Selon les thèmes développés dans la problématique, voici les résultats généraux de cette recherche.

a. Concernant la place du solfège et s on évolution

Dans la perspective pluridisciplinaire adoptée dans ce travail, nous avons considéré le solfège dans une perspective à trois dimensions : la dimension musicale, la dimension pédagogique et la dimension didactique. En outre, nous avons vu que des influences sociales entourent le solfège et constituent en partie la raison pour laquelle cette discipline est survalorisée dans les curricula officiels. Voici nos conclusions que nous tirons concernant l’évolution du solfège ainsi que la place que cette discipline devrait, à notre avis, occuper dans la formation du musicien et au sein des sociétés dont elle fait partie.

Selon notre analyse, tirée en grande partie du travail réalisé par Roch-Fijalkow (Roch-Fijalkow, 2007), les manuels et les programmes de solfège ne sont pas marqués par les grandes transformations qu’ont connues la musique et l’éducation musicale pendant le XXe siècle. Depuis la fin du XIXe siècle, époque du premier manuel, les fondamentaux du cours de solfège visent presque exclusivement le déchiffrage du code utilisé dans la notation sur portée. En effet, des 12 savoirs répertoriés par Roch-Fijalkow (idem), un seulement porte sur le sens musical, et cela de manière indirecte, car il s’agit d’une référence aux phrases, notion issue de l’analyse motivique. Nous avons voulu retracer le parcours qui mène à cette sorte d’imperméabilité de la discipline solfège aux influences des pratiques qui lui sont connexes, telle que l’enseignement-apprentissage de la lecture. En considérant que l’objet partition a été sacralisé par le rôle de représentation de la musique que la société occidentale lui attribue, la discipline censée apprendre les codes qui composent cet objet a été à son tour sacralisée. En outre, les musiciens aptes à déchiffrer la notation sur portée sont considérés comme étant à un niveau supérieur par rapport aux musiciens non lecteurs de la notation sur portée. Cela étant, nous pensons que les représentations sociales

endossées par le solfège se consolident dans la mesure où celui-ci reste une matière

« difficile » et que cette dynamique socioculturelle rend difficile l’ouverture du cours de solfège à des notions qui faciliteraient son apprentissage. Nous considérons que l’établissement de ces liens et de l’hypothèse de l’imperméabilité est un des résultats de notre recherche.

b. Le sens comme l’un des fondamentaux du solfège

Un autre résultat de ce travail, et qui découle des observations qui viennent d’être citées, a été de considérer le sens musical comme l’un des savoirs nécessaires pour développer les capacités à lire et à écrire la musique en notes sur portée. En effet, à partir de ce que les sémiologues appellent la surface des mélodies57, représentée par les contours mélodiques, nous avons proposé un objet d’enseignement-apprentissage sous la forme de lignes brisées. Ces lignes constituent la représentation graphique résultant de la segmentation des contours. Puis nous avons conçu, pour les segments qui en résultent, une représentation visuelle. Cette représentation a pris la forme de lignes brisées. Selon notre système, les changements de direction d’une séquence de notes sont représentés par les inflexions qui brisent les lignes droites. Pour finir, nous avons catégorisé les types de lignes brisées selon le nombre et la direction des inflexions.

c. La didactique comme l’une des primitives dans la conception d’un dispositif numérique destiné à l’enseignement-apprentissage

Nous sommes donc partis d’un constat analytique, l’identification du contour mélodique comme dimension significative de la mélodie, pour proposer une représentation de ce contour et ensuite une segmentation. On peut considérer ce procédé comme étant un exemple de transposition didactique interne puisque la notion de contour mélodique, l’objet de savoir, a été « convenablement apprêtée en objet d’enseignement » (Chevallard, 1991, p. 70) représenté par les segments mélodiques. Ainsi, nous considérons comme une contribution importante à ce travail le fait d’avoir pris la transposition didactique comme une des primitives 58 de la conception d’un dispositif numérique destiné à l’enseignement-apprentissage. Encore dans le registre de la didactique, nous citerons comme contribution les exemples

57En opposition aux structures profondes représentées par les relations entre groupements de notes /valeurs rythmiques.

58Dans le jargon du développement des dispositifs numériques, le terme primitive est utilisé pour désigner une notion ou un ensemble de notions servant à orienter une structure de données.

d’utilisation de LOCREAM en tant qu’environnement où l’élève réalise des activités selon les consignes de l’enseignant. Dans ce contexte, LOCREAM devient un milieu didactique (Brousseau, 1988, 2011) dans lequel un contrat didactique (Brousseau, 1982, 1988) interviendra pour réguler les relations pendant l’activité.

d. La pédagogique musicale comme l’une des primitives de la conception d’un logiciel destiné à l’enseignement-apprentissage

Un autre résultat à relever dans cette recherche concerne la pédagogie musicale, notamment la création comme activité d’apprentissage. L’activité de construction des contours mélodiques vise à ce que l’élève construise sa propre notion de contour mélodique en apprenant que ces contours peuvent être construits à partir des segments et que ceux-là sont porteurs d’une partie du sens mélodique.

