

4. Décider à qui de^mander la (les) carte(s) a) la pr^emièr^e fois, au hasard,

b) la d^euxièm^e fois, néc^essair^em^ent à l'autre adversaire (s'il n'y a que trois joueurs),

c) inférer à partir de ce que les autres demandent qu^elles sont les cartes qu'ils p^euv^ent avoir. Par exemple : si un joueur demande la vache, c'est qu'il a l^e ch^eval ^et/ou le ^mouton et/ou l^e cochon.

d) infér^er à partir d^e c^e qu^e d^emande un autre jou^eur ^et de ce qu'il a lui­

mêm^e en main, quelles sont l^es cartes que celui-,ci possèd^e. Par ex^em­ pl^e, si un joueur demande la vache et qu^e, moi, j'ai le ch^eval, je p^ense qu^e ce joueur doit avoir le mouton ^et/ou le cochon.

5. Co^mpt^er s^es cart^es pour voir si une famille est complète.

6. Co^mpter ^et compar^er le nombre de familles obt^enues par chaque joueur pour dét^ermin^er l^e gagnant. Remarquons au passage qu'il s'agit d'un, comptag^{e e}n bas^e quatre.

B. Evolution du jeu

11 ^me s^emblait qu^e les enfants n'auraient aucun^e difficulté pour r^etrouv^er la structur^e d^e ce ^matéri^el (n^euf fois quatre cartes) étant donné qu'il y avait d^es points de r^epère s^ensori^els (couleurs) aussi bi^en que logiqu^es (^ense^mble de référ^enc^{e e}n haut d^es cart^es). En ^eff^et, pour arrang^er c^es 36 cartes, les

, . . 1 . 1 ) i·teiiLJS aoiî les regrouper sim-ernan i:s pouvaient soit rm�ti:rn nn re n i:1on es c< 1 · , ^{0 ·}

1 1 · , 1 , • ·. r ric·c,,·(' plus évident.

p r:mw11i: par cou Eiuri:, ce qu 1 e :a1,. 1 , , , . l 'é e de familiarisation pouvait se faire par groupes - . • J ai donc décidé que tap. . groupes, Sambare at1vement no; proposa de trouver "les mëmes couleurs" et de mettre les 1 • ln breux soit trois grou pes de six enfants Dans un de ces

e ;:,on ce critère. Ses camarades firent comme elle, et, sans cartes ensem , blême reconstituèrent les neuf fam I es. our c aque ensem e, J a1 e· _i I p h bl · • · d

��^ndé à ,··^enfant qui ! 'avait fait de nous dire

ce

qu'il avait arrangé. Général�­

ment, la première définition était le nom de la couleur de fond et, par la suite seulement, u n terme exprirnant le contenu.

Pour la plupart des ensembles, les enfants ont trouvé un thème général qui désignait les quatre cartes; toutefois, certaines familles, telles que les races, les astres ou les moyens de transport, n'ont pas été définies par un terme col­

lectif, mais par l'énumération des. quatre éléments. Par la su ite, nous avons trouvé des expressions verbales qu i convenaient à l'ensemble de la classe

"les couleurs des gens", "les choses du ciel" et "tout pour voyager".

Dans les deux autres groupes, les enfants se sont attachés aux contenus pour taire leurs ensembles, ce qui les a poussés à mélanger certaines familles, comme les animaux, par exemple (ferme, poules et cirque), ou encore les maisons avec les races. Les mises en relations créées par les enfants de ces groupes étaient beaucoup plus riches que dans le premier groupe.

Après cette étape de connaissance du matériel, nous avons procédé à l'expli­

cation collective du jeu et à l'i llustration de cette explication par trois enfants.

Dans un premier temps, il m'a semblé bon que les enfants nomment les cartes les unes après les autres, afin de m'assurer que le vocabulaire était bien connu de tous, pour pouvoir jouer correctement. Au cours de cette énumération, certaines cartes ont été désignées par deux noms différents. Parfois, nous déci­

dions que ces deux appellations étaient justes ("la Chinoise" et "la Japonaise"

par exemple ou encore "la pâquerette" et "la marguerite"), alors que d'autres fois, nous choisissions un seul terme (comme pour l'otarie qui avait également été appelée "phoque"). De plus, deux images de fleurs ont été rebaptisées, la perce-neige devenant "la cloche" et la pensée devenant "la fleur jaune".

A la suite de cette énumération, un enfant fit spontanément une observation quant à l'ensemble de référence, en taisant remarquer qu'en regardant ces images, on pouvait savoir quelles cartes allaient ensemble.

Nous avons poursuivi en tirant trois enfants au sort; ce furent Esther, Carine et Frédéric. Esther distribua les cartes aux trois joueurs, puis les enfants les disposèrent sur leurs supports en carton. Toutefois, aucun d'eux ne pensa à les arranger par familles ou par couleurs. Frédéric reçut trois cartes de la famille des poules et trois fleurs également, mais aucun des joueurs ne reçut une famille complêtè, dês la distribution. J'ai demandé à l'ensemble de la classe ce que pouvaient faire leurs camarades-joueurs pour mieux voir ce qu'ils avaient reçu et ce qui leur manquait. Un des enfants-spectateurs proposa

d'arranger les cartes par couleurs et les trois joueurs procédèren t ainsi.

Je donnerai, ci-dessous, le détail du début de cette première partie, puis je ferai des commentaires sur l'ensemble de mes observations.

Etant donné que c'était Frédéric qu i allait commencer (nous avions fait "Am Stram Gram" pour décider), je lui ai demandé quelle(s) fornille(s) il possédait presque en entier et il me répondit "la poule". Je lui ai demandé alors quelle carte il lui manquait et il me dit "le coq". Je lui expliquai enfin que, comme dans le jeu des Trois ours, il devait décider ,'l qui il voulait demander cette carte. I l semblait avoir compris.

1 . Frédéric

Il a su tenir compte de la réponse à sa question précédente (4).

1 1 . "Esther, t'as l'igloo ?" -- non

Le jeu se poursuivit ainsi avec enthousiasme et plaisir.

C. Remarques et évaluation

En général, les enfants essayaient de reconstituer une famille entière avant d'en compléter une autre, et il en résultat une certaine cohérence entre les

Photo 3. 1 7 Les enfants jouent à I 'Erstes Ouartet

questions successives d'un même joueur. Toutefois, il est arrivé dans certains gr?upes que le� e,ntants n'aient aucu�e suite dans les idées, demandant une fois une carte a I un de leurs adversaires et l'autre fois tout autre chose à l'autre adversai:e. 11 est inutile de préciser que les enfants qui jouaient de cette façon avaient beaucoup de peine à reconstituer une famille. Néanmoins quel que soit le niveau des performances, tous les enfants ont eu beaucoup de plaisir à ce jeu.

Il est _arr(vé parfois qu'u� Jo_u�ur demande une carte d'une famille déjà re­

const1tuee et obtenue defm1t1vement par un autre joueur· dans ces cas-là fes aut_res enfants laissaient généralement une seconde chanc� à l'enfant inatientif Mais, quefquef,�is, if �st égale�ent a:rivé que les autres participants exigent de ?hanger de questionneur , considérant cette pratique comme fausse. La tolerance des enfants face aux erreurs de Jeurs camarades était donc variable d'�n groupe à l'autre, mais aucune règle n'a été décidée explicitement à ce

SUJet.

Après :es quelques remarques, je ferai part de mes observations concernant les actions mentales énumérées plus haut.

1 . Les �nf�nts �e con:ip�aient �as les cartes reçues, mais par contre, celui qui les ,?1stnbua1t le fa_1sa1t géneralement à haute voix comme pour vérifier qu ri ne se trompait pas. Ainsi, il disait " 1 , 1 , 1 ,2,2,2,3,3 ... ".

2. La grande majorité des enfants ne regroupaien t pas les cartes sur les sup­

ports, jusqu 'à ce que j'en fosse éventuellement la remnrque, mais y dispo­

saient leurs cartes dans l 'ordre oû ils les recevaien i.

1 1 est possible, toutefois, que les enfants les aient groupées mentalement, ou que, la couleur du fond étant si évidente, ils n'aient pas ressenti le besoin de les arranger pour avoir une meilleure vue d'ensemble.