En effet, la mise en activité, maître mot des musiciens pédagogues du début du XXe siècle, a été complètement intégrée dans la pensée des pédagogues de la musique de la fin de ce même siècle qui, à leur tour, ont proposé la créativité comme type particulier d’activité favorisant l’apprentissage (Delalande, 1989; Giglio & Perret-Clermont, 2009; Swanwick, 1999). Notre travail adhère aux thèses des ces pédagogues de la fin du siècle et propose une activité dont la création fait partie du processus et dont l’objet créé résulte de la mise à contribution, à la fois, de l’engagement auditif et du vécu musical de l’élève.

e. Un schéma de validation pour la conception de dispositif numérique L’élaboration d’un dispositif numérique destiné à l’enseignement-apprentissage doit se faire, à notre avis, en articulant toutes les dimensions du scénario dont ce dispositif sera l’un des éléments. En suivant cette démarche, nous pensons avoir conçu un dispositif qui s’intègre aux relations entre l’enseignant et l’élève avec un certain savoir (ici représenté par le contour mélodique). Ce qui nous a amenés à proposer un schéma de validation qui peut servir tant à la conception qu’au développement de dispositifs numériques destinés à l’enseignement-apprentissage de la musique se déclinant en quatre types de validation :

1. La validation par rapport au savoir ou à la pratique de référence 2. La validation de la pertinence pédagogique de l’activité

3. La validation à la lumière des interactions didactiques 4. La validation en termes de dispositif technologique

1. La validation par rapport au savoir ou à la pratique de référence

Dans la notion de validation que nous avons adoptée, l’objet d’enseignement doit être le résultat d’un processus à la fois social et didactique. Ainsi, la pratique sociale de référence (Martinand, 1987) est représentée par la capacité à lire et à écrire la musique. Cela constitue le savoir-faire à l’origine de la transposition didactique (Arsac, Chevallard, Martinand, & Tiberghien, 1994; Chevallard, 1991), responsable de la construction du savoir à enseigner/apprendre. Il faudra alors déterminer le contenu qui, selon la perspective de Chevallard, est un des objets d’un savoir plus large (Chevallard, 1991). Dans notre cas, le savoir est le sens musical, le contenu est le sens mélodique représenté par des lignes brisées. Ainsi, la définition de l’objet à enseigner ou à apprendre détermine toutes les autres phases de la conception.

2. Validation de la pertinence pédagogique de l’activité

Il s’agit de concevoir l’activité en tenant compte des propositions émises par un des divers courants pédagogiques, ou, au cas où il s’agirait d’une proposition pédagogique originale, de la justifier par rapport à une revue du champ pédagogique. Dans notre travail, l’activité de création des contours mélodiques émerge de certaines notions de la pédagogie appliquée à l’enseignement-apprentissage de la musique. En faisant ainsi, nous avons voulu prendre de la distance par rapport à la logique, assez répandue dans l’industrie des logiciels, qui consiste à transposer sur support numérique des exercices couramment réalisés sur papier. Dans les recherches en technologie pour la formation et l’apprentissage, souvent nous nous demandons en quoi, tel ou tel dispositif ajoute de la valeur par rapport à l’activité sur papier. Ce travail nous conforte dans l’idée qu’une réponse valable à cette question ne peut venir que de la littérature produite dans les champs disciplinaires qui concernent le thème en question, en l’occurrence l’enseignement-apprentissage du solfège.

3. La validation à la lumière des interac tions didactiques

Du point de vue strictement didactique, ce qui valide les actions dans le dispositif est le fait d’expliciter la ou les dimension/s du triangle didactique dont le dispositif sera le médiateur : rapport élève/savoir ; rapport élève/enseignant ; rapport enseignant/savoir.

Il convient également d’indiquer dans quelle mesure ce dispositif est, en soi, un milieu didactique ou pas et, le cas échéant, quelles sont ses possibilités d’en devenir un.

C’est ce que nous avons tenté d’indiquer avec les exemples de séquences didactiques (chapitre 4) dans lesquelles LOCREAM constitue le milieu didactique, ce concept proposé par Brousseau pour désigner l’ensemble de conditions extérieures, avec des possibilités et des contraintes, où l’individu se développe (Brousseau, 1988).

En outre, dans le milieu constitué par LOCREAM les activités ne deviennent didactiques, à proprement parlé, que dans la mesure où l’enseignant désigne clairement les clauses du contrat didactique qui régule ses interventions et ses réponses à l’élève.

4. La validation en termes de dispositif technologique

Nous avons adopté pour l’élaboration de LOCREAM la perspective pluridisciplinaire, prônée par l’approche EIAH. Nous considérons que le recours systématique à une ou plusieurs des disciplines évoquées dans ce travail pour éclairer nos choix techniques nous ont permis de garder l’articulation entre le logiciel et le processus d’enseignement-apprentissage. Cette constante articulation entre disciplines dans un processus de conception, nous paraît à ce stade constituer une piste pour l’élaboration d’un schéma de validation applicable dans d’autres situations similaires.

5. Sur les résultats de l’expérience

Pour tester nos hypothèses concernant l’introduction en classe du dispositif LOCREAM, nous avons mis en place un protocole quasi expérimental impliquant 15 élèves de deux classes de solfège de 3e année. En outre, ces élèves ont répondu à un questionnaire visant à connaître leurs impressions concernant LOCREAM, notamment sur le point de vue de l’utilisabilité, de la facilité à apprendre, de la pertinence des fonctionnalités et du sentiment de satisfaction procuré par l’objet réalisé. Concernant les hypothèses, nous avons fait deux types d’analyse : la première concerne les résultats de l’ensemble du groupe (intergroupe) ; et la seconde concerne les résultats lorsqu’on sépare l’ensemble en groupe fort et groupe faible selon que la note est supérieure à la moyenne du groupe (groupe fort) ou égale ou inférieure à cette moyenne (groupe faible). Les analyses des résultats de l’ensemble des participants ne nous ont pas fourni d’indicateurs concluants. Il n’est pas possible d’observer une baisse ou une amélioration significative des performances dans les deux dictées mélodiques : celle visant les notes comme celle de contours mélodiques.

En revanche, lorsque l’on analyse les performances des groupes, les moyennes du groupe faible se sont améliorées de manière significative après l’expérience avec LOCREAM. Le groupe fort reste stable pour la plupart des paramètres et présente une baisse significative voire légère lors de la dictée. Voici les résultats de nos observations en ce qui concerne le questionnaire:

i. Compréhension de l’activité – Des 15 élèves, l’activité a été réalisée par tous les élèves sauf un, ce qui indique une bonne compréhension des consignes et des fonctionnalités de l’interface de LOCREAM ;

ii. Difficultés rencontrées par les élèves - deux élèves sur 14 ont eu des difficultés pour retrouver comment sauvegarder leurs réalisations (un élève n’est pas arrivé à ce stade);

iii. Le plaisir des élèves à réaliser l’activité – La majorité des élèves ont aimé travailler avec LOCREAM ;

iv. Performance en dictée de notes – Les résultats n’étant pas significatifs pour l’ensemble du groupe, nous ne sommes pas en mesure de parler d’amélioration ou de détérioration des performances en dictées traditionnelles après l’activité avec LOCREAM;

v. Performance en dictée de contour mélodique - après l’activité avec LOCREAM, les élèves du groupe faible ont amélioré leurs performances dans les dictées des segments de contours mélodiques. Comme pour le groupe entier, la variation n’est pas significative parmi les élèves du groupe fort.

Ces résultats nous permettent de conclure que les élèves n’ont pas connu de difficultés pour la réalisation de leurs activités, indiquant ainsi que sur le plan de l’ergonomie, ainsi que sur celui de la conception, LOCREAM fournit un environnement de travail bien adapté au public auquel il se destine.

L’expérience a indiqué également que l’utilisation de LOCREAM constitue une aide à la compréhension des contours mélodiques pour les élèves qui présentaient quelques difficultés lors du pré-test. En revanche, pour les élèves qui lors du pré-test montraient avoir déjà acquis la notion de contour mélodique, l’expérience avec LOCREAM ne se montre pas concluante.

En ce qui concerne l’amélioration de performances en dictée traditionnelle après l’utilisation de LOCREAM, il faudra procéder à d’autres expérimentations. À la

différence de la procédure utilisée dans l’actuelle expérience, pour les prochaines nous commencerons par tester le matériel de pré et de post-tests avec des élèves non-participants de l’expérience, mais qui présenteront un niveau similaire de solfège.

Nous saurons ainsi mieux établir l’effet d’amélioration de leurs performances en dictée de notes après l’usage du dispositif.

S’agissant d’une expérimentation préliminaire, l’ensemble des résultats nous encourage à poursuivre les recherches avec un nombre accru de participants et selon un plan expérimental plus élaboré.

Dans le document Vers un dispositif numérique pour l'enseignement-apprentissage du solfège: convergence de la pédagogie et de la didactique de la musique avec la technologie numérique (Page 171-177)