3. Comme je l'ai déjà mentionné, certains enfants ne cherchaient pas sytéma­

tiquement à compléter une famille avant de demander d'autres cartes -­

dont les contenus leur plaisaient plus que d'autres, peut-être - mais d'au­

tres avaient des comportements cohérents et logiques, ce qui rendait leur jeu plus efficace. Ce sont ces mêmes enfants qui se basaient sur le nombre de cartes obtenues dans chaque famille respectivement, pour choisir quelle famille ifs allaient compléter.

4. Les enfants ont souvent réagi en tenant compte des réponses obtenues H leurs questions précédentes, ou encore des réponses obtenues par leurs camarades. Par exemple, après avoir dit "J 'ai presque une famille complète, encore une carte et elle est finie", Kami demanda à Anita si elle avait "fa maman". Comme Anita ne l'avait pas et que c'était à son tour de poser des questions, elle commença par demander "la maman" à Valérie (elle a su inférer à partir de fa question de Kami et de ses propres cartes que c'était Valérie qui l'avait) ; puis elle demanda successivement "le papa",

"le garçon" et "fa fille" à Kami, tenant compte de sa 1·emarque précédente.

Elfe reconstitua ainsi une famille complète à partir d'une r,imple constata­

tion de plaisir de Kami.

5./6. Tout au long de ces parties, les enfants ont compté leurs cartes sur les supports - afin de voir combien ifs devaient encore en obtenir pour com­

pléter une famille - aussi bien que sur le tapis -pour voir combien de familles chaque joueur avait respectivement.

Pour terminer, je dirai que ce jeu est intéressant et qu'il permet aux enfants de nombreuses déductions, ainsi que le développement de la mobilité de la pensée anticipatrice et rétrospective. Les défauts de contenus ( inclusion des poules dans les animaux de la Ferme et inclusion de fa famille dans les races, choix des fleurs) n'ont pas vraiment gêné les enfants.

Mon premier jeu de famille ( Nathan 581 200)

Etant donné que j'ni émis l'hypothèse que les fonds colorés des cartes de l'Erstes Ouartet étaient superflus, if m'a semblé intéressant de voir les réac­

tions des enfants face à un matériel qui ne présente pas cette caractéristique, et de comparer leurs comportements dans ces deux situations.

Ma deuxième intention, en présentant ce jeux aux enfants, était de voir si ceux-ci transposeraient dans cette nouvelle situation les stratégies qu'ils avaient développées au cours du jeu de familles précédent.

A. Description du jeu

L e mat rie é · 1 est compos é de 32 cartes qui se répartissent en huit familles (voir . , h 3 1 7) C me dans J'Erstes Quartet, ces familles n ont pas une

structu-P oto · · om bl à d bl é

re permettant une organisation en ta eau ou e entr e.

Photo 3. 1 8 Les cartes de Mon premierjeu de ^familles Pour ce jeu, je ne donnerai pas les règles "officielles", étant donné qu'elles sont identiques à celles du jeu précédent. Toutefois, j'émettrai quelques critiques du matériel.

Une première remarque est que les familles sont parfois basées sur des res­

semblances (poupées) et parfois sur des critères fonctionnels (exemple : ce qui est "pour manger"). Or' si ce mélange n'est pas très ennuyeux, il manque tout de même de rigueur et de logique. De plus, les poupées sont un sous­

ensemble des jeux et pourraient être Incluses dans cette famille.

Une deuxième critique concerne les symboles qui figurent sur chacune de ces familles, à savoir un coq pour "les animaux de la ferme", un tambour pour

"les instruments de musique", des raisins pour "le marché" un cheval à bascule pour "les jeux", une poupée pour "les poupées", u� chapeau pour

"les vêtements" et une chaise pour "les meubles". Dans cette description, les termes entre guillemets sont les dénominations des familles, imprimées sur

les cartes; disons immédiatement qu'ils sont mal choisis, en particulier "le

les cartes; disons immédiatement qu'ils sont mal choisis, en particulier "le

Dans le document Des jeux de cartes : la mathématique à 5-8 ans dans une optique piagétienne (Page 38-46)